Multisseriação nas escolas do campo no município de Bananeiras/PB: desafios e perspectivas

Texto

(1)UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES. GILVANISA MAIA MARTINS. MULTISSERIAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE BANANEIRAS/PB: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. GUARABIRA-PB 2014.

(2) GILVANISA MAIA MARTINS. MULTISSERIAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE BANANEIRAS/PB: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. Monografia apresentada à Universidade Estadual da Paraíba, como requisito para obtenção do título de Especialista em Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares, sob orientação do Professor Dr. Edvaldo Carlos de Lima.. GUARABIRA-PB 2014.

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(5) À minha família, minhas amigas, Vera Periassu e Zilma Maciel, por se fazerem presentes e pela valiosa contribuição na realização deste projeto. O carinho e o apoio de vocês fez a diferença nessa trajetória.. Muito obrigada!. Quem caminha de mãos dadas sente-se mais confiante na conquista da meta. (Gilvanisa Maia Martins).

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus pelo dom da vida e por me conceder a graça de servir através da educação; Ao grupo docente e às gestoras da Escola Estadual “Xavier Júnior”- BananeirasPB; Às professoras e gestoras das escolas municipais de Bananeiras, onde realizei o trabalho de pesquisa; À Secretária Municipal de Educação, Nadja Carolina, por abrir as portas de acesso às informações necessárias a este projeto; À Professora Pollyanna Lopes, pela valiosa contribuição; Ao Prof. Dr. Edvaldo Carlos Lima, por se dispor a me orientar na construção deste trabalho; A meu pai (in memorian) por, desde a minha infância, ensinar-me com o bom exemplo; Enfim, a todos e a todas que, de alguma forma, colaboraram para a realização deste projeto..

(7) Quando nos convencermos de que jamais seremos totalmente sábios, a nossa tarefa de educar se tornará mais humana e menos complexa. Gilvanisa Maia Martins.

(8) RESUMO. A multisseriação nas escolas do campo é uma realidade no Brasil. Os números mais recentes apresentam 45.716 escolas com turmas multisseriadas em todo território nacional. Dessas, 42.711 são instaladas na zona rural, atingindo cerca de 93% do total, restando para a zona urbana, apenas 7%. (INEP-CENSO ESCOLAR, 2011). No município de Bananeiras, Paraíba, a situação se apresenta de maneira semelhante. No ano de 2012, num universo de 34 escolas de Ensino Fundamental, localizadas no campo, as multisseriadas e as multietapa ultrapassaram os 76% (Banco de Dados da SME, 2012). Este trabalho tem como finalidade identificar os principais desafios presentes nesses modelos de escola, comparar os resultados obtidos no ano anterior, especificamente entre três escolas do município de Bananeiras, localizadas no campo, como também contribuir para o aprofundamento das reflexões referentes às perspectivas para a educação, frente às necessidades e limites na escolaridade das comunidades do campo.. Palavras-chave: Educação do campo. Multisseriação. Políticas públicas..

(9) ABSTRACT. The multisseriação field schools is a reality in Brazil. The latest figures show 45,716 schools with multisseriadas classes nationwide. Of these, 42,711 are installed in the countryside, reaching approximately 93% of the total, left for the urban area, only 7%. (INEP-SCHOOL CENSUS, 2011). In the municipality of Bananeiras, Paraíba, the situation presents itself in a similar manner. In the year 2012, in a universe of 34 elementary schools, located in the field, the multisseriadas and the multi-stage surpassed the 76% (SME database, 2012).This work aims to identify the main challenges present in these models of school, compare the results obtained in the previous year, specifically between three schools of the municipality of Bananeiras, located in the countryside, but also contribute to the deepening of reflections concerning prospects for education against the needs and limits on schooling field communities.. Keywords: Education. Multisseriação. Public policy..

(10) LISTA DE SIGLAS. CFRs – Casas Familiares Rurais CEFAS – Centros Familiares de Formação por Alternância CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CPT – Comissão Pastoral da Terra CNE – Conselho Nacional de Educação CPC – Centro Popular de Cultura CCP – Centros de Cultura Popular EFAS – Escolas Famílias Agrícolas EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada - LDBEN) MEB – Movimento Eclesial de Base MEC – Ministério da Educação e Cultura MST – Movimento dos Sem Terra MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização PNAIC – Programa Nacional Alfabetização na Idade Certa PNLD – Programa Nacional do Livro Didático SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SME – Secretaria Municipal de Educação UFPB – Universidade Federal da Paraíba.

(11) LISTA DE TABELAS. TABELA 1 – Taxa de Analfabetismo – Bananeiras – PB (População Geral) ............ 35. TABELA 2 – Taxa de Analfabetismo na Zona Rural de Bananeiras/ PB ................. 35. TABELA 3 – Taxa de Distorção Idade Série – Bananeiras /PB................................ 36. TABELA 4 – Escolas com Turmas Multisseriadas (02) - Ano: 2012 .................... 37. TABELA 5 – Escola com Turmas Seriadas (01) - Ano: 2012 ................................ 38.

(12) SUMÁRIO. 1-. INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 13. 2-. BREVE HISTÓRICO SOBRE O MUNICÍPIO DE BANANEIRAS ........................... 16. 3-. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL ...................................... 18 3.1 Histórico da Educação do Campo no Brasil ............................................................ 20 3.2 Multisseriação nas Escolas do Campo no Brasil .................................................... 25. 4-. MULTISSERIAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE BANANEIRAS/PARAÍBA ........................................................................................... 27 4.1 Oferta de Escolas no Município de Bananeiras ....................................................... 29 4.2 Desafios nas Escolas Multisseriadas de Bananeiras – Paraíba ................................ 30. 5-. RESULTADOS .............................................................................................................. 37. 6-. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 40. 7-. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 42. 8-. APÊNDICES .................................................................................................................. 44 Apêndice A – Questionário Sobre Desempenho Escolar .............................................. 45 Apêndice B – Termo de Autorização (Sec. Municipal de Educação-Bananeiras-PB) ........ 46 Apêndice C – Termo de Autorização (Profª Vera Lúcia França Dantas)....................... 47 Apêndice D – Termo de Autorização (Profª Geralda Teixeira da Cruz)........................ 48 Apêndice E – Termo de Autorização ( Profª Severina Matias dos Santos)................... 49 Apêndice F – Termo de Autorização (Gestora Escolar: Josefa R.dos Santos............... 50 Apêndice G – Termo de Autorização (Gestora Escolar: Josicleide V. S. de Macedo ........ 51 Apêndice H ................................................................................................................... 52 Foto 01 – Cidade de Bananeiras (Centro Histórico )...................................................... 52 Fotos: 02, 03, 04, 05 - E.M.E.F Fernando Batista Courinho ......................................... 53 Fotos: 06, 07, 08, 09 - E.M.E.F Mista de Alinorte ........................................................ 54 Fotos: 10, 11, 12 – E.M.E.F João Florentino da Rocha ................................................. 55. 9- ANEXO A – Mapa do Município de Bananeiras – PB ................................................. 56.

(13) 1 – INTRODUÇÃO. Durante muito tempo, e até os dias atuais, a classe multisseriada sempre foi vista como sinônimo de má qualidade da educação, sendo alvo de preconceito e descrédito por parte de uma significativa parcela da população que inclui habitantes dos setores urbanos e rurais. Essa postura perante o modelo de escola em discussão pode ser justificada pelo descaso histórico expresso no âmbito da educação pública destinada aos povos do campo que, por dezenas de anos, foi secundarizada, causando danos irreparáveis ao processo de desenvolvimento social, econômico e humano das populações campesinas. É pertinente esclarecer que multisseriação é uma forma de organização escolar que se caracteriza pela reunião de alunos de faixa etária diferenciada e níveis de aprendizagem diversificados, orientados por um único professor, ao mesmo tempo, num mesmo espaço (AZEVEDO, 2010). Esse modelo é predominante nas escolas brasileiras localizadas no campo e atende, de modo geral, alunos das séries/anos iniciais do ensino fundamental. Em muitas dessas escolas a multisseriação ainda contempla alunos do ensino infantil. A preocupação com a qualidade da educação oferecida pelas escolas rurais unidocentes/multisseriadas e pelas escolas denominadas de multietapa (as que possuem turmas formadas por duas ou mais séries), despertou o interesse pela pesquisa sobre o desempenho dos alunos que integram essas turmas no município de Bananeiras, no Estado da Paraíba, cujo sistema municipal de ensino, no ano de 2012, possuía um quantitativo de 26 escolas com esse modelo de organização de classe num universo de 34 escolas localizadas na. 13.

(14) zona rural, representando, portanto, mais de 76% das unidades de ensino (INEP/CENSO, 2012; SME-BANCO DE DADOS, 2012). Partindo da situação apresentada, surgiu a necessidade de se investigar com mais detalhes os aspectos qualitativos do desempenho dos alunos integrantes dessas escolas. Será que o nível de aprendizagem desses alunos é condizente com as competências de aprendizagem estabelecidas para a faixa etária e o ano série de cada um?. Há diferença. referente ao desempenho qualitativo entre alunos da escola do campo, de turmas multisseriadas, e os alunos da escola do campo de turmas seriadas? A multisseriação pode ser considerada como fator contribuinte para a baixa qualidade da educação? Até que ponto as políticas de formação dos professores estão contribuindo para a melhoria da qualidade da aprendizagem nessas escolas? Quais as perspectivas para a educação do campo, em especial, para as escolas multisseriadas? Com o intuito de responder às indagações elencadas, foram selecionadas para a pesquisa, três escolas municipais do campo: uma unidocente. – Escola Municipal de Ensino Fundamental Rural Mista de Alinorte, localizada no Assentamento Nossa Senhora de Fátima; uma escola multietapa – Escola Municipal de Ensino Fundamental “Fernando Batista Coutinho”, localizada no Sítio Cocos e uma escola organizada por seriação – Escola Municipal de Ensino Fundamental. “João Florentino da Rocha”, localizada no Sítio. Gamelas. Além da pesquisa realizada nas referidas escolas, a investigação ocorreu também por meio de consulta aos documentos oficiais publicados que se referem ao assunto: Leis, Artigos, Decretos, Resoluções, Cadernos, Livros e outros. Neste trabalho, foram utilizadas informações extraídas do rol de dados estatísticos publicados pelo INEP e pelo IBGE no período de 2008 a 2012, do Banco de Dados da Secretaria Municipal de Educação – SME, da 14.

(15) Secretaria Municipal de Agricultura e Pesca, da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural – EMATER, agência local, como também de depoimentos de educadores que têm exercício nesses modelos de escola, de opiniões de gestores escolares, de pais de alunos, de pesquisadores, de supervisores escolares e da Secretária Municipal de Educação. Outro componente da pesquisa foi a aplicação de um breve questionário sobre o desempenho de alunos das escolas selecionadas, cujo preenchimento foi feito pelas respectivas professoras. O referido questionário – modelo no apêndice A, refere-se ao desempenho qualitativo dos alunos, caracterizado pelo domínio das competências básicas de aprendizagem – Língua Portuguesa, alcançadas pelas turmas. Esse questionário também se refere à opinião dos docentes em relação à multisseriação nas escolas, às atuais políticas de formação continuada dos professores e às perspectivas para a educação no campo, uma vez que a pesquisa foi feita por amostragem, contemplando três escolas municipais mencionadas anteriormente.. 15.

(16) 2- BREVE HISTÓRICO SOBRE O MUNICÍPIO DE BANANEIRAS-PARAÍBA. O município de Bananeiras localiza-se na região do Brejo Paraibano, a 526 m de altitude, clima frio e úmido, com temperaturas de 28ºC no verão e 12ºC no inverno. A distância entre a sede do município e a capital do estado, João Pessoa, é de 141 km. Possui uma área de unidade territorial de 257.931 Km². A densidade demográfica (hab/km²) é de 84,72. A população urbana é de 8.667 habitantes, representando 39,7% e a população rural de 13.187 habitantes, representando 60,3% do total (IBGE-2010). A economia predominante é o serviço público municipal, a aposentadoria rural e a agricultura familiar. Observa-se que Bananeiras é um pequeno município de predominância rural, onde há poucas diferenças culturais, sociais e econômicas entre a zona urbana e a zona rural. Isto porque a maioria da população urbana é oriunda da zona rural e, historicamente, a fundação da cidade tem origem na produção agrícola predominante nos séculos XIX e XX, quando os principais empreendedores das construções urbanas eram os barões do café, os senhores de engenho de cana-de-açúcar, fabricantes de rapadura e cachaça e os produtores de sisal e algodão (SILVA – 1994). Atualmente o município possui 16 áreas de assentamentos rurais, cuja média por lote de terra, é de aproximadamente doze (12) hectares para cada posseiro. Em muitos desses pequenos lotes de terra moram mais de duas famílias, o que impossibilita a total sustentabilidade econômica de todos os moradores, obrigando-os a buscar outras fontes de renda fora do espaço de moradia. Essa realidade é mais acentuada entre a população rural mais jovem. O restante da população rural é constituída de pequenos proprietários que, assim. 16.

(17) como os assentados pela Reforma Agrária, têm a agricultura familiar e a pecuária como principal fonte de renda. Nos últimos oito anos, Bananeiras vem se destacando na região do brejo paraibano como rota turística, em virtude da midiatização de seus atrativos naturais, históricos e culturais. A descoberta e a valorização dessa nova vocação econômica tem contribuído para um maior desenvolvimento e para um leve crescimento populacional de 0,20%, (IBGE-2010). A perspectiva de crescimento do município de Bananeiras, através do turismo, se reflete nos diversos tipos de empreendimentos consolidados por investidores da Paraíba e de outras regiões do país, cujos destaques são os do setor imobiliário e de hotelaria. A população, que há menos de uma década tinha baixas possibilidades de trabalho no próprio município, atualmente se beneficia com as oportunidades de emprego e geração de renda criadas a partir desse novo processo de desenvolvimento econômico.. 17.

(18) 3 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL. A luta pela terra e por políticas públicas empreendida pelos movimentos e organizações sociais do campo no Brasil, iniciada na década de 1980, motivou a construção de uma nova concepção de educação, embasada no direito à escola pública de qualidade nos acampamentos e assentamentos da Reforma Agrária. Por volta da segunda metade da década de 1990, o Movimento Sem-Terra (MST) e mais tarde as organizações sindicais vinculadas à Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais (CONTAG), a Comissão Pastoral da Terra (CPT), vinculada à Igreja Católica e outras organizações sociais com atuação nas diversas regiões do país elegeram a educação escolar como elemento de destaque em suas pautas de reivindicação. Posteriormente, setores de universidades públicas se integraram a esse elenco, contribuindo, ainda mais, para a dinamização dos debates acadêmicos, pesquisas e publicações, embates jurídicos e políticos, dando origem ao Movimento Nacional de Educação do Campo (MUNARIM, 2008).. É nesse contexto que se forja a concepção de. “Educação do Campo” que aparece em documento oficial, pela primeira vez, na Resolução CNE/CEB nº 02, de 28 de abril de 2008. A nova concepção consiste na construção de autonomia e respeito às identidades das comunidades campesinas em consonância com a garantia. do. direito. à. educação. universal,. sem. dispensar. o. entendimento. de. complementaridade no binômio cidade-campo, evitando tanto o urbanocentrismo quanto o ruralismo, uma vez que ambos se completam. A expressão “Educação do Campo”, mesmo constando nos documentos oficiais da federação, ainda permanece nos registros estatísticos dos órgãos oficiais e na maioria das 18.

(19) políticas governamentais em andamento como “Educação Rural”, referência a ser superada teórico e politicamente no país a partir do momento que se tornar hegemônica e consolidada. Percebe-se que essa concepção já é absorvida, e discutida com mais intensidade, nas regiões campesinas do Brasil onde os habitantes participam de algum tipo de movimento social ou de outras formas de organização de trabalhadores do campo, especificamente os acampados ou assentados da Reforma Agrária. No entanto, ainda não abrange todos os trabalhadores do campo, a exemplo de muitos pequenos proprietários rurais, que não tiveram participação no processo de luta pela terra e até mesmo assentados da Reforma Agrária, representados por uma significativa parte dos moradores de regiões do interior do Nordeste, a exemplo de Bananeiras – PB, município pesquisado, onde se observa que um expressivo número de famílias de camponeses, mesmo estando organizadas em associações de trabalhadores do campo e associadas ao sindicato rural, defende, apenas, a educação de boa qualidade no campo e não uma educação no campo e do campo.. Muitos pais camponeses desejam que seus filhos tenham uma boa educação para se formar numa profissão que lhes garanta um futuro promissor e esta, pelo que se observa, não é um trabalho na terra, mas uma atividade rentável fora dela. Essa situação pode ser justificada pela falta de perspectivas de sustentabilidade no campo, uma vez que não há terra suficiente para a produção em regime de agricultura familiar, não há políticas públicas estruturantes que favoreçam a permanência dos jovens no campo, a taxa de analfabetismo ainda é bastante elevada e a educação “urbanística” oferecida ao longo da história não contribui para que os trabalhadores do campo acreditem na possibilidade de uma vida futura de boa qualidade para os seus descendentes. A “educação no campo”, na concepção do Movimento de Educação do Campo, consiste na garantia do direito do povo de ser educado preferencialmente onde vive, sem ter 19.

(20) que se submeter, forçosamente, à utilização de transportes para frequentar escolas, comumente, urbanas, situadas a longas e cansativas distâncias em realidades totalmente diferentes. A “educação do campo” é caracterizada pela construção coletiva popular, vinculada à cultura e às necessidades humanas e sociais, que combina pedagogias favoráveis a uma educação que forme e cultive identidades, valores, memórias, auto-estima, saberes e sabedorias dos sujeitos do campo e não “para” esses sujeitos. (MUNARIM, 2008). “A Educação do Campo” é positividade – a denúncia não é espera passiva, mas se combina com práticas e propostas concretas do que fazer: a educação, as políticas públicas, a produção, a organização comunitária, a escola [...]. A educação do campo é superação – projeto/utopia: projeção de uma outra concepção de campo, de sociedade, de relação campo e cidade, de educação, de escola. Perspectiva de transformação social e de emancipação humana” (CALDART, 2008, p. 67-68).. Em consonância com esta última compreensão, escola do campo não se define apenas porque tem seu espaço geográfico classificado como rural pelo IBGE, mas aquela que se identifica com o campo pelos aspectos culturais, relações sociais, ambientais e de trabalho dos povos do campo.. 3.1- Histórico da Educação do Campo no Brasil. Por muito tempo se pensou, e ainda hoje alguns pensam, que o grande problema da educação das populações que vivem no campo era a questão da localização geográfica das escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais. Desde a colonização, o modelo escravocrata utilizado por Portugal para colonizar o Brasil e os próprios modelos adotados pelos brasileiros geraram muito preconceito em relação aos povos que vivem e trabalham no campo. A idéia de que o conhecimento “universal” produzido pelo mundo dito civilizado 20.

(21) deveria ser estendido a todos, de acordo com a “capacidade” de cada um, serviu para que se oferecesse a uma pequena parcela da população rural uma educação instrumental, reduzida ao atendimento de necessidades educacionais elementares e ao treinamento de mão de obra; privando-a de uma educação contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e sociais, que respeitasse os modos de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo (CADERNOS SECAD 2, 2007, p.10). Mesmo tendo sido lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, a separação entre educação das elites e a das classes populares não só perdurou como foi explicitada nas Leis Orgânicas da Educação Nacional, promulgadas a partir de 1942. De acordo com essas Leis o objetivo do ensino secundário e normal seria “formar as elites condutoras do país” e o ensino profissional seria oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. Na década de 60, a fim de atender aos interesses da elite brasileira, a educação continuava com o mesmo enfoque instrumentalista e tecnicista, sendo implantado, em meados da década, o modelo de Escola-Fazenda no ensino técnico-agropecuário, a fim de atender ao processo de industrialização em curso. Nesse mesmo período, surge um vigoroso movimento de educação popular, com o propósito de fomentar a participação política das camadas populares, inclusive as do campo, e criar alternativas pedagógicas identificadas com a cultura e com as necessidades nacionais, em oposição à importação de idéias pedagógicas alheias à realidade brasileira. Esses movimentos de educação popular (CPC: Centro Popular de Cultura, criado no ano de 1960, em Recife – PE; CCP: Centros de Cultura Popular, criados pela União Nacional dos Estudantes em 1961; MEB: Movimento Eclesial de Base, órgão da 21.

(22) Confederação Geral dos Bispos do Brasil, dentre outros) sofreram um pesado processo de repressão por parte dos militares, cujo governo foi instaurado em 1964, e que instituiu o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização – campanha de alfabetização em massa, sem compromisso com a escolarização e desvinculada da escola. A partir de meados da década de 1980, num processo de resistência à ditadura militar, as organizações da sociedade civil, especialmente às ligadas à educação popular, incluíram a educação do campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do país. A ideia era reivindicar e, simultaneamente, construir um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses. Destacam-se nesse momento as ações educativas do Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento Eclesial de Base –MEB (CADERNOS SECAD 2, 2007, p.14). Outras iniciativas populares de organização da educação para o campo são as Escolas Famílias Agrícolas (EFAS), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFAS). Essas instituições, inspiradas em modelos franceses e criadas no Brasil a partir de 1969 no Estado do Espírito Santo, associam aprendizado técnico com o conhecimento crítico do cotidiano comunitário. A proposta pedagógica, denominada Pedagogia da Alternância, é operacionalizada a partir da divisão sistemática do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente familiar. Esse modelo tem sido estudado e elogiado por grandes educadores brasileiros e é apontado pelos movimentos sociais como uma das alternativas promissoras para uma Educação do Campo com qualidade.. 22.

(23) A Constituição de 1988, a partir de um contexto de mobilização social, consolidou o compromisso do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, garantindo o direito ao respeito e à adequação da educação às singularidades culturais e regionais. Em complemento, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (LEI nº 9.394/96) estabelece uma base comum a todas as regiões do país, a ser complementada pelos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino e determina a adequação da educação e do calendário escolar às particularidades da vida rural e de cada região. A “Articulação Nacional por uma Educação do Campo” foi criada em 1998 e dentre as conquistas alcançadas por essa Articulação estão a realização de duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo – em 1998 e 2004, a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002, e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003. A criação, em 2004, no âmbito do Ministério da Educação, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, à qual está vinculada a Coordenação Geral de Educação do Campo, significa a inclusão na estrutura estatal federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento dessa demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. “Educação do Campo”, enquanto nomenclatura, é citada pela primeira vez em documento oficial normativo, no ano de 2008, na Resolução CNE/CEB, nº 02, de 28 de abril. O Conselho Nacional de Educação, por meio dessa resolução, como também as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, instituídas em abril de 2002, agregam proposições importantes do Movimento de Educação do Campo. No artigo 1º da 23.

(24) Resolução nº 02 de 28 de abril de 2008, há uma definição que reflete claramente a influência do referido movimento na linguagem oficial.“ A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros”. Com a instituição da SECAD, em 2004, a Educação do Campo, por parte do Ministério da Educação, passou a ter uma atenção diferenciada que contempla, de forma mais ampla, a democratização do processo de construção de políticas públicas voltadas para as comunidades campesinas. No entanto, observa-se que, mesmo tendo avançado na conquista de diversos direitos no universo da educação, principalmente na última década, o povo que vive no campo ainda está distante de alcançar a totalidade do direito a uma educação eficaz que favoreça a preservação e a valorização da identidade cultural, a emancipação humana e sócio-política e, acima de tudo, a sustentabilidade econômica e ecológica. O direito à educação de boa qualidade para os povos do campo continua sendo bandeira de luta dos movimentos sociais, de sindicatos, de educadores brasileiros, de trabalhadores e trabalhadoras do campo e, atualmente, de brasileiros(as), muitos deles anônimos(as), que se inserem nas manifestações populares para exigir dos poderes públicos constituídos, dentre tantas outras reivindicações, a garantia de uma educação de qualidade para todos, sem exclusão.. 24.

(25) 3.2 - Multisseriação nas Escolas do Campo no Brasil. A multisseriação nas escolas teve origem no período colonial, quando foi aplicado no Brasil o método mútuo, ensino por meio de monitoria, modelo importado da Inglaterra, usado para atender às exigências do ensino público elementar que se expandia rapidamente naquele país como instrumento de capacitação de mão-de–obra destinada ao processo de industrialização. Na França, desde o século XIX, já existia um modelo semelhante ao que hoje é denominado multisseriado ou unidocente, predominante nas escolas brasileiras localizadas no campo (AZEVEDO, 2010).. Esse modelo é uma forma de organização do. ensino no qual alunos dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental, de idades e níveis de conhecimento diferentes são atendidos, simultaneamente, por um único professor(a). Em muitas escolas esse modelo também inclui os alunos da Educação Infantil, mesmo que essa prática não seja admitida pelo Ministério da Educação, conforme o que determina o artigo 3º da Resolução nº 02 do Conselho Nacional de Educação, de 28 de abril de 2008 – “ Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças da Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental”. A baixa densidade demográfica, que se reflete na redução de matrículas especificamente nas escolas do campo, a carência de professor, a dificuldade de locomoção dos alunos e a exigência dos pais para que seus filhos estudem em escolas próximas aos seus domicílios são alguns dos fatores que motivam a criação dessas classes. Em uma expressiva parte das escolas com turmas multisseriadas, o trabalho docente se configura pela sobrecarga de atividades, instabilidade no emprego e dificuldades relacionadas à organização das ações pedagógicas, uma vez que um único professor é obrigado a assumir outras funções, além da docência, como: preparo e distribuição da 25.

(26) merenda, limpeza da escola, matrícula, serviços de secretaria e gestão. As dificuldades relativas à organização do trabalho pedagógico se evidenciam face ao isolamento vivenciado pelos profissionais dessas escolas que, talvez pelo pouco preparo em lidar com o desafio da heterogeneidade da turma, elaboram seu planejamento curricular sob a lógica da seriação, adotando práticas pedagógicas diferenciadas para atender à variedade de níveis de aprendizagem presentes, ao mesmo tempo, em um mesmo espaço escolar. Outro fator que dificulta o trabalho pedagógico é a utilização de livros didáticos, muitas vezes ultrapassados e inadequados à realidade dessas escolas os quais, por não fazerem referência às crenças, aos valores, aos conhecimentos e aos anseios das populações do campo, reforçam a concepção urbanocêntrica de vida e desenvolvimento. “A palavra, multisseriada, tem um caráter negativo para a visão seriada urbana. Como se a escola urbana seriada fosse boa, o modelo; e a escola multisseriada fosse ainda algo que vamos destruir para um dia criar a escola seriada no campo”. (ARROYO,1999, P.26-27).. Considerando toda essa problemática, é evidente que o trabalho do professor, nesse modelo de organização escolar, é extremamente exigente e complexo, mesmo assim, é possível identificar elementos que permitem realizá-lo de modo positivo, buscando na interação e na construção de relação de diferenças a possibilidade de uma cooperação dentro do espaço escolar, com aprendizagens significativas, uma vez que a característica das classes multisseriadas é a heterogeneidade constituída na diversidade. (FERRI, 1994; RABELLO & GOLDENSTEIN, 1986). A busca pela adoção de práticas pedagógicas compatíveis com a realidade e as necessidades dos alunos, integrantes desse modelo de turma, deve estar respaldada por políticas públicas que favoreçam a superação dos desafios e a melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas do campo.. 26.

(27) 4 – MULTISSERIAÇÃO NAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE BANANEIRAS/PARAÍBA. A crescente redução de matrículas constatada, principalmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º), é apontada como causa principal da constituição de turmas multisseriadas nas escolas do campo no município de Bananeiras que, nos últimos anos, tem apresentado um aumento razoável. Essa realidade é motivo de preocupação para a gestão pública que enfrenta dificuldades na adoção de políticas educacionais que garantam a elevação da qualidade do ensino oferecido por essas escolas. Por outro lado, as comunidades campesinas, conscientes do direito à educação, exigem que seus filhos estudem em escolas próximas aos seus domicílios, independente de serem ou não unidocentes. Para a maioria dos camponeses, aos governos, nesse caso ao governo municipal, cabe a responsabilidade de implementar ações que garantam esse direito sem a ameaça de transferência das crianças para outras escolas, ou seja, sem a prática da nucleação escolar. Na opinião de muitos educadores, pais de alunos e pessoas da comunidade, a baixa qualidade da educação no país é originada na escola do campo, principalmente nas escolas onde funcionam turmas multisseriadas, uma vez que a maioria dos professores enfrenta inúmeras dificuldades, especialmente no que se refere à adoção de práticas pedagógicas adequadas a todos os níveis de aprendizagem presentes ao mesmo tempo no mesmo espaço, cuja realidade se evidencia em mais de 76% das escolas do campo no município de Bananeiras. Essa concepção, nas três escolas pesquisadas, parece se confirmar através de depoimentos dos próprios professores, com exercício nesse modelo de turma, que apontam a. 27.

(28) mistura de faixa etária e os diferentes níveis de aprendizagem dos alunos como elementos desfavoráveis a uma aprendizagem de melhor qualidade. “[...] O trabalho do professor em turmas multisseriadas é muito difícil porque a gente tem que se esforçar muito para dar conta de uma classe com diversos níveis de aprendizagem e de faixa etária...Imagine uma turma com alunos de 06 a 17 anos num mesmo espaço...,ainda que não seja em grande quantidade, é muito complicado lecionar numa situação assim. Isso dificulta a aprendizagem, não favorece a um bom resultado. Se a minha turma não fosse multisseriada, tenho certeza de que o rendimento seria bem melhor. Mesmo assim, acho que a escola é fundamental para nós da zona rural e deve ser mantida. O que precisa é encontrar uma forma adequada para o trabalho pedagógico”. (Vera Lúcia França Dantas– Professora da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Fernando Batista Coutinho”- Sítio Cocos).. Ao mesmo tempo, observa-se que, pelos dados estatísticos publicados nos últimos anos, os resultados quantitativos relativos ao desempenho dos alunos demonstram um avanço expressivo, apresentando, assim, uma certa contradição quando comparados aos indicadores de qualidade. Essa informação pode ser exemplificada pela Escola Municipal de Ensino Fundamental “Fernando Batista Coutinho- Sítio Cocos”, que funciona com apenas duas turmas multietapa (uma formada por alunos do 2º ao 5º ano e outra por alunos do Ensino Infantil e 1º ano), onde, segundo depoimentos das professoras, os alunos do 1º, do 2º e do 3º ano, aprovados em 2012 e 2013, não alcançaram desempenho satisfatório. Pela situação constatada, observa-se que a qualidade da aprendizagem em muitos desses modelos de turma não condiz com os números divulgados. Estes resultados se justificam pela recomendação do Ministério da Educação que, em consonância com a RESOLUÇÃO CNE/CEB, Nº 07 DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010, não permite reprovar alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1º ao 3º ano): “A continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro”. (ARTIGO 30, INCISO III DA RESOLUÇÃO CNE/CEB, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010). 28.

(29) “Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.” (ARTIGO 30, PARÁGRAFO 1º DA RESOLUÇÃO CNE/CEB, DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010).. Independente das determinações legais, citadas anteriormente, o que se constata é que um significativo número de alunos, na maioria integrantes de turmas multisseriadas, que estão nesse ciclo sequencial de alfabetização não conseguem, no final do período, alcançar um nível de desempenho compatível com as aprendizagens básicas imprescindíveis à continuação dos estudos.. 4.1 – Oferta de Escolas no Município de Bananeiras. Na esfera municipal, Bananeiras possui 34 escolas localizadas na zona rural. Na zona urbana, possui 03 escolas de ensino fundamental, sendo 02 das séries iniciais e préescola, uma (01) de ensino fundamental completo e pré-escola e mais duas (02) creches. A maioria das escolas municipais do campo, que oferecem o ensino fundamental de 1º ao 5º ano e ensino infantil (pré-escola), são localizadas a uma distância relativamente pequena entre outras escolas da mesma região. Em alguns casos, a menos de três quilômetros. Essa realidade tem servido de argumento para os gestores públicos que defendem a nucleação escolar em uma mesma região rural. No que se refere à disponibilidade de escolas do campo que oferecem o ensino fundamental do 5º ao 9º ano, o município possui apenas duas unidades de 29.

(30) ensino, sendo ambas da esfera municipal, instaladas em dois distritos (Tabuleiro e Roma). Os alunos das áreas rurais adjacentes utilizam-se do transporte escolar para frequentar essas escolas. A rede estadual de ensino tem três escolas instaladas no município, uma (01) de ensino fundamental, do 1º ao 5º ano, uma (01) de ensino fundamental do 6º ao 9º ano e Ensino Médio, na modalidade Normal e uma (01) exclusiva de Ensino Médio nas modalidades Científico e Profissionalizante, todas localizadas na zona urbana. Quanto à oferta de ensino médio, há mais duas (02) escolas no município, sendo, uma (01) da rede federal e uma (01) da rede particular, também localizadas na zona urbana. Todos os alunos do ensino médio, residentes na zona rural, são transportados em veículos disponibilizados pelo governo do estado ou do município para essas escolas. Em se tratando de escolas de nível superior, Bananeiras possui um campus da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, o CAMPUS III. (Fonte: INEP- CENSO ESCOLAR, 2012 e SME –BANCO DE DADOS, 2012). Nos últimos quatro anos foram instalados, em Bananeiras, dois núcleos de universidades particulares, que funcionam nos finais de semana, com oferta de cursos de graduação e pós-graduação destinados a profissionais do magistério.. 4.2 – Desafios nas Escolas Multisseriadas de Bananeiras/PB. Com base nas experiências vivenciadas como professora de Ensino Fundamental, anos iniciais, da Rede Municipal (Bananeiras) e da Rede Estadual de Ensino (Paraíba) e, ainda, como Dirigente Municipal de Educação (Bananeiras), no período de 2005 a 2012, e nas informações coletadas junto a professores, gestores escolares, atuais dirigentes municipais de educação e líderes comunitários, os desafios enfrentados pelos profissionais envolvidos nesse modelo de escola do campo são numerosos e merecem uma atenção especial por parte dos 30.

(31) responsáveis pela gestão pública da educação brasileira, como também por parte dos gestores públicos municipais, em especial os que administram o município de Bananeiras. Diante de uma listagem expressiva de desafios apresentados, foram pontuados os mais relevantes: . Prédios inadequados ao funcionamento das escolas do campo. Grande parte dos prédios escolares do município de Bananeiras está em bom estado de conservação. No entanto, não são adequados às exigências da legislação educacional para um bom funcionamento das ações pedagógicas. Falta espaço para instalação de bibliotecas, laboratórios de informática, refeitórios, cozinha, área de esporte e lazer, brinquedoteca instalações sanitárias, banheiros e outros. As escolas contempladas com o Programa Mais Educação, especialmente as do campo, têm enfrentado sérios problemas por falta de espaço.. . Inexistência de proposta curricular e pedagógica compatível com a realidade dos alunos do campo. Os mesmos componentes curriculares trabalhados nas escolas urbanas eram trabalhados nas escolas do campo até o ano de 2012. Em 2013, com apoio da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, Bananeiras, Departamento de Pedagogia, foi iniciada a construção de uma proposta curricular destinada a essas escolas. Todavia, as peculiaridades das turmas multisseriadas não estão explícitas na referida proposta. Mesmo com as mudanças, que já significaram avanço, ainda se faz necessária a adequação do currículo escolar às reais necessidades do campo que favoreçam o desenvolvimento sustentável de seus habitantes.. . Carência de professores qualificados para o exercício docente em escolas do campo nas classes multisseriadas. Muitos professores da Rede Municipal de Bananeiras, que atuam em escolas do campo, moram em setores urbanos. A maioria tem a formação exigida ao exercício nos segmentos de ensino nos quais estão. 31.

(32) inseridos. Porém, no que se refere à qualificação específica para educação do campo, em turmas multisseriadas, quase todos necessitam de capacitação. . Quantidade de alunos com distorção idade-série ainda bastante expressiva. Em conseqüência da baixa qualidade da educação verificada ao longo dos anos, nota-se uma expressiva quantidade de alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental em distorção idade série. Mesmo tendo o município apresentado redução significativa nos últimos anos, esses indicadores relativos ao campo, em 2012, ultrapassaram 30%.. . Ineficiência na política de formação continuada destinada aos professores do campo, em especial aos que atuam em turmas multisseriadas. Nos últimos anos, o governo municipal, em parceria com os governos estadual e federal, Universidade Federal e setores da iniciativa privada, tem investido mais na formação dos professores do campo e da cidade. Porém, essa política de formação, na sua totalidade, não contempla propostas específicas destinadas aos professores de classes multisseriadas. O único programa destinado especialmente a esses profissionais foi o Programa Escola Ativa, adotado pelo Ministério da Educação desde 1998, inspirado no modelo colombiano “Escuela Nueva, que funcionou no município de Bananeiras nos anos de 2007 a 2011, proporcionando resultados positivos junto a professores e alunos. Depois de reformulado por mais de uma vez, o referido programa foi extinto desde o ano de 2011 pelo MEC. Atualmente, está em funcionamento o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, cuja formação é destinada aos professores em geral que trabalham em turmas de alfabetização do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental. O material de apoio pedagógico utilizado pelo PNAIC também não contempla propostas metodológicas específicas para as turmas multisseriadas.. . Sobrecarga de trabalho dos professores. Uma quantidade expressiva de profissionais leciona em duas escolas, a maioria em municípios distantes, não 32.

(33) disponibilizando de tempo para um bom preparo das ações pedagógicas e para a participação nos cursos de formação continuada. . Falta de profissionais qualificados para a assistência pedagógica às escolas do campo, especialmente às multisseriadas. As equipes pedagógicas não estão devidamente preparadas para lidar com esse modelo específico de escola, mesmo que esse exista desde a criação da Secretaria Municipal de Educação.. . Remuneração dos professores ainda muito baixa. Mesmo com as melhorias salariais alcançadas a partir da implantação do Piso Nacional do Magistério, os educadores reivindicam mais investimento na política de valorização da categoria.. . Falta de política de incentivo aos professores de turmas multisseriadas do campo. A queixa dos educadores responsáveis por essas turmas é que, em virtude da necessidade de maior dedicação, merecem atenção especial no que se refere à valorização como um todo.. . Livro didático adotado não contempla o modelo multisseriado. Nos últimos anos, o Ministério da Educação, através do PNLD, Programa Nacional do Livro Didático, modificou a política de distribuição gratuita do livro didático, adotando títulos diferenciados para as escolas do campo, cuja escolha é feita de forma democrática, envolvendo todos os educadores. Tal iniciativa representa um avanço no que se refere ao tratamento dado às escolas do campo, porém, os resultados dessa nova política têm recebido diversas críticas de educadores, de pais de alunos e de equipes técnicas das secretarias de educação por não contemplar as peculiaridades regionais e a realidade das turmas multisseriadas, uma vez que os conteúdos são generalizados para todas as regiões do país e os volumes são organizados por série. Outro fator negativo é a distribuição que é feita em conformidade com o número de alunos inseridos no censo escolar do ano anterior. Dessa forma, a quantidade de livros disponível dificilmente 33.

(34) atende às necessidades das escolas, que a cada ano têm número diferente de alunos por ano/série. . Inexistência de escolas, no campo, exclusivas para o Ensino Infantil – esse é oferecido, na maioria, em classes multisseriadas ou em escolas de Ensino Fundamental organizadas em seriação, sem a devida adequação a esse segmento de ensino.. . Baixa funcionalidade dos conselhos escolares. Em decorrência da indisponibilidade de tempo e da falta de formação para os conselheiros que, na maioria, não cumprem o seu papel com eficiência, a função dos conselhos escolares não atinge o objetivo proposto e desta forma comprometem a autonomia da escola e a construção das políticas de melhoria da qualidade da educação do campo.. . Aumento da violência no campo, uma séria ameaça à permanência das famílias nas áreas rurais. Em diversas comunidades do campo, registra-se um aumento dos casos de violência motivados por assaltos, roubos e furtos a residências, pessoas e até roçados. Preocupadas com a insegurança, muitas famílias, incluindo professores, não se sentem estimuladas a permanecer no campo.. . Êxodo rural crescente em algumas áreas do município. Além da violência, a falta de terra, os efeitos constantes da seca, o desinteresse dos mais jovens pelo trabalho agrícola, a falta de estrutura e condições de geração de renda estão contribuindo para o abandono de áreas rurais e, por conseqüência, para o esvaziamento das escolas.. . Insuficiência de recursos destinados ao financiamento da educação. O repasse dos recursos está atrelado ao número de matrículas, tornando-se um empecilho para a manutenção das escolas do campo que, a cada ano, sofrem redução no quantitativo de alunos. Com base nessa situação, as políticas de melhoria da educação ficam ameaçadas, de modo especial a política de valorização do magistério. O município é. 34.

(35) obrigado a manter um quadro de profissionais que não é compatível com o número de alunos e não consegue avançar na concessão de aumentos salariais satisfatórios.. Esses desafios não se limitam apenas às três escolas pesquisadas, abrangem as escolas do campo como um todo e são resultados de uma dívida histórica que o país tem com a educação pública para o campo e da ausência de políticas públicas estruturantes voltadas para o desenvolvimento das comunidades rurais. Mesmo tendo o município de Bananeiras registrado melhoras nos seus indicadores educacionais, nos últimos anos, os efeitos causados pelos fatores apresentados acima ainda são preocupantes, conforme dados constantes nas tabelas abaixo: TABELA. 1. Taxa de Analfabetismo – Bananeiras/PB (População Geral) TOTAL. TOTAL. 2000 46,9%. 2010 35, 4%. 15 a 24 anos 2000 26,2%. 2010 8,5%. 25 a 59 anos 2000 49,2%. 2010 36,4%. 60 ou mais 2000 76,2%. 2010 69%. Fonte: IBGE/CENSO – 2000 e 2010. Observa-se que quanto mais elevada é a faixa etária, mais elevado é o percentual de analfabetismo. Esse resultado é um reflexo claro do déficit histórico educacional do país presente no município pesquisado.. TABELA 2. Taxa de Analfabetismo na Zona Rural de Bananeiras/PB SEXO MASCULINO FEMININO. POPULAÇÃO 3.480 4.073. % DE ANALFABETOS 46,07% 53,93%. Fonte: IBGE – 2010. 35.

(36) Na análise comparativa entre campo e cidade, constata-se que os índices de analfabetismo no campo são superiores aos índices da cidade, sendo bem mais elevados no grupo feminino.. TABELA 3 Taxa. de Distorção Idade Série – Bananeiras/PB ZONA RURAL 2011. ZONA URBANA 2011 2012. 2012. 1º ao 5º. 6º ao 9º. 1º ao 5º. 6º ao 9º. 1º ao 5º. 6º ao 9º. 1º ao 5º. 6º ao 9º. 37,4% Total. 56,2% 42,8%. 30,8% Total. 55,4% 38,7%. 32,1% Total. 48% 41%. 28,5% Total. 43,2% 37,4%. Fonte: INEP – 2012. A distorção idade-série no ensino fundamental, mesmo apresentado significativa redução nos últimos anos, ainda é bastante alta especificamente na zona rural. Isso comprova a ineficiência do sistema público de ensino que não consegue alfabetizar todas as crianças na idade certa. Os dados constantes nas tabelas acima confirmam os prejuízos causados pela falta de investimentos na educação à população do campo, ao longo dos anos. Essa situação inviabiliza o processo de desenvolvimento rural que envolve pequenos agricultores, assentados da Reforma Agrária e outras categorias que sobrevivem do trabalho no campo, contribuindo, assim, para a manutenção dos elevados índices de pobreza e para o descrédito na possibilidade de desenvolvimento sustentável.. 36.

(37) 5 – RESULTADOS. A multisseriação é um modelo de organização de escola predominante em todo o território rural brasileiro, tendo, no município de Bananeiras-PB, uma expressiva presença que em pleno século XXI não se diferencia dos modelos de escola do campo adotados nos tempos mais distantes. Porém, é esse modelo que garante a escolarização de grande parte das populações que habitam no campo. Os comparativos realizados entre os resultados obtidos pelas escolas pesquisadas indicam que há uma razoável diferença entre os dados quantitativos e os dados qualitativos. No levantamento feito através de questionário respondido pelas professoras, alunos de um mesmo ano/série, 2º ano, integrantes de turma multietapa (formada por alunos do 2º, 3º, 4º e 5º anos) da Escola Municipal de Ensino Fundamental – Fernando Batista Coutinho, alunos de uma turma multisseriada (formada por alunos da pré-escola ao 5º ano) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Rural de Alinorte e alunos de uma turma normal (seriada), da Escola Municipal de Ensino Fundamental –“João Florentino da Rocha”, observa-se significativa diferença de aprendizagem, conforme tabelas demonstrativas abaixo: TABELA 4. Escolas com Turmas Multisseriadas (02) – Ano: 2012 Ano/série pesquisado 2º. Número de alunos 05. Sabem ler e escrever 01. % 20. Fonte: Banco de Dados da SME – 2012. Observa-se que somente 20% dos alunos de 2º ano, das duas escolas com turmas multisseriadas sabem ler e escrever.. 37.

(38) TABELA 5. Escola com Turmas Seriadas (01) - Ano: 2012 Ano/série pesquisado. Número de alunos. Sabem ler e escrever. %. 2º. 20. 14. 70. Fonte: Banco de Dados da SME-2012. No caso da Escola Municipal, organizada em seriação, 70º dos alunos sabem ler e escrever. Os resultados indicam um desempenho, mais de três vezes, superior aos resultados das duas primeiras escolas constantes na tabela 1. Em entrevista realizada com as professoras e as gestoras das três escolas pesquisadas, constatou-se que as mesmas não consideram a multisseriação como um bom modelo de organização do ensino nos tempos atuais, face às inúmeras dificuldades relativas ao funcionamento dessas escolas, especialmente no que se refere à adoção de práticas pedagógicas adequadas, que atendam com qualidade todos os níveis de aprendizagem presentes ao mesmo tempo no mesmo espaço. Todavia, estão convencidas de que as escolas multisseriadas se revelam como condição de garantia do direito à Educação no campo e, por essa razão, devem ser mantidas com estruturas dignas, professores capacitados e identificados com a realidade do campo e, acima de tudo, bem remunerados. Com base na experiência pessoal, como professora dos anos iniciais do ensino fundamental e secretária municipal de educação (Bananeiras – PB), por oito anos consecutivos (2005 a 2012), nas declarações das professoras e gestoras das escolas municipais do campo que foram pesquisadas e nos dados levantados através desta pesquisa, conclui-se, portanto, que a multisseriação das escolas do campo tem a sua parcela de contribuição nos baixos índices de qualidade da educação no país e, em particular, no município de Bananeiras. De acordo com os estudos realizados, a previsão para o futuro é o aumento desse modelo, em decorrência da diminuição de matrículas verificada nas regiões rurais que não têm perspectiva 38.

(39) de crescimento populacional. Essa realidade se configura como uma ameaça às políticas de melhoria da qualidade do ensino, especificamente no campo, uma vez que os recursos destinados ao financiamento da educação, mesmo sendo em percentuais mais elevados para as escolas do campo, estão atrelados ao número de matrículas, per capita/aluno, conforme determina a Lei do FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento de Educação Básica e Valorização dos Professores da Educação, no seu artigo 8º: “ A distribuição de recursos que compõem os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre o governo estadual e os de seus Municípios, na proporção do número de alunos matriculados nas respectivas redes de educação básica pública presencial, na forma do Anexo desta Lei”. (LEI 11.494, DE DEZEMBRO DE 2007).. Para o sistema municipal de ensino, isso significa um grande desafio, tanto para o presente quanto para o futuro da educação no campo, cujo número de alunos, cada vez menor, não consegue custear as despesas necessárias às ações educacionais destinadas às respectivas escolas. Tais ações estão relacionadas a melhorias na estrutura física das unidades escolares, à oferta de boa alimentação para os alunos, à política de formação continuada dos professores, à política salarial dos trabalhadores da educação, à reestruturação dos Projetos Políticos Curriculares, dentre outros.. 39.

(40) 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS. Mediante o exposto, percebe-se que o direito à educação de qualidade, adequada às necessidades do povo do campo, não deve ser negado e nem mantido no modelo “urbanístico” influenciado por fatores de ordem quantitativa. Essa realidade não deve ser utilizada como argumento para extinção ou nucleação irregular de escolas do campo; muito pelo contrário, deve servir como elemento de estudo e reflexão no processo de construção de políticas educacionais estruturantes, que considerem as peculiaridades de cada região campesina do município de Bananeiras e de outros municípios brasileiros com realidades semelhantes. No caso específico das três escolas do campo pesquisadas no município de Bananeiras, comprovou-se que o nível de aprendizagem das turmas multisseriadas é inferior ao nível de aprendizagem das turmas seriadas, confirmando-se a complexidade do fazer pedagógico nesse primeiro modelo de organização escolar. Tal conclusão não significa afirmar que em todas as escolas multisseriadas do município os resultados sejam os mesmos. Porém, a realidade constatada nessas escolas exige a criação de possibilidades de intervenção, que favoreçam a melhoria da qualidade, de forma democrática e contextualizada, que atendam às expectativas do poder público, dos movimentos e organizações sociais do campo, dos educadores e, especialmente, das comunidades e dos estudantes que vivem no campo. No intuito de contribuir com o processo de reestruturação das políticas educacionais para o campo no município de Bananeiras, sugere-se a inclusão de propostas de formação continuada específicas para os. professores com exercício nas escolas. multisseriadas; adoção de formas de incentivo financeiro que estimulem o interesse dos 40.

(41) professores por esse modelo de turma; criação de um setor específico, com equipe pedagógica qualificada, para o acompanhamento às escolas multisseriadas; elaboração de material de apoio pedagógico, com a participação de professores, alunos, pais e equipe pedagógica. Material este que contemple práticas eficientes desenvolvidas por educadores da região e se identifique com as demandas da população do campo. No caso das escolas do campo, com número total de alunos inferior a dez (10), que se localizem a menos de quatro quilômetros de outra escola do campo, sugere-se realizar estudo detalhado, incluindo a participação da comunidade sobre os procedimentos viáveis e necessários a uma possível ação de nucleação. Todos os procedimentos adotados pela gestão pública, na perspectiva de uma educação do campo contextualizada, devem ter como finalidade principal a garantia do direito à educação de qualidade, independente do modelo de organização escolar, como base de transformação e humanização da vida de todos os que moram no campo e dele tiram o seu sustento.. 41.

(42) REFERÊNCIAS ARROYO, M & Fernandes, B.M. A Educação Básica e o Movimento social do CampoBrasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, 1999. Coleção Por uma Educação Básica do Campo, nº 2; , Miguel Gonçalves & MOLINA, Mônica Castagna (organizadores), Por uma Educação do Campo. Petrópolis, RJ, Vozes, 2004); AZEVEDO M.A. Avaliação do Programa Escola Ativa como política pública para as escolas rurais com turmas multisseriadas: A experiência em Jardim do Seridó ( 1998-2009).2010; BANCO DE DADOS – Secretaria Municipal de Educação, 2007 a 2013; Secretaria Municipal de Agricultura e Pesca, Bananeiras – PB, 2013; BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. Educação Rural: das experiências à política pública. Brasília: NEAD, 2003; BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO- Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 1, de 03 de abril de 2002; BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). Nº 9394/96; . Lei 6.746 de 10 de dezembro de 1979 (FUNDEB); . Lei 11.494 de dezembro de 2007; BRASIL.Ministério da Educação – Secretaria de Educação Continuada; Diversidade e Inclusão –SECADI. Educação do Campo: Marcos Normativos – Brasília: SECADI, 2012; CALDART, R.S. Por uma Educação do Campo: traços de uma identidade em construção. In: Educação do Campo: identidade e políticas públicas – Caderno 4. Brasília: Articulação Nacional “Por uma Educação Do Campo” 2002; CALDART, Roseli Salete. Sobre educação do campo. In: SANTOS, C.A. (Org.). Educação do Campo: campo, políticas públicas, educação. Brasília: INCRA, 2008; EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS. Eduardo Jorge Lopes da Silva; Nilvânia dos Santos Silva; Ana Cláudia da Silva Rodrigues; Gabriel de Medeiros Lima (Organizadores).Editora Universitária-UFPB, João Pessoa- 2013; EMATER-PB, Agência de Bananeiras, 2013; FERRI, Cássia. Classes Multisseriadas, que espaço escolar é esse- Florianópolis, UFSC, 1994. Dissertação de Mestrado; INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICAS – IBGE, 2000, 2003, 2004, 2011 e 2012; 42.

(43) INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP, 2006 a 2013; MUNARIM , A. Trajetória do movimento nacional de educação do campo no Brasil. Revista Educação, Santa Maria – 2008; RABELO, Ivone Daré & GOLDENSTEIN, Marlene Shiroma. Ação Pedagógica em Classes Multisseriadas: uma proposta de análise e atuação. Projeto Ipê, Ano 2, Fundamentos VI, São Paulo s. Ed., 1986; REDE DE EDUCAÇÃO DO SEMI-ÁRIDO BRASILEIRO, Ano Tecendo Saberes em Educação, Cultura e Formação. Caderno Multidisciplinar- Educação e Contexto do Semi – Árido Brasileiro 02 – Nº 03, maio de 2007; RESOLUÇÃO CNE/CEB, Nº 07 DE 14 DE DEZEMBRO DE 2010; Ricardo Henriques; Antônio Marangon; Michele Delamora; Adelaide Chamusca (Org.) CADERNOS SECAD, Educação do Campo: Diferença Mudando Paradigmas. Brasília, Fevereiro de 2007; SILVA, Manoel Luiz – Bananeiras, Sua História, Seus Valores. João Pessoa/PB,1997; SILVA, Manoel Luiz – Bananeiras, Apanhados Históricos. João Pessoa/PB, 2007; TEIXEIRA, Rosenae do Carmo; LIMA, Silvânia Lúcia da Silva. Organizadoras. A Multissérie Frente aos Desafios da Educação Do Campo – Entrelaçando (Revista de Culturas e Educação), Ano III-2012. CONTRIBUIÇÕES: Josefa Romão dos Santos, Josicleide Vital Silva de Macedo (Gestoras Escolares – Escolas Municipais de Bananeiras), Vera Lúcia Pessoa de Aguiar; Severina Matias do Santos; Vera Lúcia França Dantas; Geralda Teixeira da Cruz – Professoras da Rede Municipal de Ensino; Vera Lúcia Periassu de Oliveira – Professora aposentada – UFPB, CAMPUS III e Educadora Popular- Bananeiras; Nadja Carolina Ramalho Viana, Secretária Municipal de Educação – Bananeiras; Zilma Maciel de Sousa, ex – integrante da Comissão Pastoral da Terra – CPT, Diocese de Guarabira/PB; Josinalva Maia Martins, Professora/Coordenadora do Programa Mais Educação no Município de Bananeiras/PB.. 43.

(44) 8 - APÊNDICES. 44.