O Currículo na EJA e a pesquisa documental

O esforço da procura por possíveis respostas na PC/REC para a EJA caracterizou nossa pesquisa como documental, demonstrando-se como relevante, de acordo com Lüdke & André (1986), pois

os documentos constituem-se como uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (LÜDKE & ANDRÉ, 1986 p. 39).

O currículo, enquanto documento e campo de estudo, evoluiu consideravelmente, nas últimas décadas, e vem ganhando visibilidade e prestígio. Evoluiu de campo, eminentemente técnico, – com preocupações centradas na organização e desenvolvimento do conhecimento (...), para um campo multidimensional. Este, além de requerer múltiplos enfoques para sua compreensão e efetivação, amplia seu raio de significação e de ação. Nessa visão multidimensional, o currículo passa, portanto, de uma visão restritiva de ordenamento de saberes, no campo educativo e da escolarização, a uma mais ampla. Em decorrência, o campo do currículo abre um leque temático para estudos e discussões. (SANTIAGO, 2006 p. 73-74).

Nossa busca, a partir do universo curricular, diz respeito a uma concepção dialógica de educação apresentada por Paulo Freire, constituindo-se, como alicerce teórico, sobre o qual esteve apoiada nossa pesquisa. Para o autor, a concepção de educação, para a construção da autonomia e libertação, não supõe que a sua dialogicidade comece ao estabelecer-se o encontro entre educadores-educandos, em circunstâncias de construção da aprendizagem, “mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação, em torno do conteúdo do diálogo, é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação” (FREIRE, 2005a p. 96).

Desse modo, as diversas possibilidades de pesquisa oferecidas pelos documentos nos levam a definir, primordialmente, aqueles que nos conduziram a respostas sobre nossas inquietações, como instrumento de coleta de dados, considerando a inexistência de uma Proposta Curricular específica para EJA no município. A inconclusão do caderno, característico da EJA, até o fechamento desta pesquisa, nos direcionou à utilização dos documentos, que embasam a construção deste caderno e, consequentemente, serviram como subsídios para esta proposta de pesquisa. Este impasse, durante a pesquisa, nos trouxe a reflexão sobre a importância de ponderarmos a compreensão docente, sobre alguns aspectos abordados, na pesquisa, estreitamente relacionados à construção curricular e à dialogicidade, nas turmas da educação de jovens e adultos. Para tanto, consideramos a utilização da entrevista estruturada, através de um questionário, com perguntas abertas, aplicadas a

professores de diferentes escolas da rede, mas com trabalhos desenvolvidos nas séries iniciais de alfabetização, nos módulos I e II.

A aplicabilidade do questionário como instrumento de coleta de dados ocupa um lugar de complementariedade, na busca por elementos, tendo em vista nosso objetivo, em analisar os documentos, que fundamentam a construção curricular para EJA. Sua estrutura aberta permitiu aos entrevistados “emitir sua opinião, exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas próprias palavras, conforme seu próprio sistema de referências” (LAVILLE & DIONNE, 1999 p. 186). Esta dinâmica nos esclareceu alguns pontos revelados e fortemente acentuados, nos documentos, dentre eles a qualidade do próprio documento, enquanto construção coletiva e democrática, para uma educação que também se faz democraticamente.

De modo específico, acreditamos ter sido possível visualizar, em nossas análises possíveis, respostas aos objetivos de identificar as concepções de sujeito, sociedade e mundo, que se visualizam na PC/REC para EJA; analisar os fundamentos e princípios filosóficos que subjazem à Proposta curricular, para EJA, assim como, frente aos fundamentos e princípios filosóficos, encontrados no documento, examinar os encaminhamentos que a PC apresenta ao desenvolvimento de uma prática docente, na perspectiva dialógica freireana, considerando a opinião docente sobre tais questões.

Nosso esforço em torno das construções curriculares, para uma prática dialógica envolvendo o trabalho em EJA, nos move no sentido de compreender quais contribuições este documentos tem fornecido aos docentes, como embasamento teórico e metodológico, considerando a prática dialógica, relevante ao processo de aprendizagem dos alunos. A partir da seleção de documentos pertinentes a esta investigação, assim como o levantamento bibliográfico necessário à solidez das categorias, que constituem nosso referencial teórico, torna-se possível explicitar os caminhos necessários à análise dos dados, abarcada pela análise de conteúdo.

4.2 A Análise do Conteúdo Curricular.

Alicerçar nossas investigações sobre determinados instrumentos de análise não se constituiu uma tarefa fácil. Entendemos a relevância de tal escolha, tendo em vista seu posicionamento decisivo, na construção das possíveis respostas, para os objetivos a que nos

propomos alcançar. Desse modo, optamos pela Análise de Conteúdo, tendo em vista a insuficiência de documentos, que subsidiam a organização curricular para EJA, em nível municipal. A ausência de uma proposta curricular específica, para este seguimento, na rede de ensino do Recife, nos direciona para um instrumento de análise, que possa dar conta do material até o momento produzido, considerando que outro tipo de análise mais abrangente poderia comprometer os resultados obtidos.

Para tanto, recorremos às reflexões sobre Análise de Conteúdo descrita por Laurence Bardin e Maria Laura Puglisi Franco, ambos com suas produções, cujos títulos recebem a mesma nomenclatura da análise. A preocupação com a Análise do Conteúdo das mensagens, dos enunciados do discurso e das informações é muito mais antiga do que a reflexão que se ocupa da formalização de seus pressupostos epistemológicos, teóricos e de seus procedimentos operacionais (FRANCO, 2008 p. 7), ainda quando, na tentativa de conhecer os significados trazidos pelas metáforas e parábolas foram realizados os estudos dos textos bíblicos.

Os procedimentos para Análise de Conteúdo sofreram diversas críticas que serviram, a nosso ver, como um fulcro orientador, para seu aprimoramento e utilização, cada vez mais frequente, em pesquisas qualitativas. Na verdade, optar por este tipo de análise, ao procurar compreender o encaminhamento que a PC/REC, na EJA apresenta ao docente, para a potencialização de uma prática pedagógica, pautada na dialogicidade da educação, é possível ao considerarmos a Análise de Conteúdo, “enquanto procedimento de pesquisa, no âmbito de uma abordagem metodológica crítica e epistemologicamente apoiada numa concepção de ciência, que reconhece o papel ativo do sujeito, na produção do conhecimento” (FRANCO, 2008 p. 10). Nesta perspectiva, o conteúdo das mensagens adquire uma conotação diferente daquela estabelecida pela Análise do Discurso, distinção feita por Maurice Pêcheux assim descrita:

O objeto da linguística é a língua, quer dizer o aspecto coletivo e virtual da linguagem, enquanto que o da análise do conteúdo é a palavra, isto é, o aspecto individual e atual (em ato) da linguagem... O papel da linguística resume-se, independentemente do sentido deixado à semântica, a descrição de funcionamento da língua, para além das variações individuais ou sociais tratadas pela psicolinguística. Já a Análise de Conteúdo trabalha a palavra, quer dizer, a prática da língua realizada por emissores identificáveis. A linguística estuda a língua para descrever seu funcionamento. A Análise de Conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (PÊCHEUX, 1973 apud FRANCO, 2008 p. 11).

Este conhecer o que está “por trás das palavras”, justifica o enfoque orientador de nossas analises, quando procura, segundo Franco, não apenas produzir inferências42 sobre as características do texto, escrito ou verbal, mas as possíveis causas das mensagens, permitindo apreender a “teoria” exposta pelos autores, a qual tende a nos mostrar sua concepção de realidade, sujeito, sociedade e mundo. Nessa perspectiva, “tal concepção (consciente ou ideologizada) é filtrada, mediante seu discurso (oral, verbal ou simbólico) e resulta em implicações extremamente importantes para quem se propõe fazer análise do conteúdo” (FRANCO, 2008 p. 26).

Considerando o conteúdo manifesto e explícito nos documentos orientadores sobre a organização curricular para EJA, como base inicial do processo de análise, não significa que desconsideramos a possibilidade de uma apreciação do seu conteúdo “oculto”, ou seja, os significados atribuídos às mensagens em suas entrelinhas, “o que nos encaminha para além do que pode ser identificado, quantificado e classificado para o que pode ser decifrado, mediante códigos especiais e simbólicos” (FRANCO, 2008 p. 28). Além disso, o caminhar, neste processo, exige do pesquisador como garantia a relevância dos resultados, ponderar a contextualização, inegavelmente presente como atribuidora de veracidade aos achados.

O reconhecimento de orientações, para uma educação dialógica, na perspectiva freireana, pressupõe que consideremos as características dessa educação, ou seja, as categorias que a compõem. Tais categorias são vislumbradas em nossa pesquisa através da problematização, conscientização e libertação, fortemente associadas ao marco teórico conceitual mencionado anteriormente, compondo o universo da dialogicidade da educação desenvolvida por Freire, a organização curricular na perspectiva dialógica e pela EJA. Tais categorias procuram conferir ao procedimento sua relevância teórica, à medida que induz a uma comparação necessária, deixando de considerar as informações obtidas como puramente descritivas.

Entendemos ser a dialogicidade refletida por Freire uma teoria que apresenta certo grau de complexidade, não sendo nossa intenção reduzi-la a análises categoriais estanques, no entanto sentimos a necessidade em aliar esta teoria às concepções percebidas, nos documentos

42 _{Produzir inferências em Análise de Conteúdo tem um significado bastante explícito e pressupõe a comparação} dos dados, obtidos mediante discursos e símbolos, com os pressupostos teóricos de diferentes concepções de mundo, de indivíduo e de sociedade. Situação concreta que se expressa a partir das condições da práxis de seus produtores e receptores acrescida do momento histórico/social da produção e/ou recepção. (FRANCO, 2008 p. 31)

existentes, caminhando na direção dos objetivos aos quais nos propomos. Em Franco (2008), um dado sobre o conteúdo de uma mensagem (escrita, falada ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros dados. O vínculo entre eles é representado por alguma forma de teoria, implicando a toda análise de conteúdo a existência de comparações (FRANCO, 2008 p 30). Este movimento comparativo confere à pesquisa um caráter dinâmico-dialógico, pois considera e estrutura um diálogo entre o referencial teórico, o conteúdo dos documentos e a fala dos docentes entrevistados.

Entre outros relevantes motivos, tais comparações nos levam a considerar os métodos lógico-semânticos43 como adequado à nossa proposta, por apresentar características, a partir da compreensão do sentido. Este, segundo Franco (2008), é o sentido da palavra. Sentido expresso, nas palavras, imagem e símbolos, sentido nas percepções e analogias das mensagens e sentido das hierarquias dos sentidos, o que implica diagnosticar diferentes valores das mensagens e das ideias em uma hierarquia, que vai do particular até o mais geral (FRANCO, 2008 p. 36). Este método de análise vem a nos proporcionar maior clareza, nas atribuições feitas, as unidades retiradas no interior dos conteúdos, construindo uma ponte entre estes e as categorias de análise, consideradas como referência à teoria explorada neste estudo.

Contudo, tendo definido nosso objetivo de compreender o encaminhamento que a PC/REC, na EJA, apresenta ao docente, para a potencialização de uma prática pedagógica, pautada na dialogicidade da educação, determinado o marco teórico, a partir da dialogicidade da educação apresentada por Paulo Freire, considerando a “Proposta Curricular para EJA” como material de análise, bem como a opinião dos docentes da EJA sobre tais questões, utilizamos, como Unidade de Registro, o tema, originando uma análise temática, característica da análise de conteúdo. De acordo com Bardin (1977, p. 105), o tema é uma “unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado, segundo certos critérios relativos à teoria, servindo de guia à leitura”. Estas unidades podem se constituir como “núcleos de sentido”, correspondente a possíveis sentenças (sujeito e predicado), um conjunto destas ou mesmo um parágrafo, que possa trazer um significado explícito ou implícito, dentro dos nossos objetivos, no tocante à dialogicidade, no conteúdo curricular.

43 _{Os outros métodos podem ser considerados como Lógico-Estéticos e Formais, analisando os efeitos do sentido} da retórica da língua e da palavra evoluindo para análise do discurso ou o método Semântico e Semântico- Estruturais, investigam as conotações que formam o campo semântico de uma imagem ou enunciado aplicando- se a universos psicosociosemânticos ou sócio semânticos mais amplos (FRANCO, 2008 p. 34).

Entendemos esta escolha como necessária à compreensão da teoria dialógica, sobre os documentos analisados, pois quando levamos em consideração seu significado, seria um erro tentar associá-la a unidades menores, como as unidades classificadas por palavras, por exemplo.

Desse modo, esta associação ao marco teórico serviu como orientação a formação das categorias de análise definidas a priori por estarem relacionadas aos objetivos propostos pela pesquisa. No entanto, considerando a amplitude presente, no significado e compreensão, atribuídos às categorias, tornou-se necessário o reagrupamento destes significados, para que pudéssemos contemplar, com sucesso, as unidades de análise em evidência, no conteúdo documental44, implicando um movimento entre o material de análise e a teoria. Assim, para a constituição do corpus de análise categorial, proveniente de um reagrupamento, tomamos alguns cuidados qualitativos descritos por Bardin (1977) e Franco (2008), sendo o primeiro deles a exclusão mútua, na qual “um mesmo conjunto categorial, só pode funcionar com um registro e com uma dimensão de análise. Na Pertinência, a categoria está adaptada ao material de análise escolhido, e quando pertence ao quadro teórico definido” (BARDIN, 1977 p. 120). Afirmando que “o sistema de categorias deve refletir as intenções da investigação, as questões do pesquisador e/ ou corresponder às características das mensagens”. O autor aponta, ainda para a Objetividade e fidelidade, nas quais, “as diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica uma determinada matriz de categorias, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a várias análises” (idem). Na produtividade, é possível considerar “a possibilidade de resultados férteis, em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados relevantes para o aprofundamento de teorias e para a orientação de uma prática crítica, construtiva e transformadora” (FRANCO, 2008 p. 68).

Com a finalidade em proceder, sob uma análise qualitativa do conteúdo, construímos uma grade mista45 de categorias, pressupondo as categorias teóricas, ajustadas à dialogicidade proposta por Freire e emparelhadas46 aos conteúdos, encontrados nos documentos e opiniões dos professores. Assim, podemos citar, como exemplo, a categoria

44 _{Este reagrupamento de significados, originou um conjunto de subcategorias que exploramos com maior} aprofundamento em nosso capítulo referente a analise do material.

45 _{A construção de uma grade mista possibilita ao pesquisador um caráter mutável, podendo ser levado em} consideração todos os elementos que se mostram significativos, mesmo que isso implique numa abrangência do campo das categorias (LAVILLE & DIONNE, 1999 p. 222).

46 _{O emparelhamento procura verificar se há verdadeiramente correspondência entre a construção teórica e a} situação observável, os conteúdos (LAVILLE & DIONNE, 1999 P. 227). LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean.

A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, Belo

central Problematização, na qual apontamos subcategorias, que possibilitam sua compreensão a aplicação do material analisado, considerando-as como problematização do conhecimento, da realidade e das relações sociais e culturais. Desse modo, prosseguimos com as demais categorias, procurando construir uma dinâmica dialógica, em nossas análises considerando o referencial teórico utilizado, o conteúdo da PC/REC para EJA e as respostas apresentadas pelos docentes.

Nossos esforços, na construção dos caminhos teórico-metodológicos desta investigação, diante da relevância atribuída à qualidade, não apenas dos procedimentos de análise, mas a todo o conjunto da pesquisa, procura situar-se, dentro de uma perspectiva dialógico-curricular, considerando o currículo, sob um ponto de vista crítico e libertador capaz de “alimentar” o trabalho docente, na construção de uma educação, que possibilite a autonomia de seus sujeitos.

CAPÍTULO 5

COMPARTILHAR NARRATIVAS E CONSTRUIR NOVOS SIGNIFICADOS: POLÍTICA DE ENSINO DA REDE MUNICIPAL DO RECIFE

Reconfigurando as reflexões anteriores, procuramos primeiramente, resgatar pontos relevantes, na história da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, conduzindo nossas reflexões sobre as direções que esta modalidade de ensino tem percorrido, nos dias atuais, com maior ênfase à sua atuação na cidade do Recife. Tendo como norte o objetivo de identificar na Proposta Curricular da Rede de Ensino, na cidade do Recife, uma perspectiva dialógica, que favoreça a uma prática pedagógica, pautada na dialogicidade da educação, suscintamente, buscamos a reflexão em torno do currículo e sua constituição, enfatizando aspectos referentes à construção curricular na EJA. Estando nosso objeto de estudo, diretamente relacionado à dialogicidade da educação, na perspectiva freireana, construímos uma discussão sobre este universo dialógico estritamente ligado à concepção de diálogo, pensada e materializada na prática docente.

Como vimos anteriormente, as concepções em torno do currículo, nos diversos momentos vividos pela educação, construíram modelos de organização curricular, fiéis as suas teorias e verdadeiros reflexos das relações político-econômico-sociais de cada época. O que percebemos são construções curriculares que parecem tentar uma aproximação com um modelo “ideal” de currículo, compatível com as necessidades, cada vez mais mutáveis da sociedade contemporânea. Contudo, este não se constitui como nosso objetivo. Nossa pretensão está, na busca por elementos no interior da construção curricular, que favoreça o trabalho docente, nas turmas de EJA, numa perspectiva dialógica de educação.

Neste capítulo, retomamos as ideias centrais que alicerçam a educação dialógica, na perspectiva freireana, considerando as categorias-força identificadas como problematização, conscientização e libertação47, presentes nesta teoria, como subsídio à compreensão, tanto da construção curricular quanto das concepções e expectativas, presentes no relato dos professores (as) atuantes, na rede municipal de ensino do Recife, na modalidade EJA.

Em nossas análises, utilizamos estas categorias a priori por emergirem do nosso referencial teórico e por estarem estritamente ligadas aos objetivos desta pesquisa. Considerando a amplitude de interpretações, existentes em tais categorias, optamos pela utilização de subcategorias, expressas como significados direcionados ao que nos propomos buscar. Ressaltamos a importância da utilização das subcategorias por valorizarem o material

47 _{Anunciamos as categorias Problematização, Conscientização e Libertação através das nossas interpretações} sobre uma educação dialógica apresentada por Paulo Freire, não considerando tais categorias como estanques. Outras pesquisas poderão apontar novas categorias que expliquem a teoria em evidencia nesta pesquisa.

analisado, principalmente no tocante aos documentos, quando estes não corresponderam às expectativas da pesquisadora, tendo em vista seu volume mínimo e a ausência de uma proposta pedagógica, especificamente construída para a educação de jovens e adultos, no município. Na tabela a seguir, demonstramos as categorias que ora se apresentam como categorias-força e suas respectivas subcategorias:

Tabela nº 01 – Categorias Teóricas Utilizadas para Análise

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

PROBLEMATIZAÇÃO Realidade; Conhecimento; Relações

Sociais e Culturais.

CONSCIENTIZAÇÃO Reflexão Crítica; Transformação da

realidade.

LIBERTAÇÃO Construção da Autonomia.

Embora a natureza da nossa pesquisa seja documental, consideramos relevante a utilização da entrevista, através da aplicação de questionários como possibilidade em se obter uma visão mais direcionada sobre como os documentos orientadores da política de ensino, na rede municipal do Recife, tem contribuído para a prática pedagógica docente e sua relação com a aprendizagem dos alunos. Buscamos verificar, no conteúdo emitido, nos relatos dos professores entrevistados, correspondências qualitativas relacionadas à percepção destes atores sobre as características da educação dialógica, bem como as contribuições apresentadas pelos documentos atuais à sua prática, nas salas de aula da EJA.

Torna-se oportuno esclarecermos a maneira pela qual estruturamos nossas análises. Tendo em vista nosso objeto de estudo, nos prevalecemos sobre uma dinâmica dialógica para interpretação dos dados. Optamos por um diálogo entre os conteúdos