INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
ANDREA BARROS CARVALHO DE OLIVEIRA
O ENEM e a política linguística para o inglês no Brasil: da
legislação às representações de coordenadores,
professores e alunos em um contexto de ensino
CAMPINAS,
2017
O ENEM e a política linguística para o inglês no Brasil: da
legislação às representações de coordenadores,
professores e alunos em um contexto de ensino
Tese de doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Linguística Aplicada,
na área de Linguagem e Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Matilde Virginia Ricardi Scaramucci
Este exemplar corresponde à versão final da tese defendida pela aluna Andrea Barros Carvalho de Oliveira e orientada pela Profa. Dra. Matilde Virginia Ricardi Scaramucci.
CAMPINAS,
2017
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Oliveira, Andrea Barros Carvalho de,
OL4e OliO ENEM e a política linguística para o inglês no Brasil : da legislação às representações de coordenadores, professores e alunos em um contexto de ensino / Andrea Barros Carvalho de Oliveira. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
OliOrientador: Matilde Virginia Ricardi Scaramucci.
OliTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Oli1. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 2. Política linguística - Brasil. 3. Língua inglesa - Estudo e ensino (Ensino médio) - Falantes de português. 4. Língua inglesa - Exames, questões, etc. 5. Prática de ensino - Escolas públicas - São Paulo (Estado). 6. Representação (Linguística). 7. Efeito retroativo. I. Scaramucci, Matilde V. R.,1951-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: National Examination of High School in Brazil : the law and the
representations of coordinators, teachers and students in an educational context
Palavras-chave em inglês:
National High School Exam (Brazil) Language policy - Brazil
English language - Study and teaching (Secondary) - Portuguese speakers English language - Examinations, questions, etc
Student teaching - Public schools - São Paulo (Brazil) Representation (Linguistics)
Washback effect
Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Doutora em Linguística Aplicada Banca examinadora:
Matilde Virginia Ricardi Scaramucci [Orientador] Elias Ribeiro da Silva
Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo Nelson Viana
Terezinha de Jesus Machado Maher
Data de defesa: 21-02-2017
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
BANCA EXAMINADORA
Matilde Virginia Ricardi Scaramucci
Elias Ribeiro da Silva
Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo
Nelson Viana
Terezinha de Jesus Machado Maher
IEL/UNICAMP
2017
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros
encontra-se no SIGA – Sistema de Gestão Acadêmica.
Aos meus pais, José e Maria do Carmo,
com todo meu amor e admiração.
Agradeço a Deus, porque Dele e por Ele são todas as coisas. Por me sustentar nos momentos de fraqueza e pela oportunidade de desenvolver o talento dado por Ele.
Ao meu pai, José, por poder contar sempre com você. Obrigado por ser modelo de caráter, persistência e disciplina. Amo você.
À minha mãe, Maria do Carmo, que comprou meus primeiros livros e me incentivou a estudar a língua inglesa. Amo você.
Ao meu marido, Misael Júnior, pelo apoio incondicional, por acreditar em minha carreira acadêmica mais do que eu mesma, pelos momentos em que foi pai e “mãe” para os nossos filhos, devido às minhas ausências. Pelo amor que tudo suporta e tudo crê. Amo você.
Aos meus filhos, Isabela e Estevão, pelo afeto sincero e espontâneo. Amo vocês. À Prof.ª Dr.ª Matilde Scaramucci, pela orientação paciente e por ser um modelo de dedicação acadêmica.
Aos Profs. Drs. Ana Cecília Bizzon e Elias Ribeiro da Silva, pela significativa contribuição ao meu trabalho proveniente de suas orientações nas qualificações de projeto e de tese.
Aos Profs. Drs. Gladys Pens Quevedo Camargo, Therezinha Maher, Elias Ribeiro da Silva e Nelson Vianna, pela leitura cuidadosa e pelas críticas e arguições na defesa do doutorado, imprescindíveis para o aperfeiçoamento desta tese.
Ao Prof. Dr. Romualdo Portela de Oliveira, da FEUSP, pela orientação cordial na qualificação de área.
À minha irmã, Ana Maria, pela amizade e pela revisão da formatação.
À minha sogra, Eliúde, pelo incentivo e pela cuidadosa revisão ortográfica das entrevistas.
Aos professores Rogério Sousa, Agnes, Roger, Giovani, Patrícia, Júlia, Lélia e Renato, por compartilharem suas experiências.
A todos os participantes desse estudo, pela generosidade em compartilhar suas narrativas.
no Brasil, analisando a legislação para o idioma, dois programas institucionais e os efeitos da prova de inglês do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) nas representações e nas práticas de estudantes, professores e coordenadores da escola pública. Visto que exames são considerados mecanismos de política linguística (SHOHAMY, 2006), o objetivo era compreender se o ENEM legitimava as representações acerca da língua inglesa (LI) compartilhadas socialmente e se fomentava práticas de estudo relacionadas ao idioma. De acordo com a concepção teórica adotada nesta tese, baseada em Spolsky (2004) e Shohamy (2006), a compreensão da política linguística não deve se restringir ao exame do que está manifesto na legislação e nos programas institucionais, visto que a política real ou,
de fato, é colocada em prática por meio de mecanismos, ou seja, de recursos
implícitos que vão desde placas de trânsito à até exames de línguas. Nessa concepção, a análise da política linguística para uma língua envolve três aspectos: as representações da comunidade em termos dos usos, do valor e de como a língua deve ser ensinada; os mecanismos e as práticas sociais em que o idioma está presente. Considerando essas premissas, a geração de dados envolveu estudantes de um curso pré-vestibular comunitário, professores e coordenadores de inglês da rede pública estadual. Do ponto de vista metodológico, esta é uma pesquisa interpretativista em que se utilizou a entrevista semi-estruturada a fim de realizar um levantamento das representações dos participantes sobre o tema e das práticas linguísticas porventura adotadas. O conceito de representação, entendido como uma forma de produzir significado para as coisas e eventos do mundo por meio da língua(gem) (HALL, 2007), fundamentou a análise das entrevistas. Ademais, a pesquisa também envolveu a análise documental dos itens da prova de inglês do ENEM (2016), da legislação e de dois programas nacionais relacionados à língua inglesa e seu ensino. Nessa análise, verificou-se que a Reforma do Ensino Médio, ao instaurar legalmente a obrigatoriedade do ensino de inglês, estabeleceu uma mudança na Política Linguística para esse idioma, que passou a ser explícita. A análise da prova de inglês do ENEM mostrou que os itens são elaborados com base em sub habilidades de leitura elementares e, por isso, não representam uma boa avaliação de leitura, que envolveria a ativação de habilidades mais complexas de compreensão geral e de avaliação crítica dos textos. Os dados empíricos revelaram que os participantes, embora atribuam um alto valor à língua inglesa, relacionando-a relacionando-ao universo do trrelacionando-abrelacionando-alho, reiterrelacionando-am relacionando-a ideirelacionando-a corrente de que “não se relacionando-aprende inglês na escola pública”. Não houve menção a práticas de estudo/ensino relacionadas à prova de inglês do ENEM nas falas dos participantes. Dessa forma, o pressuposto inicial de que a presença da língua inglesa no ENEM posicionaria o exame como um mecanismo de política linguística não se confirmou, uma vez que não foram verificados efeitos retroativos da referida prova nas representações e nas práticas dos participantes deste estudo.
Palavras-chave: política linguística; representações; língua inglesa; efeito retroativo; Exame Nacional do Ensino Médio.
Brazil through the analysis of language related laws, official programs and the effects of the English test of National Examination of High School (ENEM) in the representations and language practices of students, teachers and coordinators from state schools. Considering that exams are mechanisms of language policy (SHOHAMY, 2006), the purpose of this study was to understand if ENEM legitimated socially shared representations about English language and stimulated study practices related to this language. According to the work done by Spolsky (2004) and Shohamy (2006), in which this thesis is based, the comprehension of language policy goes beyond the analysis of what is manifested in laws and official programs, since the real policy, called de facto policy, is put into practice through mechanisms, namely, implicit resources such as exams, traffic signs, and others. In this conception, the analysis of the language policy includes three aspects: the representations of the community about the language uses, value and about how this language should be taught; the mechanisms and the social practices in which the language is included. Based on these principles, data was collected from students enrolled at a preparatory course for university entrance examinations, with English teachers and coordinators from state public schools. Considering the methodological aspect, this is a qualitative research in which the semi- structured interview was used with the purpose of eliciting representations and language practices of the participants about the topic. The analysis of the interviews was based on the theoretical concept of representation, which is defined as a way of giving meaning to things and events in the world through language (HALL, 2007). Besides the point of view of the participants, the research also involved an analysis of the English Test of ENEM (2016), of parts of the educational law and of two educational programs related to the teaching of English in schools. This analysis showed that the High School Level Reform, which legally established English as a mandatory school subject, positioned the Language Policy for English as an explicit policy. The analysis of the English Test of ENEM revealed that the items are based on elementary reading abilities, thus it is not a good instrument to evaluate reading ability, which involves general comprehension abilities, being able to understand implicit ideas and to process content in a critical manner. The analysis of empirical data showed some agreement points in the representations of students, teachers and coordinators. Although participants attribute a high status to English language, relating it to work positions, they believe “it is not possible to learn English in public schools”. Moreover, there was no mention to language practices related to ENEM in their speech. Therefore, the assumption that the presence of English language at ENEM would place the exam as a language policy mechanism was not confirmed, since there were no washback effects of the exam in the representations and practices of the participants of this research.
Key-words: language policy; representations; English language; washback effect; National Examination of High School
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ... 12
1.1 O problema de pesquisa... 17
1.2 A justificativa da escolha do tópico... 20
1.3 O objetivo geral e as perguntas de pesquisa... 22
1.4 A estrutura da tese... 23
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 24
2.1 A política linguística... 24
2.1.1 O desenvolvimento histórico da pesquisa em política linguística... 28
2.1.2 A política linguística crítica... 30
2.1.3 A teoria de política linguística de Spolsky (2004)... 34
2.1.4 O modelo teórico de Shohamy (2006)... 38
2.1.4.1 A política linguística educacional... 44
2.1.4.2 O ensino de língua inglesa na escola pública... 48
2.2 Os exames como mecanismos de política linguística. 57
2.2.1 Os exames de línguas e seu papel social ... 60
2.2.2 A avaliação da leitura em língua estrangeira... 70
2.2.3 Modelos de leitura em língua estrangeira ... 72
2.3 O conceito de representação em Hall (2007) ... 80
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DE PESQUISA... 87
3.1 Aspectos metodológicos... 87
3.1.2 Pressupostos epistemológicos da pesquisa qualitativa 88 3.2 Instrumentos de geração de dados... 90
3.2.2.1 O cenário da pesquisa... 95
3.2.2.2 Os participantes ... 96
3.3 Sobre a coleta de dados... 99
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DADOS ... 102
4.1 A política linguística para a língua inglesa na perspectiva do Estado brasileiro... 103
4.1.1 O Programa Nacional do Livro Didático... 109
4.1.2 O programa Idiomas sem Fronteiras... 112
4.1.3 A Reforma do Ensino Médio... 115
4.1.4 A Base Nacional Comum Curricular... 123
4.2 O Exame Nacional do Ensino Médio ...,, 128
4.2.1 O ENEM e as políticas de acesso ao ensino superior... 129
4.2.2 A prova de inglês do ENEM... 134
4.2.2.1 A concepção de leitura da prova de inglês do ENEM ... 136
4.2.2.2 A análise dos itens... 141
4.3 A análise das entrevistas: as representações dos participantes ... 160
4.3.1 As representações dos estudantes... 160
4.3.2 As representações dos professores... 187
4.3.3 As representações dos coordenadores... 204
CAPÍTULO V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 216
5.1 A política linguística para a língua inglesa: o discurso oficial e o discurso dos participantes ... 216
5.2 A prova de inglês do ENEM como mecanismo de política linguística ... 223
APÊNDICES ... 244 ANEXOS ... 251
CAPÍTULO I
I
NTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo foi investigar a política linguística para o inglês em vigor no Brasil e discutir especificamente as implicações da inclusão do idioma no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) a partir de 2009. O que está em foco, portanto, são os aspectos sociopolíticos dos processos de ensino, de aprendizagem e de uso do inglês como língua estrangeira no contexto brasileiro e o impacto social do ENEM no cenário educacional, especificamente no que concerne à disciplina de língua inglesa.
O paradoxo na Filosofia é um termo consagrado pelos estoicos para designar o que é aparentemente contraditório, mas que, apesar de tudo, tem sentido. Recorro ao paradoxo como ponto de partida para problematizar e pensar o lugar ocupado pela língua inglesa (doravante LI) no contexto brasileiro. O status dessa língua estrangeira na sociedade, no cenário educacional e até mesmo o modo como ela é tratada na legislação oficial brasileira é permeado de contradições.
O primeiro paradoxo refere-se ao alto valor atribuído à LI no país, sobretudo às habilidades orais, em contraponto com o reduzido número de pessoas que, de fato, apresentam alguma proficiência oral no idioma. A LI está presente no contexto brasileiro por meio de músicas e filmes estrangeiros, vestuário, vitrines de lojas, propagandas, entre outros espaços. É a língua da ciência, do turismo, dos negócios e da tecnologia, com destaque para a comunicação via internet, que permite realizar localmente contato com pessoas e acessar conteúdos de qualquer lugar do mundo, dado seu uso como língua de comunicação global. O texto de Souza (2011), embora direcionado à questão do ensino, confirma o valor positivo atribuído à LI no cenário nacional:
A comunicação em línguas estrangeiras, com especial destaque para a língua inglesa, representa um conjunto de habilidades altamente valorizado pela sociedade brasileira, haja vista a convicção com que as classes mais abastadas abraçam as ofertas de prestadores de serviços privados (...) Contraditoriamente, consolidou-se entre a população e, com desafortunada frequência, entre os próprios profissionais habilitados para o ensino de línguas a noção de que a escola é uma instituição isenta de respostas eficientes a esse bem cultural ao qual se atribui elevado valor. (SOUZA, 2011, p. 133)
Se, por um lado, o inglês é valorizado, por outro, poucas pessoas parecem de fato aprendê-lo de forma eficiente. A falta de pessoas proficientes em inglês é evidente e foi alvo de algumas matérias veiculadas na mídia cujo interesse voltou-se para esse aspecto, sobretudo em função da realização da Copa do Mundo em 2014 e dos Jogos Olímpicos em 2016. Duas reportagens sobre esse tema merecem ser mencionadas, por mostrarem a dimensão do problema citado.
Uma das matérias traz o índice de proficiência em LI divulgado pela
Education First (EF), uma empresa educacional que coleta testes on-line. Na
coleta realizada em 2014, que incluiu 63 países, o Brasil manteve-se na 38.ª posição e ficou na categoria de proficiência baixa. Segundo a reportagem, o desempenho insípido dos brasileiros deve-se à falta de investimentos tanto na formação de professores quanto no ensino de inglês na esfera pública, que “seria a forma de alcançar um número maior de pessoas”1.
A outra matéria diz respeito ao Ciência Sem Fronteiras (CSF), o programa do Governo Federal que destina bolsas de graduação e pós-graduação em universidades estrangeiras. O texto relata que, devido à falta de candidatos proficientes em inglês, apenas 45% das 4 mil bolsas destinadas às universidades britânicas haviam sido preenchidas até aquele momento2. Pelo
mesmo motivo, a maioria dos estudantes brasileiros optou por universidades portuguesas no lançamento do CSF, fato que, inclusive, levou o Ministério da
1 fonte: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/>. Acesso em: 15/01/2015. 2 fonte: <www.estadao.com.br/noticias/geral>. Acesso em: 20/02/2015.
Educação e da Cultura (MEC) a retirar Portugal do programa de bolsas em 20133.
Os problemas enfrentados no âmbito do CSF em função da falta de proficiência em LI dos candidatos nos remetem ao segundo paradoxo: o ensino do idioma no país. Embora o inglês seja uma disciplina presente na maioria das escolas da rede pública, de acordo com a ideologia corrente, “não é na escola que se aprende inglês, mas em cursos de idiomas privados” (LIMA, 2011). Paiva (2006) escreve a respeito dessa que parece ser uma ideia cristalizada no imaginário coletivo:
No contexto brasileiro, existe uma forte crença de que não se aprende língua estrangeira nas escolas de ensino básico. De fato, a maioria das escolas foca apenas a gramática e a tradução e, algumas vezes, a leitura. As habilidades orais são, geralmente, ignoradas. É senso comum no Brasil que, se alguém quer aprender uma língua deve ir para a escola de idiomas [...]. (PAIVA, 2006, p.108)
Não pretendo fazer comparações entre métodos ou abordagens de ensino ou mesmo discutir os resultados alcançados nos dois contextos mencionados, dadas suas peculiaridades. Na verdade, entendo que aprender a LI na escola pública é uma tarefa possível, embora reconheça que as especificidades desse contexto educacional sejam complexas e tenham de ser consideradas.
O que se nota nas crenças acerca da LI que circulam informalmente é sua natureza aparentemente paradoxal. Embora seja atribuído um alto valor ao idioma socialmente, nada se espera (nem se cobra) da disciplina na escola pública em termos de aprendizado efetivo. De certa forma, o valor atribuído à LI traveste-se em um valor mercadológico, uma vez que, segundo o discurso recorrente, “para aprender inglês, é preciso recorrer a uma escola de idiomas” (LIMA, 2011).
O paradoxo marca também o tratamento que a LI recebe na legislação e nas políticas educacionais. Nesse sentido, a posição do Estado é contraditória, uma vez que, até 20164, não existia uma lei que fizesse referência ao ensino de
inglês no Brasil, como acontece com o espanhol desde 2005 (Lei n.o
11.161/2005). No caso do espanhol, embora a oferta seja obrigatória, a matrícula, por sua vez, tem caráter optativo. O que se observa na prática, entretanto, é exatamente o oposto do que está na legislação. Encontra-se com maior regularidade a oferta de inglês nas escolas públicas e não de espanhol. O texto original da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)5, por sua vez,
determinava que a comunidade escolhesse a língua estrangeira a ser inserida no currículo. Ao que parece, a opção pela comunidade não se concretizava, uma vez que as escolas já preestabeleciam a oferta do inglês na maioria dos casos.
Celani (2015)6 entende que não existe uma política nacional para a LI
e daí decorre a desvalorização da disciplina no contexto da escola pública e a falta de avanços que se verifica na área. Segundo a linguística aplicada, isso pode ser atribuído à exclusão da língua estrangeira do núcleo comum na (LDB) de 1961 que, na época, passou a ser tratada como atividade.
Até a Reforma do Ensino Médio proposta na MP 746, o inglês não era mencionado explicitamente na legislação, embora já existisse antes disso uma opção do Estado por esse idioma em suas políticas educacionais. Dessa forma, o inglês já estava presente: a) nos vestibulares de várias instituições públicas de ensino superior; b) em concursos públicos (inclusive do Banco do Brasil); c) no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); d) no programa Idiomas Sem Fronteiras e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
4 Em 22/09/2016, no governo do presidente interino Michel Temer, foi publicada a Medida
Provisória 746 que trata da Reforma do Ensino Médio. Nela, o parágrafo 5.º, artigo 26, determina que no currículo do ensino fundamental seja ofertada a língua inglesa. O artigo 36, parágrafo 8.º, por sua vez, determina que os currículos de ensino médio terão de incluir, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa.
5 O texto da LDB foi alterado em 2016 em função da MP 746 ter estabelecido a obrigatoriedade
do ensino de LI nos níveis fundamental e médio. Dessa forma, onde constava a opção de escolha da língua estrangeira pela comunidade, agora estabelece-se a obrigatoriedade da oferta do inglês.
6 fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos. Acesso em:
Ora, quando o Estado inclui a LI em políticas educacionais com reflexos imediatos no cotidiano escolar, tais como a escolha e distribuição de material didático através do PNLD ou em exames externos de grande abrangência, como é o caso do ENEM, ele sinaliza para o cidadão que o idioma é relevante e precisa ser aprendido (SHOHAMY, 2006). Nesse sentido, embora não existisse até 2016 uma menção explícita à LI na legislação, a opção pelo idioma nas políticas educacionais e no exame em questão constituíam-se elementos que permitiam afirmar a existência de uma política linguística (PL doravante), até então implícita, para a LI no cenário nacional.
A concepção de PL que adoto baseia-se nas teorizações de Spolsky (2004) e Shohamy (2006) segundo as quais a compreensão da PL não se restringe ao que está manifesto na legislação. Nas palavras de Spolsky:
[...] a política linguística existe mesmo onde ela não está explícita ou estabelecida por uma autoridade. Muitos países e instituições e grupos sociais não possuem políticas linguísticas escritas ou formais e, por isso, a natureza de suas políticas linguísticas deve ser inferida a partir de um estudo das práticas linguísticas e crenças. Mesmo quando existe uma PL escrita formalmente, seu efeito nas práticas linguísticas pode não ser consistente e não deve ser considerado algo garantido (SPOLSKY, 2004, p. 8)7.
Nessa mesma linha, Shohamy (2006) adota uma visão segundo a qual o exame da PL não deverá restringir-se ao conteúdo dos documentos, à legislação e a demais textos oficiais, considerando que a política real, ou de fato, é colocada em prática por meio de mecanismos, ou seja, de recursos implícitos que vão desde placas de trânsito até exames de línguas.
Dessa forma, além de buscar evidências e documentos relacionados à política linguística oficial no que concerne aos usos e ao ensino da LI no Brasil, também é necessário compreender a política linguística de fato (SHOHAMY,
7 No original: “[…] language policy exists even where it has not been made explicit or established
by authority. Many countries and institutions and social groups do not have formal or written language policies, so that the nature of their language policy must be derived from a study of their language practice or beliefs. Even where there is a formal, written language policy, its effect on language practices is neither guaranteed nor consistent.”
2006), que abrange tanto as práticas sociais quanto as representações acerca do idioma. É importante destacar que a relação entre as práticas da comunidade e suas representações sobre a língua se concretiza por meio do funcionamento dos mecanismos. Deixo, portanto, a noção de política linguística como “intervenção institucional” e procuro compreender a posição do ENEM como mecanismo de política linguística e, por isso, com o potencial de fomentar práticas relacionadas à LI na comunidade.
Nessa concepção, a análise da PL para a LI envolve essencialmente três aspectos: a) as representações que as pessoas têm acerca da língua em termos de seus usos, de seu valor e de como ela deve ser ensinada; b) os mecanismos de PL (nesse caso, o exame); c) as práticas sociais em que o idioma está presente. Embora o arcabouço teórico adotado indique a importância tanto das representações quanto dos mecanismos e das práticas na compreensão da PL, destaco que, neste estudo, detive-me inicialmente na análise do ENEM e das representações dos participantes. As práticas linguísticas foram consideradas a partir do relato dos participantes, de modo indireto, uma vez que não houve observação de aulas na etapa de geração de dados empíricos desta pesquisa. Desse modo, a dimensão das práticas linguísticas adotadas no contexto pesquisado foi estabelecida via discurso, ou seja, intermediada pela perspectiva dos participantes.
1.1 O PROBLEMA DE PESQUISA
A partir da teorização de Spolsky (2004), Schiffman (1996) e principalmente do modelo de Política Linguística desenvolvido por Shohamy (2006), priorizarei em minha análise da PL brasileira para o inglês a dimensão educacional, especificamente a presença do idioma em um exame de alta relevância, como é o caso do ENEM.
Conforme mencionei anteriormente, Shohamy (op. cit.) distingue a PL oficial para uma língua daquela que se manifesta de fato nas práticas sociais envolvendo a língua em questão. Nesse sentido, a política linguística educacional (doravante Política Linguística Educacional) constitui-se em um mecanismo poderoso utilizado pelas autoridades governamentais para criar as chamadas práticas linguísticas “de fato” nas instituições de ensino. Todavia, é importante notar que nem sempre o status prioritário recebido por uma língua manifesta-se no sistema educacional de forma explícita, como a autora deixa claro no trecho a seguir:
As Políticas Linguísticas Educacionais geralmente são determinadas de forma explícita através de documentos oficiais tais como currículos ou declarações de metas. Entretanto, por vezes, ela não está especificada explicitamente, mas terá que ser inferida por estar implícita em uma variedade de práticas de fato. Nessas circunstâncias, será mais difícil detectar a Política Linguística Educacional, uma vez que está “oculta” do olhar público. São essas situações que exigem que a Política Linguística Educacional seja inferida a partir das práticas linguísticas reais como o exame de material didático, de práticas de ensino e, sobretudo, dos sistemas de avaliação. (SHOHAMY, 2006, p.77; grifo meu)8
Do sistema de avaliação brasileiro, optei por focalizar e discutir o ENEM, especificamente a prova de LI, dada a relevância social dos chamados exames de entrada, cujos resultados produzem consequências significativas na vida dos candidatos.
No momento de sua criação, na década de 90, o ENEM foi idealizado como um exame de rendimento cuja função era avaliar o egresso ao término da educação básica e avaliar o sistema educacional, a fim de fornecer um diagnóstico para a elaboração de novas políticas públicas. No entanto, diversas alterações foram realizadas para transformá-lo em exame de entrada nas
8 No original: “[I]t is often the case that LEPs are stated explicitly through official documents such
as curricula or mission statements. Yet, at other times, LEP are not stated explicitly but are rather derived implicitly by examining a variety of the fact practices. In these situations the LEP is more difficult to detect as it is “hidden” from the public eye. It is in these situations that LEP needs to be derived from actual language practices through the study of textbooks, teaching practices and specially testing systems”.
universidades, função que parece ter assumido a centralidade nos objetivos pretendidos para o ENEM. Do ponto de vista institucional, o exame assume um caráter de alta relevância que se reflete no discurso oficial e nas políticas públicas. Resta agora compreender a função do exame na PL para a LI, uma vez que, entre as alterações realizadas no Novo ENEM em 2009, deu-se a inclusão de questões de inglês e de espanhol.
A presença da LI num exame de alcance nacional poderia, em princípio, ser considerada como fator de valorização da disciplina no contexto educacional e na sociedade. No entanto, cabe questionar aspectos como: a coerência entre a prova de inglês e a matriz de referência; o potencial do exame para causar alterações positivas no ensino de inglês; a relevância atribuída pelos estudantes ao exame no geral e à Prova de Inglês especificamente. Ademais, é preciso pensar, por exemplo, se o espaço reduzido que a língua estrangeira ocupa no exame (cinco questões, no universo de 180) poderia, na verdade, ser um fator que desestimula os candidatos a estudar o idioma.
Dessa forma, a análise do lugar ocupado pelo exame na PL para o inglês deve problematizar vários aspectos, sobretudo questionar se as competências na LI ali avaliadas representam as competências desejáveis para um estudante ao término da educação básica.
O percurso de análise adotado neste estudo tomou o ENEM como ponto de partida e alguns documentos e programas oficiais relacionados à LI como pano de fundo para a compreensão da PL para o inglês. O fio condutor dessa análise, no entanto, foram os dados produzidos a partir de entrevistas com estudantes de um curso preparatório para vestibulares, com professores e coordenadores de LI da rede pública. Isso porque, na perspectiva teórica aqui adotada, interessa-nos, sobretudo, conhecer e esmiuçar as representações dos participantes acerca da LI e da presença da LI no ENEM.
Dessa forma, seguindo a proposta de Spolsky (2004) e Shohamy (2006), parto do pressuposto de que a apreensão consistente da PL brasileira para a LI passa pela discussão das representações sobre essa língua, presentes
no imaginário da população, uma vez que elas fomentam práticas sociais e constituem a real PL da comunidade. Ademais, o potencial do exame para impactar as práticas dos estudantes no que concerne à LI está diretamente relacionado às suas representações acerca dessa língua e à relevância atribuída por eles ao exame.
1.2 A JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TÓPICO
A pesquisa na área da avaliação de línguas tem avançado na compreensão de que, além da dimensão psicométrica, os exames devam ser considerados em relação a seu potencial de atuarem como mecanismos de políticas sociais e educacionais (MCNAMARA, 1998, 2000; MCNAMARA e ROEVER, 2006; SHOHAMY, 2001). Para Scaramucci:
[a] consideração dos impactos sociais, éticos e políticos da avaliação faz parte de uma tendência recente dessa pesquisa em contextos de ensino/aprendizagem de línguas, que reconhece o poder exercido pela avaliação nos participantes e sociedade em geral (SCARAMUCCI, 2004, p. 204).
Para Alderson e Banerjee (2001), os exames, especialmente os de alta relevância, são inevitavelmente uma atividade política. Isso porque, segundo os autores, as políticas educacionais geralmente incluem inovações nos exames para provocar alterações no currículo e para abrir ou restringir o acesso à educação. No caso do ENEM, isso está dito no site do Inep:
[...] A partir de 2009 (o ENEM) passou a ser utilizado também como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior. Foram implementadas mudanças no Exame que contribuem para a democratização das oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES),
para a mobilidade acadêmica e para induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio. 9
Entre os estudos sobre avaliação em língua estrangeira no contexto brasileiro, podemos citar alguns que enfocam os exames de entrada: Gimenez (1999); Scaramucci (1997, 1999, 2002); Correia (2003); Retorta (2007); entre outros. Os estudos de Rauber (2012), Blanco (2013) e Avelar (2015) tratam especificamente das questões de LI do ENEM e sua relação com o ensino.
A opção pelo ENEM como objeto de análise nesta pesquisa justifica-se pela crescente relevância do exame nas políticas educacionais. Conforme afirma Scaramucci (2002a, p. 62), “os exames de entrada nas universidades brasileiras podem ser considerados situações de avaliação de alta relevância (high stakes) devido à importância que estes possuem no sistema educacional”, daí seu potencial para causar impacto no ensino ou efeito retroativo nas atitudes dos envolvidos no processo educacional, bem como em suas práticas.
Ribeiro da Silva (2011) considera que a dimensão política dos processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira, na verdade, têm recebido pouca atenção dos linguistas aplicados. Em seu levantamento, o autor localizou as pesquisas de El Kadri (2010), Moura (2009) e Mota (2007, 2008), e apontou a baixa frequência de pesquisas na área de linguística aplicada (LA) que enfoquem a PL para as línguas estrangeiras. Em um novo levantamento, encontrei três estudos na área: Jantuta (2010); Ribeiro da Silva (op. cit.) e Vicentin (2013).
Jantuta (2010) analisa, a partir de uma perspectiva enunciativa, os discursos que circularam no Sistema Colégio Militar do Brasil acerca da implantação do espanhol como língua obrigatória no Ensino Médio com a lei 11.161, sancionada em 2005. Ribeiro da Silva (op. cit.), por sua vez, discute as representações de estudantes acerca da LI e de exames, especificamente de um exame de proficiência internacional e de uma prova de vestibular como
mecanismos de PL para o idioma. Vicentin (2013) analisa as políticas educacionais que contemplam o ensino de inglês nos anos iniciais do ensino fundamental e as representações de professores acerca do tema.
1.3 O OBJETIVO GERAL E AS PERGUNTAS DE PESQUISA
A partir da concepção teórica de PL de Spolsky (2004) e do modelo proposto por Shohamy (2006), meu objetivo neste estudo foi discutir a PL para o inglês em funcionamento no Brasil e o impacto do ENEM nessa política, dado seu uso como exame de entrada nacional. Considerando que exames são atividades políticas (ALDERSON & BANERJEE, 2001) e mecanismos poderosos de PL (SHOHAMY, 2006), analisei as representações de alunos de um curso preparatório para vestibulares acerca do exame e da LI. Também realizei entrevistas com dois professores e dois coordenadores da área de LI da rede pública de ensino a fim de obter diferentes perspectivas acerca da questão.
A seguir, relaciono a pergunta e as subperguntas de pesquisa que nortearam este estudo:
1) Qual é a política linguística para o inglês em funcionamento no Brasil? Como a Prova de Inglês do ENEM se situa nessa política?
a) O que diz a legislação?
b) Quais são as representações dos estudantes do curso preparatório, dos professores e dos coordenadores de inglês da rede pública: sobre o ENEM; sobre as questões de Inglês do ENEM; sobre os efeitos retroativos dessa prova; sobre a língua inglesa; sobre o lugar que a língua inglesa ocupa na escola pública?
1.4 A ESTRUTURA DA TESE
Neste primeiro capítulo, procurei apresentar, contextualizar e justificar a pesquisa a ser desenvolvida nesta tese. Nesse percurso, discuti as lacunas e necessidades de novos estudos na área enfocada, além de apresentar os objetivos, a pergunta e as sub perguntas que nortearam o percurso do estudo em questão. No segundo capítulo, apresento a fundamentação teórica do trabalho, que envolve uma revisão da literatura acerca dos conceitos que nortearam a análise dos dados empíricos e dos dados documentais. Em seguida, descrevo e discuto as principais perspectivas na área de PL, incluindo os modelos teóricos de Spolsky (2004) e Shohamy (2006), que embasam este estudo. No mesmo capítulo, discorro sobre a avaliação de línguas estrangeiras, incluindo um breve panorama dos modelos de leitura que orientam a elaboração de exames de leitura, que é o caso da prova de inglês do ENEM. Também trato das políticas educacionais, do ensino de LI na escola pública e finalizo o segundo capítulo com uma revisão do conceito de representação presente na obra de Hall (2007). O terceiro capítulo destinou-se à explanação dos pressupostos metodológicos e da descrição das técnicas utilizadas na coleta de dados, bem como dos participantes e do contexto em que se estão inseridos. No quarto capítulo, analiso as PL para a LI sob a perspectiva do Estado, o que englobou a legislação e alguns programas educacionais. Nesse capítulo, também analiso o papel do ENEM no cenário educacional e nas políticas de acesso ao ensino superior e empreendo uma análise dos itens que compõem a Prova de inglês da edição de 2016, levando em consideração a Matriz de Referência. Além da análise documental, o quarto capítulo traz a análise das entrevistas com os participantes do estudo. No quinto capítulo, finalizo a tese discutindo os resultados da coleta de dados, da análise dos documentos e da prova de inglês do ENEM, considerando os múltiplos aspectos envolvidos na PL para a LI no contexto brasileiro.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A POLÍTICA LINGUÍSTICA
A subárea denominada Política linguística (PL) abrange uma gama de temas tais como direitos linguísticos, trocas linguísticas, perda linguística e decisões sobre que línguas adotar como meio de instrução (a língua de escolarização em contextos multilíngues), entre outros tópicos que não são simples, nem de fácil análise. Para dar uma ideia da complexidade dos aspectos envolvidos na implementação de uma PL, tomo como exemplo o debate acerca do direito à educação em língua materna. No caso da África do Sul, por exemplo, autores como Bloomaert e Klerk (apud TOLLEFSON, 2006) concluíram, após analisar as PL ali adotadas, que o uso da língua materna como meio de instrução na escola era, na verdade, uma política central do regime de apartheid. Naquele contexto, de um modo bastante peculiar, o que deveria ser o acesso a um direito linguístico, visando à inserção social através da educação era, na verdade, um instrumento de segregação racial.
A área da PL pode ser posicionada no âmbito da Sociolinguística (RICENTO, 2006) e também da Linguística Aplicada (TOLLEFSON, 2006; SHOHAMY, 2006), visto que seu objeto de pesquisa é a língua e seu papel social, ou seja, as práticas sociais que envolvem o uso da língua.
Para obter uma definição inicial, busquei o termo “política linguística” em quatro obras de referência da área de linguagem e notei que não há um consenso do ponto de vista terminológico. Apenas uma entre as obras pesquisadas traz uma definição curta para o termo em questão. Nas demais, encontrei somente os verbetes “planejamento linguístico” ou “política e planejamento linguístico” que é, na verdade, o termo dominante.
O Oxford Concise Dictionary of Linguistics (2007) é a única entre as obras pesquisadas que traz o verbete política linguística, definido como “política relacionada à língua”. O planejamento linguístico, por sua vez, é definido, nesse mesmo dicionário, como “qualquer tentativa consciente, por exemplo, de um governo, de promover uma língua ou uma variante de uma dada língua em detrimento de outras”.
Crystal (1992), autor do Encyclopedic dictionary of language and
languages, remete a definição de “política linguística” para o verbete
“planejamento linguístico”, definido como “um esforço deliberado, sistemático e teoricamente embasado de solucionar problemas de comunicação de uma comunidade que inclui o estudo de suas várias línguas e dialetos e a elaboração de uma política linguística oficial para tratar da escolha e do uso”. O verbete inclui ainda os termos engenharia linguística ou tratamento linguístico como sinônimos de planejamento.
O compêndio Language and Linguistics: the key concepts (2007), relaciona o conceito de planejamento linguístico às decisões concernentes à forma de uma língua que, segundo o autor, são “necessárias, em alguns casos, para garantir o futuro dessa língua”. Aqui, destaca-se a noção de homogeneidade e de agência ou controle do Estado em relação à língua.
As definições presentes nas obras de referência apontam para a ideia de controle sobre a língua e para a ilusão de homogeneidade da língua oficial, que estaria livre de interferências dos próprios falantes, quanto maiores forem os esforços de padronização por meio das gramáticas, dos dicionários e dos acordos ortográficos.
Spolsky e Lambert (2006), autores do verbete “política e planejamento linguístico” da obra Encyclopaedia of Language and Linguistics, conceituam o termo como “atividades políticas usadas com a intenção de exercer influência direcionada e consciente em sistemas de comunicação”10. O mesmo verbete,
10 No original: “[…] political activities that are used in an attempt to exert conscious and targeted influence on systems of communication”.
entretanto, diferencia planejamento e política linguística. Enquanto o planejamento tem um caráter deliberado e proposital, a política linguística de uma comunidade discursiva é definida da seguinte forma:
[...] o conjunto de escolhas acordadas entre os membros dessa comunidade que englobam três aspectos: a) os itens linguísticos (sons, palavras ou gramática); b) as variantes linguísticas (sejam códigos, dialetos ou línguas); c) as crenças e ideologias relacionadas a essas escolhas. (SPOSLKY & LAMBERT, 2006, p. 577)
A Encyclopaedia of Language and Linguistics (2006, p. 578) traz ainda uma lista dos vários termos utilizados por diferentes autores em épocas distintas relacionando-os às definições de planejamento ou de política linguística, que optei por resumir no quadro a seguir para facilitar a visualização:
Política linguística Planejamento Linguístico
Nesiah, 1954 Sibayan, 1974
Planejamento linguístico (Haugen, 1959) Tratamento linguístico (Neustupný, 1970) Cultivo linguístico (Escola de Praga, 1973) Engenharia linguística (Sibayan, 1974)
Gerenciamento linguístico (Jernudd, 2001;
Spolsky, 2004)
(Elaborado para este estudo com base em SPOLSKY & LAMBERT, 2006, p. 578)
Assim, para os autores do verbete, o termo “planejamento linguístico” e todos que a ele se relacionam referem-se aos esforços feitos pelas autoridades no sentido de modificar ou interferir no comportamento linguístico; a política linguística, por sua vez, relaciona-se às práticas rotineiras que envolvem as escolhas de itens e variedades linguísticas em uma comunidade discursiva.
Spolsky e Lambert (op. cit.) acrescentam ainda o conceito de política linguística
grass roots, que se origina e é influenciada pelos próprios membros envolvidos
na comunidade discursiva.
Quanto a essa questão terminológica11, entretanto, alinho-me à
posição de autores que preferem utilizar apenas o termo Política Linguística (RICENTO, 2006; SHOHAMY, 2006; TOLLEFSON, 2006; MAHER, 2008) por tratar-se de um termo guarda-chuva, que engloba tanto o conceito de planejamento como de política.
Maher distingue os dois conceitos da seguinte forma:
(...) Política Linguística (language policy) é geralmente entendida como um conjunto de metas, de objetivos (governamentais ou locais) referentes à(s) língua(s) existente (s) em um dado contexto específico, enquanto que planejamento linguístico refere-se aos modos de operacionalização, de implementação de uma dada Política Linguística. (MAHER, 2008, p. 410)
No entanto, como não considera produtivo insistir na distinção terminológica, a autora adota apenas o termo Política Linguística que, segundo ela, envolve os dois lados de uma mesma moeda: o estabelecimento de objetivos (sócio)linguísticos e os modos de concretização desses objetivos. Em suas palavras:
(...) a determinação de planos para se modificar usos e/ou estruturas linguísticas não pode se constituir apenas em meras
cartas de intenção, mas tem que, necessariamente também
contemplar, já no seu bojo, modos factíveis de promover as mudanças desejadas. (MAHER, 2008, p. 410)
11 Convém estabelecer que o termo dominante nas publicações da área é “Planejamento e
Política Linguística”. Hornberger (2006) chama a atenção para a coalizão das duas áreas, especialmente a partir dos anos 90, quando se verificava o uso crescente do termo “planejamento e política Linguística” (PPL) (language planning and policy). Segundo a autora, um exemplo de que a área se estabeleceu como um campo unificado foi a publicação do exemplar temático sobre PPL no periódico Annual Review of Applied Linguistics (ARAL) por Grabe (1994), além de outras publicações.
2.1.1 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA PESQUISA EM POLÍTICA LINGUÍSTICA
A descrição do desenvolvimento histórico da área de PL elaborada por Hornberger (2006)12 mostra como o campo se estabeleceu em seus anos
iniciais e como o enfoque foi se transformando ao longo dos anos. Segundo essa autora, foi Haugen, em 1959 (apud HORNBERGER, 2006), quem primeiro utilizou o termo “planejamento linguístico” em seu estudo sobre a padronização linguística na Noruega. Ela aponta que as primeiras obras publicadas na área de LPP foram as seguintes: Language problems of developing nations, de Fishman, Ferguson e Das Gupta, em 1968; Can languages be planned?, de Rubin e Jernudd, em 1971; e Language planning processes, de Rubin, em 1977 (apud HORNBERGER, op. cit.). Essas obras tratavam sobretudo de relatar as pesquisas que vinham sendo realizadas, de caráter descritivo e empírico, cujo foco eram as PL nacionais de países tais como Israel, Índia, Indonésia, Suécia, entre outros.
Outro autor a ser considerado para melhor compreender o desenvolvimento histórico do campo de PL é Ricento (2000), que classifica em três fases, com base nos eventos, processos e paradigmas epistemológicos a partir dos quais as pesquisas foram conduzidas e os modelos teóricos criados.
Os estudos realizados na primeira fase, compreendida entre os anos 60 e 70, caracterizavam-se por:
(..) tratarem inicialmente dos problemas linguísticos das novas nações, em princípio como um senso de otimismo e neutralidade ideológica, e mais tarde com uma consciência crescente dos efeitos negativos potenciais e limitações inerentes dos modelos de desenvolvimento e modernização em que estavam inseridas as primeiras iniciativas de PPL. (RICENTO, 2000, p. 197)13
12 Hornberger (2006) utiliza o termo “política e planejamento linguístico” para referir-se à área
porque, segundo ela, embora cada campo tenha um papel importante, eles, na verdade, estão intrinsecamente relacionados. No entanto, como já especifiquei nesta seção, adotarei o termo Política Linguística neste estudo.
13 No original: ”[...] primarily addressing practical language problems of new nations, at first, with
Na segunda fase, que envolve parte dos anos 70 até os anos 80, os autores começaram a questionar com mais vigor os estudos dos anos iniciais, apontando a necessidade de considerar os aspectos éticos envolvidos no planejamento de status de determinadas línguas (sobretudo, quando as chamadas “grandes línguas” sobrepõem-se às línguas locais minoritárias), além da complexidade de fatores envolvidos na implementação de PL em contextos multilíngues (por exemplo, Índia, Nepal, Tailândia etc.).
Havia nesse momento o ambiente para uma mudança de paradigma que caracteriza as pesquisas em PL nos anos 90 em diante, que Ricento (2000) classifica como a terceira fase14. Segundo ele, naquele momento a área
começava a ser influenciada por duas vertentes teóricas: a Teoria Crítica (Phillipson e Tollefson) e o Pós-Modernismo (Pennycook e Canagarajah), que estabeleceram um novo paradigma pelo fato de ajudarem a esclarecer a ligação entre as PL e as ideologias e as relações de poder. O autor aponta que a diferença mais importante entre as primeiras abordagens tecnicistas/positivistas de PL das novas abordagens crítica/pós-modernas é a questão da agência, ou seja, as abordagens mais recentes priorizam o papel dos indivíduos e grupos sociais nos usos da língua, nas atitudes e em última instância nas próprias políticas, e não partem apenas da perspectiva dos órgãos oficiais elaboradores/mantenedores da PL.
potential negative effects and inherent limitations of the modernization and development models within with early LPP efforts were situated”.
14 Embora Ricento (2000) estabeleça esses três momentos nas pesquisas em PL, ele não
evidencia que essas transições, como é comum nas mudanças de paradigma científico, aconteceram em meio a debates acirrados. Hornberger (2006) descreve o momento de transição da segunda para a terceira fase, nos anos 1980, como um momento em que havia uma insatisfação generalizada e a sensação de que o campo estava obstruído, necessitando de injeções pesadas de novas perspectivas empíricas e teóricas para prosseguir.
2.1.2 A POLÍTICA LINGUÍSTICA CRÍTICA
Antes de estabelecer um panorama do que seja a Política Linguística Crítica (doravante PLC), retomo a pergunta de Cooper (1989, apud HORNBERGER, 2006, p. 24) que serviu de base para a criação do modelo teórico desse autor, pelo fato de ela ajudar a compreender a mudança de foco da pesquisa em PL.
Que atores tentam influenciar que comportamentos de quais pessoas para quais fins sob quais condições e por quais
meios através de que processos de tomada de decisão e com
qual efeito?15
A abordagem denominada PLC passa a analisar não apenas a finalidade de uma PL e sua eficácia em termos de planejamento e implementação, mas também o contexto, as pessoas que elaboram a PL e as pessoas para as quais ela é destinada. Fundamentalmente a PLC põe em evidência as motivações para se implementar uma dada PL, ou seja, até que ponto as políticas atuam no sentido de legitimar ou de manter desigualdades sociais ao representar os objetivos de grupos sociais dominantes (TOLLEFSON, 2006).
Tollefson (2006) explica que a PLC está inserida na Linguística Aplicada Crítica e estabelece três razões para o uso do termo “crítica”: a) crítica à pesquisa tradicional dos anos 60 e 70, denominada de abordagem neoclássica (TOLLEFSON, 1991); b) promoção de mudança social; e c) influência da Teoria Crítica, de autores como Bordieu, Foucault, Habermas, Gramsci, entre outros (apud TOLLEFSON, 2006).
A PLC condena as abordagens tradicionais de PL caracterizadas pelo pressuposto de que a PL era adotada com a finalidade de resolver problemas de
15 No original: “[w]hat actors attempt to influence what behaviors of which people for what ends
comunicação nos contextos multilíngues e que serviriam para ampliar as chances de inserção social e econômica das minorias linguísticas. O que a PLC procura evidenciar é que as abordagens iniciais estavam longe de seu ideal otimista de operar em nome da ciência pelo “bem” das sociedades envolvidas. Isso porque essas políticas criavam e mantinham várias formas de desigualdades e seus elaboradores geralmente visavam aos interesses dos grupos socialmente dominantes (TOLLEFSON, 2006).
Na análise de Tollefson (op. cit.), é possível identificar pelo menos dois pressupostos nas pesquisas na área da PLC.
O primeiro pressuposto diz respeito às categorias de análise. No princípio, as pesquisas baseavam-se no ideal neomarxista e, desta forma, as PL eram consideradas uma arena onde se desenrola a luta de classes antagonistas, cujos interesses sempre estariam em conflito. Mais recentemente, entretanto, as pesquisas têm incluído análises que levam em conta as diferenças de gênero e de raça como fatores explicativos.
O segundo pressuposto da área de PLC refere-se ao aspecto metodológico, ou seja, fazer pesquisa em PLC envolve adotar metodologias e epistemologias alinhadas a padrões éticos, que estejam politicamente engajadas com a questão da justiça social (TOLLEFSON, 2006). Alguns dos temas recorrentes da Teoria Crítica que aparecem nas pesquisas em PLC são: o poder; a luta de classes; a colonização; a relação entre hegemonia e ideologia; e a resistência.
Do ponto de vista teórico, a área de PLC segue a tendência da área de PL, que é a necessidade de desenvolver um contorno teórico bem estabelecido. Embora Tollefson (op. cit.) aponte a falta de uma Teoria da PLC bem elaborada, ele relata que os pesquisadores da área têm desenvolvido abordagens de análise das quais ele destaca: a abordagem histórico-estrutural e a governamentalidade16.
16 O termo governamentalidade é um neologismo criado a partir do conceito desenvolvido por
A abordagem histórico-estrutural elaborada por Street e Tollefson (apud TOLLEFSON, 2006) aponta para o papel dos aspectos históricos e sociais na PL e no uso da língua. Seu pressuposto fundamental é o papel da classe socioeconômica para determinar as PL. Daí a crítica dessa abordagem dirigir-se às pesquisas a-históricas que analisavam as PL sem levar em conta sua inserção em sistemas de opressão e exploração.
A abordagem denominada governamentalidade, desenvolvida por pesquisadores como Moore e Pennycook (apud TOLLEFSON, op. cit.), toma como base o conceito de Foucault e aponta para os atos indiretos adotados por instâncias políticas locais ou nacionais que moldam o comportamento de grupos ou indivíduos através dos discursos elaborados para legitimar suas políticas linguísticas. Assim, os pesquisadores nessa linha argumentam que em vez de enfatizar as bases estruturais e históricas da política de estado, é preciso analisar “discursos, práticas educacionais e o uso da língua – processos sociais envolvidos na formação de cultura e conhecimento” (PENNYCOOK, 2002, apud TOLLEFSON, 2006).
Nesse sentido, entende-se que as autoridades instituídas criam discursos e mitologias culturais com a finalidade de moldar a opinião pública e controlar as opções de PL e assim estabelecer as medidas tomadas como promotoras do “bem comum” ainda que essas sacrifiquem as línguas das minorias.
É possível identificar quatro áreas de preocupação recorrentes na pesquisa em PLC. A primeira está relacionada à importância dos fatores econômicos, sociais, políticos, culturais e discursivos nos processos linguísticos. A segunda envolve a questão dos direitos linguísticos, como a escolha da língua
2004). Para Foucault, a governamentalidade é o conjunto constituído por instituições, procedimentos, análises e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer essa forma bem específica, ainda que complexa, de poder que tem por alvo principal a população, por forma maior de saber a economia política, por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança. O termo também se aplica à tendência, à linha de força que, em todo o Ocidente, não cessou de conduzir, e desde muito tempo, à preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de “governo” sobre todos os outros: soberania, disciplina, e que, por uma parte, levou ao desenvolvimento de toda uma série de aparelhos específicos de governo [e, de outra parte], ao desenvolvimento de toda uma série de saberes (CANDIOTTO, 2010, p. 39).
de instrução no meio escolar. A terceira refere-se à manutenção e revitalização de línguas nativas, sobretudo devido à possibilidade de perda de línguas minoritárias. A quarta área relaciona-se à possibilidade de a própria pesquisa crítica atuar como promotora de maior justiça social ao envolver grupos etnolinguísticos minoritários na tomada de decisão sobre PL e promover meios mais democráticos de elaborar e implementar PL.
Concluo essa seção com as considerações de Ricento (2006), que avalia a área de PL como um ramo de pesquisa de organização relativamente recente. O autor entende que, para conhecer a área, é fundamental observar os temas recorrentes, as teorias que embasam as pesquisas realizadas, bem como o modo como a teoria e a prática se retroalimentam constantemente. Assim, novas perguntas de pesquisa são elaboradas e pressupostos são gerados, ou velhos pressupostos são abandonados e a teoria vai se consolidando através de uma constante reelaboração, como é comum em campos de estudo de caráter aplicado e prático. Ademais, quando o pesquisador da área de PL lança-se à tarefa de compreender a intricada relação entre língua e vida social, depara-se com desafios práticos. Nesse sentido, Ricento afirma que o pesquisador precisa:
[...] a) ter uma visão articulada e clara sobre a natureza da linguagem, e uma ampla compreensão das variantes linguísticas e dos processos de mudança linguística; b) ter uma compreensão de como o poder está representado e refletido nas várias políticas linguísticas em todos os níveis de processos e estruturas sociais; c) posicionar-se sobre seu papel como um participante “interessado”; e d) aderir a padrões elevados de pesquisa, especialmente no que se refere à representatividade, profundidade e abrangência dos dados e ao quanto os resultados confirmam ou não pressupostos teóricos claramente articulados. (RICENTO, 2006, p. 19)17
17 No original: “[…]1) having a clearly articulated view about the nature of language, and a broad understanding about language varieties and processes of language change: 2) having an understanding of how power is represented and reflected in various language policies at all levels of social structure and processes; 3) having a position on the role of the researcher as an “interested” participant in research; 4) adhering to high standards of research, especially with regard to the representativeness, depth, and breadth of data and the degree to which the findings support- or disconfirm- clearly articulated theoretical assumptions”.
2.1.3 A TEORIA DE POLÍTICA LINGUÍSTICA DE SPOLSKY (2004)
Para Spolsky, a Política Linguística é “uma questão de escolha” (2004, p. 217). A partir dessa ideia fundamental na teoria do autor, estabeleci as seguintes perguntas para melhor compreender sua concepção de PL:
Quem está no controle para escolher? O que escolher?
Em que se baseiam as escolhas?
Quem é afetado pelas escolhas realizadas?
Quanto às duas primeiras questões, Spolsky (op. cit.) estabelece que a escolha pode ser realizada pelo indivíduo, por um grupo socialmente definido (família, grupos religiosos etc.) ou por uma autoridade estabelecida (governos, órgãos oficiais, por exemplo). As escolhas não envolvem apenas línguas ou variantes linguísticas, mas também itens como sons, palavras, gramática, estilo.
Em relação aos critérios, as escolhas baseiam-se nas crenças, que podem ser consensuais ou não, acerca do que seja adequado para cada situação ou prática linguística. O aspecto de quem escolhe e de quem é afetado pelas escolhas está relacionado à figura de um administrador (language
manager), se existe alguém tentando direcionar as práticas dos demais ou se
essas escolhas são realizadas regularmente de forma inconsciente pelos próprios falantes em suas práticas linguísticas cotidianas.
É importante destacar que as escolhas que determinam a PL nem sempre estão explícitas em leis, ou seja, a PL existe mesmo nas situações onde não há leis manifestas. Nas palavras do autor:
[m]as a política linguística existe mesmo onde ela não está explícita ou estabelecida por uma autoridade. Muitos países e instituições e grupos sociais não possuem políticas linguísticas escritas ou formais, desta forma a natureza de suas políticas linguísticas deve ser inferida a partir de um estudo de suas
práticas linguísticas e crenças. Mesmo quando existe uma política linguística escrita formalmente, seu efeito nas práticas linguísticas não está garantido nem é consistente (SPOLSKY, 2004, p. 8).18
Ademais, ainda que as decisões acerca da língua estejam manifestas explicitamente em regulamentos, leis ou na constituição, isso não implica na aceitação ou na adesão dos falantes a essas ações formais cujo objetivo é controlar as práticas linguísticas em um dado contexto. Isso porque os membros de uma comunidade discursiva também compartilham um conjunto de crenças acerca do que seja apropriado em termos de práticas linguísticas, que pode, às vezes, tornar-se uma ideologia consensual na atribuição de valor e prestígio a diversos aspectos das variantes linguísticas ali utilizadas.
A ideologia linguística ou as crenças designam um “consenso de uma comunidade discursiva acerca de que valor atribuir para cada variante linguística ou línguas que formam seu repertório” (SPOLSKY, 2004, p. 14).19
Na concepção de Spolsky (2004), a PL tem um caráter tripartite, uma vez que é composta das práticas, da ideologia e do gerenciamento linguístico (language management) Segundo ele, as práticas são o que as pessoas realmente fazem, e a ideologia é o que elas consideram que deve ser feito, embora nem sempre o façam. O gerenciamento linguístico, por sua vez, são as ações formais de intervenção que podem contradizer, confirmar ou até mesmo ir além das crenças, valores e daquilo que uma comunidade de fato pratica em termos de uso da língua. Dessa forma, para uma compreensão mais completa da natureza do gerenciamento linguístico, retomo a pergunta de Cooper (1989,
18No original: “[b]ut language policy exists even where it has not been made explicit or established by authority. Many countries and institutions and social groups do not have formal or written language policies, so that the nature of their language policy must be derived from a study of their language practice or beliefs. Even where there is a formal, written language policy, its effect on language practices is neither guaranteed nor consistent”.
19 No original: “[l]anguage ideology or beliefs designate a speech community’s consensus on what
value to apply to each of the language variables or named language varieties that make up its repertoire”.
apud SPOLSKY, 2004, p. 14): “quem planeja o quê, para quem e como?” Nesse
sentido, é preciso pensar ainda de que forma o gerenciamento diferencia-se das práticas linguísticas generalizadas e das crenças que em geral visa modificar, visto que “as práticas linguísticas, as crenças e o gerenciamento nem sempre estão alinhados. Cada qual pode revelar uma PL diferente” (SPOLSKY, 2004, p. 217)20.
Temos, então, a possibilidade de encontrar uma PL explicitada nas leis e outra “lei” governando as práticas dos falantes. Daí surge uma questão fundamental: como estabelecer a real PL do contexto analisado?
O autor entende que a maneira mais realista de responder essa pergunta consiste em “observar as práticas linguísticas, olhar para o que as pessoas realmente fazem” (SPOLSKY, 2004, p. 218). A análise da PL, segundo ele, começa com um esforço para capturar a complexa situação linguística. Na perspectiva da chamada abordagem ecológica, a compreensão da PL tem de ir além do aspecto linguístico e abranger a formação cultural, econômica, religiosa, étnica, política e social do contexto analisado, sobretudo para entender a forma como esses fatores interagem construtivamente com o linguístico. Nas palavras do autor:
Tanto a língua quanto a política linguística existem em contextos dinâmicos, interativos e altamente complexos, sendo que a modificação de qualquer uma de suas partes pode ter efeitos e causas correlacionados em qualquer outra parte. Um grande número de fatores não linguísticos (políticos, demográficos, sociais, religiosos, culturais, psicológicos, burocráticos e assim por diante) geralmente explicam qualquer esforço de pessoas ou grupos de intervir nas práticas linguísticas e crenças de outras pessoas e grupos, bem como as mudanças subsequentes que podem ou não ocorrer. (SPOLSKY, 2004, p. 6)21
20 No original: “[H]owever, language practices, beliefs and management are not necessarily
congruent. Each may reveal a different language policy”.
21 No original: “[...] language and language policy both exist in highly complex, interacting and
dynamic contexts, the modification of any part of which may have correlated effects (and causes) on any part. A host of non-linguistic factors (political, demographic, social, religious, cultural, psychological, bureaucratic and so on) regularly account for any attempt by persons or groups to intervene in the language practices of other persons or groups and for the subsequent changes that do or do not occur”.