Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Tese
As potencialidades de uma intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem para a formação docente em Física
Larissa Pires Bilhalba
Larissa Pires Bilhalba
As potencialidades de uma intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem para a formação docente em Física
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas – RS, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação
Orientadora: Profª Drª Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Larissa Pires Bilhalba
As potencialidades de uma intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem para a formação docente em Física
Tese aprovada, como requisito parcial, à obtenção do grau de Doutora em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas.
Data da defesa: 26/03/2019 Banca Examinadora:
... Profª Drª Lourdes Maria Bragagnolo Frison (Orientadora)
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul/Brasil
... Profª Drª Magda Floriana Damiani
Doutora em Educação pela Universidade de Londres/ Inglaterra
... Profª Drª Síglia Pimentel Höher Camargo
Doutora em Psicologia Educacional pela Texas A&M University/ EUA
... Profª Drª Cleci Teresinha Werner da Rosa
Doutora em Educação Científica e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina/Brasil
... Profª Drª Luciana Toaldo Gentilini Avila
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pelotas/Brasil
... Profº Drº Álvaro Leonardi Ayala Filho
Dedico este trabalho a todas as pessoas as quais acreditam que a Educação pode transformar o mundo.
Agradecimentos
Desejo conseguir expressar minha gratidão por ter chegado a um momento muito importante da minha trajetória profissional. Sem dúvidas, essa vitória não aconteceria se não estivessem comigo pessoas tão especiais. Em colaboração, certamente podemos fazer muito mais do que sozinhos. Por isso, o meu mais sincero obrigada:
À Profª Lourdes Maria Bragagnolo Frison, por ser minha orientadora, tendo paciência e disponibilidade para me guiar pelos melhores caminhos, me ajudando a ter clareza sobre as ideias que gostaria de desenvolver, principalmente nos momentos finais da escrita desta tese. Além de ter me apresentado um referencial teórico, o qual é muito enriquecedor para a problemática com a qual me envolvo;
À Profª Magda Damiani, pelos incentivos, por acreditar em meu trabalho, por ser competente, crítica e, ao mesmo tempo, afetiva. Por ter promovido meu desenvolvimento como pessoa e profissional. Levarei seus ensinamentos sempre comigo, lhe tenho como grande exemplo de Professora e agradeço por ter aceitado ser banca examinadora desta pesquisa;
À Profª Luciana Toaldo, minha amiga, obrigada por ter compartilhado tanto conhecimento comigo! Sem dúvidas, por meio das tuas contribuições afetivas e teóricas, esta tese pôde se desenvolver. Estar ao teu lado neste caminho me deixa segura e muito orgulhosa em poder contar contigo como banca examinadora;
Ao Profº Álvaro Ayala, por ser um professor amigo, incentivador e ter me oportunizado diversas experiências com o ensino de Física, desde a época da minha graduação até o meu mestrado. Sempre terás meu reconhecimento, fico feliz em contar contigo para examinar este trabalho;
À Profª Síglia Camargo e à Profª Cleci Rosa, por aceitarem participar da banca examinadora, contribuindo para o desenvolvimento crítico deste trabalho;
Ao grupo Pibid Física, por ter aceitado participar desta investigação;
Aos meus pais, Elenara e Carlos Alberto, por serem meus maiores incentivadores, acreditarem em mim, mostrando-me que nunca devemos desistir dos nossos sonhos. Por não medirem esforços em terem me oferecido uma educação de qualidade e se doado sem medidas para que eu me torna-se a pessoa que sou. Vocês sempre serão meus maiores exemplos, meu porto seguro, minha fonte de amor.
Ao meu marido, companheiro, amigo, professor de Física favorito, músico, cozinheiro, desenhista, Rafael. Desde que descobri contigo a mais pura forma de amor, minha vida mudou. Obrigada por ser tudo que és, estando junto comigo em todos os momentos de um caminho de incertezas e angústias, mas que ao mesmo tempo, do teu lado, sempre é tão feliz.
Aos meus, irmãos Letícia e Fabiano, meus cunhados Jean e Chris, meu sobrinho Guilherme, minhas afilhadas Duda e Dandara, e à minha segunda família, Evanir, Jaque e Claúdiomar; pelos incentivos, momentos felizes, paciência, amor e compreensão das minhas ausências. Ter uma família como a nossa permitiu que eu pudesse superar meus limites.
À Suzane Ribeiro, minha amiga, por fazer a correção linguística dos capítulos desta tese, mas, muito além disso, por ter empatia e compaixão, me incentivando e dividindo comigo momentos felizes e difíceis.
Aos amigos, que me apoiaram, me incentivaram, estiveram comigo para dizer que tudo daria certo, entendendo meus momentos de ausência e torcendo por mim.
Aninha e suas pedras
Não te deixes destruir… Ajuntando novas pedras e construindo novos poemas. Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça. Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E viverás no coração dos jovens e na memória das gerações que hão de vir. Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte. Vem a estas páginas e não entraves seu uso
aos que têm sede.
Resumo
BILHALBA, Larissa Pires. As potencialidades de uma intervenção
pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem para a formação docente em Física. 2019. 180f. Tese (Doutorado em Educação) –
Programa Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2019.
Esta pesquisa surge da constante necessidade em contribuir para a formação docente inicial em Física, a qual precisa investir em práticas que auxiliem os estudantes dessa licenciatura a se inserirem no contexto escolar, oportunizando ações que promovam a aprendizagem de Física. Assim, esta investigação tem como objetivo planejar, implementar e avaliar uma intervenção pedagógica, realizada com discentes do curso de Licenciatura em Física, investindo no desenvolvimento de competências autorregulatórias para a formação docente. A metodologia consiste em uma intervenção pedagógica, implementada em 27 encontros, tendo como participantes 10 estudantes do referido curso, integrantes do grupo Pibid Física de uma universidade da região sul do Brasil. Utilizaram-se como instrumentos para recolha de dados questionários, roteiros de planejamento e observações de aulas, gravações de áudio e diário de campo. Os dados coletados foram interpretados por meio da técnica de Análise de Conteúdo, evidenciando os efeitos da intervenção pedagógica no desempenho e nas concepções sobre a docência dos estudantes envolvidos. Dessa análise emergiram dois eixos: desenvolvimento de competências autorregulatórias para a formação docente e mudanças oportunizadas pelo contexto. Analisou-se, também, a intervenção pedagógica propriamente dita, considerando-se suas potencialidades e limitações. Os achados desta pesquisa revelam que os estudantes de Licenciatura em Física, ao realizarem suas práticas pedagógicas nas escolas, foram ativos no processo de aprender a ensinar, planejando, executando e avaliando suas atividades, desenvolvendo, assim, competências autorregulatórias, tais como a de planejar de forma estratégica, usar estratégias de ensino e aprendizagem, autorrefletir e trabalhar em grupo. Além disso, os resultados indicam transformação na motivação para realizar as atividades, assim como mudanças nas concepções que os participantes tinham sobre o aprender e o ensinar. Essas puderam ser oportunizadas pelo contexto colaborativo onde foram desenvolvidas as atividades, propício ao desencadeamento da corregulação da aprendizagem. Frente aos resultados desta investigação, a tese que se defende é que uma intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem promove a formação docente inicial de Física. Visto que, o desenvolvimento das competências autorregulatórias para a docência oportuniza mudanças nas concepções e motivação dos futuros professores no que diz respeito ao aprender e ao ensinar, tornando-os professores mais qualificados e, consequentemente, mais preparados para ensinar e melhorar a aprendizagem de Física dos alunos das escolas de educação básica.
Palavras-chave: Formação docente de Física; Autorregulação da aprendizagem; Corregulação da aprendizagem; Intervenção pedagógica.
Abstract
BILHALBA, Larissa Pires. The potentialities of a pedagogical intervention
anchored in the self-regulation of learning for teacher training in Physics.
2019. 180f. Thesis (Doctoral Degree in Education) - Graduate Program in Education, Faculty of Education, Federal University of Pelotas, Pelotas, 2019. This research arises from the constant need to contribute to the initial teacher training in Physics, which needs to invest in practices that help the students of this degree to be inserted in the school context, offering actions that promote the learning of Physics. Thus, this research aims to plan, implement and evaluate a pedagogical intervention, carried out with undergraduate students in Physics, investing in the development of self-regulatory competences for teacher training. The methodology consists of a pedagogical intervention, implemented in 27 meetings, having as participants 10 students of this course, members of the Pibid-Physics group of a university in the southern region of Brazil. Data collection tools, questionnaires, lesson plans, audio recordings and field diaries were used as data collection instruments. The data collected were interpreted through the Content Analysis technique, evidencing the effects of the pedagogical intervention on the performance and perceptions about the teaching of the students involved. From this analysis emerged two axes: development of self-regulatory competences for teacher training and changes opportunized by the collaborative context. It was also analyzed the pedagogical intervention itself, considering its potentialities and limitations. The findings of this research reveal that undergraduate students in Physics, when performing their pedagogical practices in schools, were active in the process of learning to teach, planning, performing and evaluating their activities, thus developing self-regulation skills, such as planning strategically, use teaching and learning strategies, self-reflection and group work. In addition, the results indicate a transformation in the motivation to learn, as well as changes in the participants' conceptions about learning and teaching. These could be opportunized by the collaborative context in which the activities were developed, propitious to the unleashing of the learning co-regulation. In view of the results of this research, the thesis is that a pedagogical intervention anchored in self-regulation of learning promotes initial teacher training in physics, since it can develop self-regulatory competencies for teaching and allows changes in the conceptions and motivation of future teachers in what is concerned with learning and teaching, making them more qualified teachers and, consequently, more prepared to teach and improve the physics learning of students in elementary schools.
Key-Word: Teacher training in Physics; Self-regulation of learning; Learning
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Estrutura da Tese ... 24 Figura 2 - Ciclo da aprendizagem. ... 33 Figura 3 - Modelo PLEA de aprendizagem autorregulada ... 41 Figura 4 - Intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da
aprendizagem ... 47 Figura 5 - Esquema das etapas das atividades proposta pela intervenção
pedagógica. ... 52 Figura 6 - Atividades do grupo Pibid Física no decorrer da intervenção
pedagógica ... 70 Figura 7 - Síntese dos eixos e categorias da análise dos efeitos da intervenção no grupo Pibid Física ... 99 Figura 8 - Competências autorregulatórias para a formação docente ... 101 Figura 9 - Definição de estratégias de aprendizagem ... 112 Figura 10 - Potencialidades da corregulação da aprendizagem para a formação docente ... 123
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Fases cíclicas e subprocessos de autorregulação ... 33
Quadro 2: Fases da autorregulação da aprendizagem ... 35
Quadro 3: Diferença entre alunos autorregulados e não autorregulado ... 35
Quadro 4 - Estratégias de autorregulação ... 39
Quadro 5 - Atividades para o professor no ensino de Física e as estratégias cognitivas e metacognitivas desenvolvidas pelos alunos. ... 42
Quadro 6 - Descrição da intervenção pedagógica no grupo Pibid Física ... 54
Quadro 7 - Instrumentos da coleta de dados ... 67
Quadro 8 - Descrição das atividades realizadas nas escolas e instrumentos de coleta de dados ... 74
Quadro 9 - Concepções dos pibidianos sobre o aprender e ensinar, no início da intervenção ... 95
Quadro 10 Respostas dos pibidianos às perguntas do questionário final -Instrumento 7 ... 96
Quadro 11 - Concepções dos pibidianos sobre ser professor no início e após a intervenção ... 97
Quadro 12 - Categorias e indicativos do eixo competências para a formação docente ... 102
Quadro 13 - estratégias de aprendizagem mobilizadas pelos pibidianos ... 114
Quadro 14 - Categorias e seus indicadores do eixo mudanças oportunizadas pelo contexto ... 122
LISTA DE ANEXOS
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A - termo de consentimento dos participantes ... 170
Apêndice B - Instrumento 1 ... 173 Apêndice C - Instrumento 2 ... 174 Apêndice D - Instrumento 3 ... 175 Apêndice E - Instrumento 4 ... 177 Apêndice F - Instrumento 5 ... 179 Apêndice G - Instrumento 7... 180
LISTA DE SIGLAS
Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
ARA Autorregulação da Aprendizagem
UFPel Universidade Federal de Pelotas THCA Teoria Histórico Cultural da Atividade
Fae Faculdade de Educação
PET Programa de Educação Tutorial
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação e Documentos.
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
SUMÁRIO
Introdução ... 18
CAPÍTULO I - REFERENCIAL TEÓRICO ... 25
1.1 Contextualizando o ensino e a aprendizagem de Física ... 25
1.2 A autorregulação da Aprendizagem ... 30
1.3 Estratégias da Autorregulação da Aprendizagem ... 37
CAPÍTULO II - METODOLOGIA ... 45
2.1 Caracterizando o método: Intervenção pedagógica ancorada na Autorregulação da Aprendizagem ... 46
2.2 O contexto e os participantes da pesquisa: Grupo Pibid – Física ... 49
2.3 Aspectos éticos da pesquisa ... 50
2.4 O método da intervenção pedagógica ... 52
2.5. Método da avaliação da intervenção ... 61
2.6 Método de Análise dos dados ... 68
CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS... 70
3.1 As atividades realizadas nas escolas pelo grupo ... 71
3.2 As atividades realizadas no grupo durante a intervenção ... 83
3.3 Resultados dos questionários inicial e final – Instrumento 1 e 7 ... 94
CAPÍTULO IV - EFEITOS DA INTERVENÇÃO NO GRUPO PIBID FÍSICA . 100 4.1 Desenvolvimento de Competências Autorregulatórias para a formação docente ... 100 Planejamento estratégico ... 102 Estratégias de ensino ... 106 Estratégias de aprendizagem ... 110 Autorreflexão ... 114 Trabalho em grupo ... 117
4.1.1 Sintetizando compreensões – eixo 1 ... 120
4.2 Mudanças oportunizadas pelo contexto ... 122
Concepções sobre aprendizagem ... 124
Concepções sobre o ensinar ... 128
Motivação para realizar as atividades ... 135
CAPÍTULO V - AVALIAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 140 5.1 Potencialidades ... 140 5.2 Limitações ... 143 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 146 Referências ... 151 Anexos ... 165 Apêndices ... 169
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve como objetivo planejar, implementar e avaliar uma intervenção pedagógica, realizada com estudantes do curso de Licenciatura em Física, a qual investiu no desenvolvimento de competências autorregulatórias para a formação docente.
Esta investigação nasce de inquietações e questionamentos que tenho feito ao longo da minha1 trajetória acadêmica e profissional, na qual percebo a grande dificuldade dos estudantes em aprender Física, e também o despreparo por parte dos professores em metodologias para ensinar, esses fatos têm causado tensionamentos que me levaram a investir nesta pesquisa. Na Física, o conceito de trajetória significa a linha que descreve as sucessivas posições ocupadas por um corpo. Penso que são exatamente essas posições que venho ocupando ao longo do tempo e que determinaram minhas escolhas de pesquisa.
Ao ingressar no Ensino Superior, na Licenciatura em Física, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), percebi que o método o qual eu utilizava para estudar não era eficaz para uma aprendizagem que desenvolvesse os conceitos de Física. Tínhamos muitas disciplinas, muitas tarefas, muita exigência e, claro, pouco tempo para conseguir administrar tudo de forma eficaz. Depois de algumas (muitas) frustações em utilizar métodos não eficazes de estudo, fui percebendo que eu precisava ser mais autônoma na gestão do meu processo de aprendizagem, buscando maneiras apropriadas de estudar e avaliar se realmente estava tendo uma aprendizagem adequada para exercer minha futura profissão - professora.
Entendia que não poderia ter os conceitos apropriados somente para o meu conhecimento, mas deveria compartilhá-los, pensá-los e construí-los com os meus alunos. Durante a graduação, aprendi que os métodos de ensino e aprendizagem utilizados pelos meus professores nem sempre eram da forma
1 A introdução está escrita em primeira pessoa, pois explicita meus objetivos e minhas motivações para a realização deste trabalho de pesquisa. Os outros capítulos serão escritos no impessoal por tratarem de conhecimentos científicos específicos.
que eu idealizava em sala de aula e, então, caberia a mim buscar formas de obter sucesso no meu maior objetivo, que era me tornar professora, trabalhando de uma forma que fizesse com que os alunos aprendessem Física. Na ocasião, envolvi-me em atividades de pesquisa, ensino e extensão, junto ao grupo do PET-Física (Programa de Educação Tutorial), o qual me proporcionou aprendizagens em diversas atividades experimentais realizadas nas escolas, como: minicursos, palestras, estágios e o trabalho com metodologias de ensino que despertaram ainda mais meu interesse pela carreira docente e acadêmica. Nesse grupo, realizei uma pesquisa (BILHALBA; FILHO, 2012) com o Prof. Dr. Álvaro Ayala, na qual investigamos o desenvolvimento dos conceitos científicos de Mecânica (área da Física que estuda os movimentos) dos alunos iniciantes do curso de Licenciatura em Física. De acordo com os resultados obtidos na pesquisa, ficou constatado que os estudantes, na maioria, não construíam os conceitos científicos estudados de maneira a levá-los a entender a Mecânica. Nesse mesmo período, comecei a frequentar o grupo de estudos da Profª Drª Magda Damiani, na Faculdade de Educação (FaE), na mesma universidade. Debrucei-me a estudar as teorias de aprendizagem e encontrei, na Teoria Histórico Cultural da Atividade (THCA), embasamento para muitas das questões que me inquietavam.
Tempos depois, em uma apresentação de trabalho, tive a oportunidade de conhecer a Profª Drª Lourdes Maria Bragagnolo Frison e seus estudos sobre a Autorregulação da Aprendizagem. Juntando as duas vertentes teóricas, percebi que estava diante de um grande desafio, o que me levou a fazer o mestrado em educação na Fae – UFPel. Minha investigação objetivou planejar, implementar e avaliar uma intervenção pedagógica à luz da THCA e do construto da Autorregulação da Aprendizagem, visando ao desenvolvimento dos conceitos científicos de Mecânica em alunos do curso de Licenciatura em Física. Os resultados indicam que a metodologia da intervenção pedagógica, baseada no construto da autorregulação da aprendizagem articulada a teoria histórico-cultural da atividade, potencializam avanços na aprendizagem de Física dos alunos. A partir desses resultados, inferi que a intervenção realizada poderia ser um instrumento importante para a reformulação das disciplinas dos cursos de Licenciatura em Física, visto que muitas dessas são baseadas na mera transmissão de conhecimentos, sem a preocupação sobre embasamento
em pressupostos pedagógicos que possam maximizar as aprendizagens dos alunos. Foram justamente os resultados da pesquisa do mestrado que me instigaram a continuar pesquisando sobre propostas metodológicas para ensinar, as quais possam potencializar nos alunos a aprendizagem de Física.
Ao terminar o mestrado, aconteceram, simultaneamente, dois grandes sonhos: o de ingressar no doutorado, para poder continuar desenvolvendo uma pesquisa que pudesse contribuir com as problemáticas do ensino de Física; e o de começar a exercer a minha profissão – professora de Física. Em 2015, comecei a trabalhar em uma escola da rede privada da cidade de Pelotas, na qual estou até hoje, ministrando a disciplina de Física para todo o Ensino Médio. Sinto-me realizada devido ao fato de conseguir, mesmo que de forma gradual, atrelar meus conhecimentos teóricos à prática, despertando nos alunos o desejo de aprender Física, sentindo que a melhor recompensa para um professor é ver a aprendizagem que promove o desenvolvimento dos alunos.
Conseguir êxito em aprender e ensinar não é uma tarefa fácil, ainda mais quando estamos falando em ensino de Física. Essa é uma ciência que estuda os fenômenos da natureza, necessita de um nível de abstração elevado e de uma rede conceitual abrangente, que forneça suporte para o desenvolvimento de novos conceitos. Os estudantes, na maioria das vezes, encontram-se pouco motivados para aprender e resolver situações-problemas que envolvam os conceitos de Física propostas em sala de aula. Além disso, apresentam grandes dificuldades de abstração e de generalização, principalmente em relação aos conceitos de Física, o que gera lacunas no processo de aprendizagem, desmotivando o aluno a se tornar ativo nesse processo. Em decorrência disso, os conceitos de Física não são aprendidos, sendo, muitas vezes, memorizados e esquecidos em breve.
Pergunto-me, diariamente: como motivar os alunos para aprender Física? De que forma poderia potencializar a aprendizagem? Como superar os obstáculos da abstração? Como promover o efetivo entendimento dos conceitos? Estes questionamentos despertam, no meu eu professora, a necessidade de realizar práticas de ensino que objetivem superar obstáculos para atingir níveis mais elevados de aprendizagem de Física. Avalio constantemente as minhas práticas pedagógicas e percebo que juntos, meus
alunos e eu, estamos conseguindo desenvolver-nos na aprendizagem. Eu aprendo a ser professora e eles, consequentemente, aprendem Física. Entendo que, como professora, posso fazer com que os estudantes possam avançar de uma posição em que, com raras exceções, se limitam a repetir os conceitos veiculados nas aulas, resolvendo problemas de maneira mecânica, para uma posição na qual ultrapassem o senso comum e possam compreender e aplicar adequadamente os conceitos aprendidos.
Percebo que me constituo professora a cada dia: somente a minha formação no curso de Física não foi suficiente para tornar-me uma professora que se preocupa com a aprendizagem do aluno, avaliando e refletindo sobre a prática exercida, estudando referências teóricas, como a autorregulação da aprendizagem e a THCA. Confesso que precisei buscar outros referenciais, outras práticas, além dos ensinamentos ministrados nas disciplinas da graduação.
Pensando na problemática existente em nosso país em relação ao pouco incentivo à docência, às condições de trabalho de um professor, às grandes dificuldades apresentadas pelos estudantes para aprender, passo a acreditar que uma maneira para termos melhores professores, sem entrar em questões políticas, é investir no embasamento teórico, aliado às vivências na prática docente. Durante a formação inicial, seria ideal que existissem momentos para se realizar, discutir e avaliar práticas docentes, fazendo com que os estudantes, futuros professores, pudessem sair do Ensino Superior sabendo Física e preparados para a promover a aprendizagem de Física por parte dos alunos das escolas.
Tendo em vista todos estes conflitos vividos, penso que para melhorar o Ensino de Física, é preciso investir em pesquisa e assim criar alternativas de atuação. Considero esta tese de doutorado bastante desafiadora, pois, por meio dela, busquei investigar as potencialidades de uma intervenção pedagógica, baseada na autorregulação da aprendizagem, para promover o desenvolvimento de competências autorregulatórias na formação docente em Física.
Para dar conta dessa questão de pesquisa e poder conseguir fazer a intervenção, a escolha dos participantes tive o seguinte critério: ser estudante do curso de Licenciatura em Física envolvido com a realização de práticas
docentes. Por isso, a escolha restringiu-se às disciplinas de estágio supervisionado e/ou programas de incentivo à docência, como o Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Visto que o estágio supervisionado não ocorreria no semestre no qual eu precisava fazer a coleta de dados, o convite para participar da pesquisa foi feito ao grupo Pibid Física.
Ratifica-se, como já foi dito anteriormente, que investir na formação inicial de futuros professores de Física é de extrema relevância uma vez que, em função das dificuldades que esta área do ensino enfrenta, uma delas atrelada à falta de professores e ao pouco incentivo à docência dos que se preparam para exercê-la. Cabe ainda lembrar outra justificativa, que é bastante pertinente: o desinteresse dos alunos do Ensino Médio em aprender Física. Devido a esses dois motivos, emergiu a seguinte hipótese: se investirmos na formação inicial dos estudantes do curso de Licenciatura em Física, fazendo com que eles possam desenvolver competências autorregulatórias para ensinar e avaliar sua prática, levando em consideração seu próprio desenvolvimento, teremos professores mais qualificados e, consequentemente, mais preparados para ensinar e melhorar a aprendizagem de Física dos alunos nas escolas de educação básica.
Acredito que a autorregulação da aprendizagem permite aos professores, estudantes e alunos qualificarem-se para desenvolver competências que contribuam para melhorar a aprendizagem em Física. Partindo desse pressuposto, esta tese visou o planejamento de uma intervenção pedagógica, ancorada na autorregulação, a qual investiu na promoção de competências autorregulatórias e foi implementada em um grupo do Pibid Física, em 27 encontros, ao longo do ano de 2017. Ao avaliar a intervenção pedagógica e os efeitos produzidos por ela nos participantes da pesquisa, pôde-se perceber algumas potencialidades para a formação docente em Física, as quais irei apresentar nesta tese, que está organizada da seguinte forma:
No primeiro capítulo, discorro sobre algumas problemáticas do ensino de Física e as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas na área, além do aporte teórico desta investigação: a autorregulação da aprendizagem.
No segundo capítulo, apresento a metodologia de forma a detalhar todo o planejamento da intervenção pedagógica realizada, descrevendo como foi implementada, os instrumentos de coleta de dados utilizados para avaliar os efeitos da intervenção e os participantes da pesquisa. Pontuo também o tipo de pesquisa que foi realizada e os aspectos éticos que foram priorizados.
No terceiro capítulo, descrevo os resultados provenientes do corpus de dados desta investigação, explicitando o modo como foram levantados, os instrumentos que foram utilizados, destacando os efeitos da intervenção no grupo de participantes da pesquisa.
No quarto capítulo, analiso e discuto os resultados em dois eixos: desenvolvimento de competências autorregulatórias para a formação docente e mudanças oportunizadas pelo contexto colaborativo, relacionando os achados desta pesquisa com a autorregulação da aprendizagem. No quinto capítulo, analiso a intervenção pedagógica, que foi ancorada na autorregulação da aprendizagem, destacando as potencialidades e as limitações encontradas na realização dessa metodologia.
E, por fim, nas considerações finais, sintetizo as compreensões deste estudo, articulando as potencialidades de uma intervenção pedagógica ancorada na autorregulação da aprendizagem com a formação docente inicial em Física. A figura 1, apresenta um esquema, representando o que foi desenvolvido nesta tese.
Figura 1: Estrutura da Tese Fonte: a autora
CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 Contextualizando o ensino e a aprendizagem de Física
Se entrarmos em qualquer escola, juntarmos todos os alunos e professores e perguntarmos quem gosta de Física, certamente teremos poucos que se manifestarão. Todos nós sabemos que a disciplina de Física não está entre as preferidas e infelizmente, essa realidade provavelmente existe na maior parte das escolas e dos lugares. Isso faz com que questionemos: o que leva alguém a não gostar de Física?
Física, palavra originada do grego “physis”, significa natureza. É a ciência que explica os fenômenos naturais e as leis que regem o universo, assim como as interações existentes entre matéria e energia. Entender o que acontece ao nosso redor e poder explicar situações do cotidiano, parece não estar entre as predileções da juventude. Conforme os dados divulgados pelo INEP, em 2016, sobre os resultados das escolas obtidos por meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) em 2015, realizado por 1.212.908,00 estudantes matriculados no 3º ano do ensino médio, a área de ciências da natureza e suas tecnologias (Química, Física e Biologia) obtiveram uma proficiência de 487 pontos ficando à frente apenas da área de matemática e suas tecnologias. Esta teve como proficiência 481 pontos, sendo a pontuação máxima 1000. Esses resultados são preocupantes para o desenvolvimento dos alunos, das escolas e do país.
Fazendo uma busca nos sites, Google Acadêmico, Scielo, Repositórios da Universidade de Lisboa, da Universidade do Minho e o Banco de dissertações e teses da CAPES (que disponibiliza pesquisas a partir de 2013), foram mapeadas algumas pesquisas relacionadas ao tema central desta investigação usando as palavras-chaves ensino de Física. Nessa busca, foram encontrados um artigo e um trabalho de conclusão de curso sobre o estado da
arte dessa disciplina. Rezende, Ostermann e Ferraz (2009) e Mota (2015), fizeram um levantamento sobre os diversos temas que a área vem abordando.
Na pesquisa Rezende, Ostermann e Ferraz (2009), realizada em periódicos como: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Brasileira de Ensino de Física; Revista Ciência & Educação, Revista Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências e A Física na Escola, no período entre 2000 e 2007. Os autores constataram que existem mais de 100 trabalhos sobre o ensino de Física com foco em questões que envolvem o ensino e a aprendizagem. Esses tabularam as quantidades de pesquisas encontradas, organizando-as em categorias: a primeira, chamada ensino e aprendizagem, a qual abarcou subcategorias, nomeadamente: Referenciais teóricos para o ensino e a aprendizagem (8); Resolução de problemas (1); Metodologias e estratégias de ensino (19); Levantamento de concepções/dificuldades conceituais (8); Avaliação da aprendizagem (3); Recursos didáticos (22), Laboratório didático (34); e Conteúdos reelaborados para o ensino médio (5).
Além da categoria ensino e aprendizagem os autores (op. cit) apresentaram outros pontos relevantes: Formação do professor de Física (13); Filosofia, História e Sociologia da ciência no ensino de Física (18); Educação em espaços não-formais e divulgação científica (1); currículo e inovação educacional (4), políticas educacionais (3); interdisciplinaridade e ensino de Física (4); Linguagem e cognição no ensino de Física (2); ensino de física para portadores de necessidades especiais (3).
A concentração de artigos na categoria ensino-aprendizagem foi interpretada pelos autores como ilustrativa de uma tendência instrumentalista, da pesquisa em ensino, remetendo a uma visão tradicional de aprendizagem centrada, na pessoa do professor. A escrita do próprio termo “ensino-aprendizagem” revela uma concepção de educação na qual creditam que só existe aprendizagem se houver ensino. É importante notar que essa percepção também implica pensar que todo ensino gera aprendizagem. Para isso é necessário buscar metodologias para aprimoramento do ensino, visando basicamente subsidiar o professor para melhorar o rendimento do aluno. Entende-se, pelo levantamento de dados feito por Rezende, Ostermann e
Ferraz (2009) sobre o ensino de Física, que há necessidade de um maior investimento na pesquisa teórica, a qual permita aprofundamento das dimensões do processo educativo.
Mota (2015) realizou uma pesquisa sobre as publicações relativas ao ensino de Física de 2010 a 2014, em dois periódicos não citados pelo autor (op. cit), e concluiu que há uma tendência de produção de artigos que versam sobre atividades experimentais e produção de material didático, como o desenvolvimento de jogos educativos para conteúdo de Física, simulações computacionais, experiências com materiais de baixo custo, entre outros.
Os autores citados, Rezende, Ostermann e Ferraz (2009) e Mota (2015) mostram que o ensino de Física tem buscado melhorias para o desenvolvimento da aprendizagem, mas na maioria das vezes estes estudos estão voltados para recursos didáticos e não para um aporte teórico que possibilite uma maior compreensão do processo educativo. Como se tem afirmado a falta de professores de Física é uma das dificuldades apresentadas pela área. Essa falta pode estar relacionada a duas vertentes, à pouca procura pelo curso de Licenciatura em Física por alunos concluintes do ensino médio e a evasão existente nesse curso.
Brock e da Rocha Filho (2011) investigaram os principais motivos de alunos do ensino médio não procurarem a profissão de professor de Física e após interrogarem duas centenas de estudantes do final do ensino médio, encontraram os seguintes resultados. Em relação a fatores externos à escola, destacaram a baixa valorização da carreira docente pela sociedade, sendo este elemento mais frequente. No âmbito escolar, foram citadas certas características, dos professores de Física, como por exemplo: falta de afetividade, opção pela matematização em detrimento da conceptualização e ausência de experimentos e aulas atrativas. Estes foram os principais fatores destacados pelos autores em relação ao abandono da carreira docente em Física dos alunos do Ensino Médio.
Silva Filho et al. (2007), investigaram o cenário da evasão no ensino superior do Brasil, sem se deter a explicar as causas, destacaram que entre os cursos de maior índice de evasão encontram-se Matemática e Física. Dos Santos (2012), em seu estudo, evidenciou o problema da evasão nos cursos de Licenciatura em Física ao investigar os fatores que levam os licenciandos
dessa área a desistirem da formação. Os resultados dessa investigação apontam para três principais influências: a primeira é estrutural, relacionada a base anterior que os estudantes tinham na escola e o tempo para a dedicação exigida no curso, visto que muitos precisam trabalhar e estudar; a segunda é a profissional, na qual destaca-se a pouca remuneração da carreira docente, as dificuldades da área e a incerteza do futuro da profissão; e a terceira é institucional, a qual são atribuídas aos professores do curso e o nível de dificuldade das disciplinas Física os fatores para desistência.
Os apontamentos feitos em pesquisas citadas anteriormente (DOS SANTOS, 2012, REZENDE; OSTERMANN; FERRAZ, 2009, MOTA, 2015, BROCK; DA ROCHA FILHO,2011, SILVA FILHO et al., 2007) podem nos levar a compreender a necessidade de investir na formação de professores de Física, acreditando ser possível promover por meio de novas metodologias a formação docente.
Algumas pesquisas foram feitas sob a perspectiva de desenvolver metodologias para promover a formação docente inicial de professores de Física. Muller (2013), investigou o uso do método conhecido como Peer Instruction, em tradução livre instrução pelos colegas (Ipc), usado por dois estudantes da Licenciatura em Física ao ministrarem suas aulas no período de estágio supervisionado. O autor indicou que o método Ipc faz com que o aluno se envolva ativamente na sua aprendizagem, pois a ideia é promover a interação, discutindo e contextualizando questões propostas pelo professor com seus colegas. O autor destacou que este método pode ser implementado no curso de formação de professores iniciais, principalmente em disciplinas de estágios supervisionados, o que estimularia os futuros professores a usarem metodologias de ensino que promovessem a aprendizagem de Física.
Nardi; Langhi (2011) investigaram quais indícios de construção de autonomia docente podem se atingir durante processos formativos nas disciplinas de Metodologia e Prática de ensino de Física de um curso de Licenciatura em Física. A pesquisa contou com 40 licenciandos que foram acompanhados durante três semestres por meio de cinco etapas formativas
(planejamento, aplicação, reflexão, socialização, envolvimento e continuidade). Os resultados revelaram que os indícios de autonomia docente foram promovidos por reflexões coletivas sobre a própria prática de ensino, e esses
momentos permitiram que os participantes da pesquisa tivessem uma visão crítica em relação às suas futuras práticas pedagógicas. Os autores (op.cit) encaminham para que se repense a maneira como são conduzidas as disciplinas dos cursos de formação inicial de professores de Física, indicando a necessidade de associar teoria à prática docente durante o período de formação.
Evidenciando a mesma necessidade de integrar teoria de aprendizagem e prática no curso de formação de professores de Física, Coelho et al. (2012) desenvolveram um projeto envolvendo seis graduandos do curso de Licenciatura em Física e uma mestranda em Educação em Ciências, no qual foram desenvolvidas propostas de atividades, ancoradas na epistemologia e didática das ciências, com alunos do ensino fundamental e médio. O projeto objetivava proporcionar aos participantes uma vivência da prática docente, atrelada aos conceitos teóricos discutidos em disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura. Os autores indicam a necessidade de uma disciplina dedicada ao ensino da Física, uma vez que a didática em geral não trata sobre as especificidades da aprendizagem em Física e que existe uma defasagem, na formação inicial, entre o conhecimento científico e o pedagógico.
Cortela (2011) analisou os fatores interdependentes que influenciam a formação inicial de professores de Física, tendo como perspectiva o Projeto Pedagógico (PP) do Curso de Licenciatura em Física de uma Universidade do estado de São Paulo. A autora enfatizou fatores limitadores da formação docente em Física: apesar do discurso do texto do PP aproximar-se do modelo de formação de uma licenciatura, buscando formar um professor de Física, os planos de ensino das disciplinas e as ações dos professores do curso estão voltadas para um curso de Bacharelado e, de certa forma, isso incentiva os concluintes a se distanciarem da carreira docente. Além da organização curricular, afirma que os docentes formadores devem embasar-se em uma fundamentação teórica que diga respeito a conhecimentos pedagógicos e que seja suficiente para mudar suas práticas, saindo de um modelo de racionalidade técnica.
Garcia e Pozo (2017), em um estudo de caso, investigaram as concepções de ensino-aprendizagem de quatro professores formados em Licenciatura em Física nos anos de 2015-2016, por meio de uma entrevista
individual e um questionário de dilemas (situações conflitantes comuns em ambientes educacionais) com 42 questionamentos, cada um contento três opções de respostas, as quais estavam ligadas com as teorias implícitas direta, interpretativa e construtiva (POZO et al., 2006). Os autores constataram que, quando esses professores analisam sua prática pedagógica, não conseguem integrar conhecimentos teóricos sobre ensino e aprendizagem às suas ações docentes. Os resultados dessa investigação (GARCIA; POZO, 2017) indicaram que os conhecimentos teórico-pedagógicos são abordados ao longo do curso de Licenciatura em Física, mas a prática docente reflexiva é pouco explorada. Frente ao consenso de que a prática do professor depende das suas concepções sobre ensino-aprendizagem, os autores sugerem que é necessário existir uma integração entre os conhecimentos teórico-prático-pedagógico, e para isso, o currículo do curso de Licenciatura em Física não pode oferecer o estágio docente apenas no último semestre, além da necessidade de ser integrado às práticas dos professores desse curso, práticas que fomentem a discussão reflexiva sobre a formação docente. Os autores também sugerem que essas discussões reflexivas devem ser incluídas em programas como o Pibid.
Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pela área do ensino de Física, principalmente relativas à necessidade de incorporação de estudos teóricos a respeito de conhecimentos pedagógicos, esta tese ancora-se no construto da autorregulação da aprendizagem para potencializar a formação docente de Física. Ressalta-se que não foram encontrados trabalhos sobre formação inicial de professores de Física e a autorregulação da aprendizagem nos bancos de dados já citados. Temas estes que constituem a base teórica desta investigação.
1.2 A autorregulação da Aprendizagem
O construto da autorregulação da aprendizagem concebe o estudante como sujeito ativo em seu próprio processo de desenvolvimento da aprendizagem. Na década de 80, surgem as primeiras investigações acerca da autorregulação da aprendizagem no ambiente acadêmico. O objetivo era entender como os estudantes se tornavam responsáveis pelo seu próprio
processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 2001;1986). Desde então, as pesquisas das últimas décadas (BOEKAERTS, 1996; BOEKAERTS & CORNO, 2005; LOPES DA SILVA et al., 2004, PINTRICH, 2000; VEIGA SIMÃO, 2012, 2013; VEIGA SIMÃO;FRISON, 2013; ZIMMERMAN, 2000, 2008, 2013) envolvendo a autorregulação da aprendizagem procuram entender como os estudantes se tornam capazes de dominar o processo de aprendizagem.
Para tornar-se autorregulado em sua aprendizagem, o estudante precisa participar de forma ativa, autônoma e construtiva no processo de aprender. O alcance de uma aprendizagem autorregulada está em os estudantes perceberem falhas em seu processo, encontrarem maneiras de corrigi-las de forma estratégica e realizarem o esforço necessário para, eventualmente, obter sucesso. Os estudantes que são autorregulados durante a sua aprendizagem guiam seu comportamento através da metacognição, ou seja, têm consciência do seu próprio pensamento e de seus processos cognitivos, agem de forma estratégica, quando planejam, monitoram e autoavaliam seus processos e resultados, e, por fim, sentem motivação pelo processo que resultará a aprendizagem (ZIMMERMAN, 1990).
Zimmerman (2013) explica que, inicialmente, pensou em três possíveis definições para a autorregulação da aprendizagem: como uma habilidade, como um comportamento ou como autoconfiança. Mas nenhuma das três definições eram capazes de sustentar as ideias pensadas por ele. Definiu então autorregulação da aprendizagem como: um processo em que os
estudantes são metacognitivamente, motivacionalmente e
comportamentalmente participantes ativos no seu próprio processo de aprendizagem (ZIMMERMAN, 1989).
Os alunos podem ser autorregulados em diferentes processos e níveis, dependendo do seu controle emocional, comportamental e metacognitivo (ZIMMERMAN, 1986; 2008). Ressalta-se que, para uma ação ser autorregulada, é necessário que exista a definição de um objetivo a ser atingido. Conforme explica Lopes da Silva (2004), deve haver um motivo que incite a ação e a sustente, prolongando o esforço do estudante até atingir a eficácia desejada. Todos as ações para autorregulação da aprendizagem, são guiados por um motivo, fazem o construto da autorregulação da aprendizagem ser interpretado como um desenvolvimento multidimensional e cíclico. A
autorregulação da aprendizagem está relacionada com as dimensões: metacognitiva e cognitiva, motivacional, comportamental e contextual (ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011) que ocorrem em fases cíclicas.
Todas as dimensões estão relacionadas no decorrer de todo o processo de autorregulação da aprendizagem e envolvem o conhecimento ou as crenças do indivíduo sobre si próprio e os outros, sobre as exigências e os objetivos das ações e sobre as estratégias que conduzem a uma execução adequada das ações (SILVA; PEREIRA, 2012). A cognição pode ser definida como uma aptidão para adquirir conhecimento sobre algo e entendê-lo, que se mostra como fator essencial para querer aprender (FRISON, 2007). Podemos conceituar a metacognição, segundo Flavell (1979), como a capacidade que o indivíduo tem de refletir sobre o seu próprio pensar e conhecer. Assim, quando desenvolvemos a nossa capacidade metacognitiva, somos capazes de conhecer a nós mesmos, refletir sobre nosso próprio conhecimento, sobre nossa cognição, nosso estado emocional e como podemos ser mais eficientes na ação de aprender. A dimensão motivacional é essencial para o desenvolvimento de todo o ciclo da autorregulação da aprendizagem, pois é ela quem guia as metas e os objetivos das ações de aprendizagem e estimula o estudante a estar envolvido com o próprio aprender. A essas dimensões junta-se a dimensão comportamental, já que a autorregulação de uma ação demanda que o estudante selecione as estratégias e os métodos mais eficazes, conjugue recursos pessoais e materiais para o desenvolvimento da meta estabelecida, fazendo modificações e alterações quando o resultado não foi o esperado. O comportamento ativo deve estar presente durante o processo da autorregulação da aprendizagem (LOPES DA SILVA, 2004).
As quatro dimensões (cognitiva, metacognitiva, comportamental e motivacional) são perpassadas pelo contexto em que todo o processo ocorre. A dimensão contextual diz respeito ao espaço físico e social em que a aprendizagem está acontecendo, seja ele a escola, família ou trabalho, e esse pode ser estimulador ou não para o objetivo de aprender se concretizar (FRISON, 2007; VEIGA SIMÃO,2010).
Entendendo as dimensões em que o processo da autorregulação da aprendizagem se desenvolve, Zimmerman (1998, 2002) propõe a existência de fases no decorrer do processo: fase prévia, fase de execução e fase de
autorreflexão. Em cada fase, existem subprocessos característicos, conforme é indicado na figura 2:
Figura 2 - Ciclo da aprendizagem.
Fonte: Adaptado de Zimmermann (1998, 2000, 2002)
As três fases, incluindo seus subprocessos, desenvolvem-se de maneira cíclica. O ciclo das fases da autorregulação da aprendizagem está sempre iniciando e assim, uma fase influencia a ocorrência da outra. O processo cíclico é uma característica essencial para o construto da autorregulação da aprendizagem. O quadro a seguir detalha as características principais dos subprocesso de cada fase.
Quadro 1: Fases cíclicas e subprocessos de autorregulação
Fases cíclicas da autorregulação
Fase Prévia: Execução: Autorreflexão:
Análise da Tarefa Autocontrole Autojulgamento
Estabelecimento de metas Planejamento estratégico Imagens mentais Autoinstrução Focalização da atenção Estratégia de tarefa Autoavaliação Atribuição causal
Crenças de Automotivação Auto-observação Autorreação
Autoeficácia Expectativa de resultados Autolembrança Autoexperimentação Autossatisfação/ afeto Adaptativa/defensiva
Orientação às metas de aprendizagem
Fonte: A autora, adaptado de Zimmerman (2002)
Na fase prévia, a base está em dois subprocessos: a análise da tarefa, que envolve estabelecer metas e planejar de forma estratégica. E as crenças da automotivação, as quais envolvem autoeficácia, a expectativa dos resultados e orientações às metas de aprendizagem.
Na fase de execução, os subprocessos são o autocontrole e a auto-observação. O autocontrole é, basicamente, a focalização da atenção na tarefa, é o desenvolvimento de métodos ou estratégias que foram estabelecidas na fase anterior, fase prévia. A auto-observação inclui os processos que o estudante realiza para avaliar o seu desempenho; como os seus sucessos e seus fracassos; funciona como um rastreamento cognitivo, isto é, o estudante observa as ações envolvidas em cada tarefa e o que elas estão implicando no seu desenvolvimento.
Na fase de autorreflexão, o autojulgamento e a autorreação são os subprocessos que permitem que o aluno avalie o processo realizado nas fases anteriores: fase prévia e fase de execução. Essa autoavaliação será influente no início de um novo ciclo, desencadeando todo o processo desde a fase prévia.
De acordo com Frison (2007, p.6), as fases da autorregulação da aprendizagem; prévia, execução e autorreflexão; não acontecem de forma “isolada e nem acontecem hierarquicamente, pois cada uma delas estabelece relações de parceria, incluindo a outra, constituindo, assim, um esquema sistêmico”. Ou seja, sempre que uma avaliação é realizada, a fase prévia é modificada, o que implica, também, modificação na execução da tarefa.
Lopes da Silva, Veiga Simão Sá (2004) apresentam as fases da autorregulação da aprendizagem em 4 estágios, complementando a ideia de Zimmerman (2002), acrescentam a fase prévia como antecedente da fase de planejamento, conforme Quadro 2, apresentado a seguir.
Quadro 2: Fases da autorregulação da aprendizagem
1ª Fase Prévia
Apreciar a tarefa em função dos conhecimentos e das crenças
metacognitivas, motivacionais afetivas e sociais e definir objetivos pessoais educacionais.
2ª Fase Planejamento Estratégico
Focar a atenção na tarefa; elaborar um plano; recolher e selecionar a informação; ativar a seleção de estratégias, regras ou outros
procedimentos; selecionar materiais e outros recursos.
3ª Fase Monitorização / Execução Controle Volitivo
Empenhar-se na tarefa; auto-observar os comportamentos adotados; ajustar os processos ao nível de exigência da tarefa; utilizar táticas e outros recursos adequados: utilizar instruções e procedimentos de auto-registro. Persistir ou desistir da tarefa; controlar a atenção e a
compreensão; controlar a impulsividade; rever e corrigir; controlar tempo e esforço; lidar com a ansiedade e medo de falhar; escolher um local de estudo; procurar ajuda.
4ª Fase Reflexão / Reação
Avaliar os resultados atingidos em função da meta; fixar ou corrigir processos adotados; dar significado ao feedback; rever planos e estratégias; abandonar ou voltar a tentar.
Fonte: adaptado de Lopes da Silva et al. (2004).
Zimmerman (1998), ao explicar como ocorrem as fases cíclicas no desenvolvimento da aprendizagem autorregulada, apresentou as diferenças entre os alunos autorregulados e os não autorregulados na aprendizagem. No quadro 3, destacam-se as diferenças entre os estudantes que autorregulam a sua aprendizagem em maior grau e aqueles que ainda não se desenvolveram em termos de processo cíclico de aprendizagem, proposto por Zimmermann (1998, p. 6).
Quadro 3: Diferença entre alunos autorregulados e não autorregulado
Classes de estudantes autorregulados Fases autorregulatórias Não autorregulados Autorregulados Antecipação Metas a longo prazo não
específicas Orientação às metas de performance Baixa autoeficácia Desinteresse Metas hierárquicas específicas Orientação às metas de aprendizagem Alta autoeficácia Interesse intrínseco Execução/Controle volitivo Desfocado Estratégias frágeis Automonitoramento dos resultados Foco na performance Auto instrução/imagem Automonitoramento dos processos
Fonte: adaptado de Zimmerman (1998).
Analisando os estudantes que autorregulam a sua aprendizagem e os que não a autorregulam ou a regulam em menores graus, evidencia-se que a diferença está na escolha das tarefas e no controle sobre o processo. As características dos estudantes autorregulados descritas acima são importantes porque fornecem a capacidade de agir de forma mais ativa no seu aprender, mais construtiva e autônoma, desenvolvendo um melhor gerenciamento de seus recursos internos (conhecimentos, sentimentos de competência) e externos na busca de seus objetivos de aprendizagem (LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ, 2004).
Para desenvolver a autorregulação da aprendizagem, os estudantes precisam perceber as falhas nos processos e nas ações, encontrar formas de corrigi-las estrategicamente e realizar esforços necessários para, eventualmente, ter sucesso (ZIMMERMAN, 2013). O comportamento estratégico é essencial para o desenvolvimento das dimensões e das fases da autorregulação da aprendizagem. Acredita-se que proporcionando estratégias da autorregulação da aprendizagem ao aprendiz, ele poderá tomar consciência sobre e ter maior controle do processo da aprendizagem que está realizando. Assim, terá melhores condições para assumir com determinação suas próprias ações, o que resultará em processos satisfatórios em relação ao desenvolvimento da sua aprendizagem. Na perspectiva dos estudantes como agentes centrais nas ações para sua aprendizagem, é necessário promover o ensino, investindo em professores autorregulados, nos ambientes escolares, para que caminhem possibilitando a autorregulação da aprendizagem dos estudantes (ZIMMERMAN, 2001).
Com a intervenção proposta nesta pesquisa, pretende-se estimular que futuros professores desenvolvam competências para se tornarem mais autorregulados. Não existe um modelo, estático ou engessado, para o qual podemos atribuir todas as competências que um professor precisar ter para
Autorreflexão
Evita autoavaliação Atribuições de habilidade Autorreações negativas Não adaptativo
Procura por autoavaliação Atribuições as
estratégias/prática Autorreações positivas Adaptativo
poder promover a aprendizagem dos estudantes. Entretanto, sabe-se algumas que são fundamentais para promover a autorregulação da aprendizagem, Frison e Veiga Simão (2011) realizaram um estudo no qual elencaram algumas competências de dimensão profissional para a formação docente, tais como planejamento, monitorização, organização, controle e avaliação de processos de ensino, aprendizagem e contexto. As autoras elencaram também, competências, dentro de uma dimensão relacional, como cooperação, comunicação, convivência social, e colaboração.
Lopes da Silva et al. (2004, p. 79) destacam que a aprendizagem autorregulada tem como um dos propósitos conferir um papel central ao uso de estratégias e competências, envolvendo múltiplos processos, como “planejamento estratégico, recursos e estratégias para organizar, codificar e fornecer informações, monitorização e metacognição, controle da ação e volição, gestão efetiva de tempo [...]”.
Segundo Rosário, Veiga Simão, Chaleta e Grácio (2008) as competências autorregulatórias da aprendizagem podem nascer indiretamente a partir de experiências dos estudantes os quais descobrem que utilizando determinadas estratégias podem conseguir atingir os seus objetivos mais facilmente. Podem surgir, também, diretamente a partir dos pais e educadores, em que estratégias e procedimentos autoregulatórios são ensinados de forma explicita. Além disso, pode nascer por meio de uma prática que tenha como objetivo promover a autorregulação da aprendizagem, como é o caso desta pesquisa.
1.3 Estratégias da Autorregulação da Aprendizagem
O ciclo da aprendizagem autorregulada está relacionado diretamente com o uso de ações estratégicas. Existem vários tipos de estratégias de autorregulação da aprendizagem atuando nos processos que desenvolvem as dimensões cognitivas metacognitivas, motivacionais e contextuais. Nesta seção, as estratégias da autorregulação da aprendizagem serão apresentadas de uma maneira geral. Posteriormente, será dada ênfase aos tipos de
estratégias da autorregulação que constituíram a base principal para a realização dos objetivos desta pesquisa.
As estratégias podem ser definidas como uma sequência de atividades, operações ou planos orientados para a consecução das metas de aprendizagem. Elas têm um caráter consciente e intencional em que estão envolvidos processos de tomada de decisões, por parte do estudante, voltado ao objetivo que ele pretende alcançar (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2011).
Segundo Lopes da Silva e Sá (1997, p. 19), podemos definir as estratégias de aprendizagem “[...] como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem e, a um nível mais específico, como qualquer procedimento adaptado para a realização de uma determinada tarefa”.
Em um ambiente escolar, é necessário que o professor possa proporcionar um ensino de estratégias e o aluno possa aprender de forma estratégica, de acordo com a tarefa proposta pelo professor. É por meio da utilização de estratégias que se tem a chance de organizar, processar e operar com o conteúdo a ser aprendido de forma que, cada vez que se planeja o uso das estratégias, se pode, também, avaliar o processo em função dos objetivos dos estudantes (VEIGA SIMÃO, 2002). Cabe esclarecer que,
nenhuma estratégia pode desenvolver-se sem um mínimo de planejamento, controle e avaliação, o que quer dizer que, ao se referir ao conceito de estratégias, estamos falando de uma atividade consciente e intencional por parte do sujeito, sobre o que e como ele encaminha os procedimentos apropriados para conseguir uma determinada meta (PORTILHO, 2011, p.108).
As estratégias de aprendizagem não podem ser reduzidas a simples competências, nem tão pouco a técnicas de estudo. Assim é, insuficiente o ensino de técnicas/competências de estudo, aos alunos, sem que estas sejam acompanhadas da metacognição relativa à sua utilização (VEIGA SIMÃO, 2002).
Zimmerman e Martinez-Pons (1986) investigaram o uso de estratégias autorregulatórias por estudantes do Ensino Médio, sendo pioneiros nos trabalhos referentes à categorização das estratégias. Os autores interpretam e definem as estratégias de autorregulação da aprendizagem como “[...] as ações
voltadas para a aquisição de informações ou habilidades que envolvem agência, objetivo (metas) e autopercepção de instrumentalidade por um aprendiz”. A seguir, o quadro 4 mostra as 14 categorias elencadas nesse estudo.
Quadro 4 - Estratégias de autorregulação
Estratégias Definições
1. Autoavaliação Declarações indicando a iniciativa do estudante para avaliar a qualidade ou o progresso do seu trabalho. Ex: “Eu reviso todo meu trabalho para ter certeza que ele está certo”.
2. Organização e transformação
Declarações indicando a iniciativa do estudante para reorganizar, de forma clara ou não, os materiais de instrução para melhorar sua aprendizagem. Ex: “Eu faço um esquema antes de escrever o meu texto”.
3. Estabelecimento de metas e planejamento
Declarações indicando o estabelecimento de metas educacionais pelo estudante ou submetas e planejando uma sequência, tempo e completando atividades relacionadas com as metas. Ex: “Primeiro, eu começo estudando duas semanas antes dos exames, e “Eu sigo meu ritmo”.
4. Procura de informações Declarações indicando iniciativa do estudante em se esforçar para garantir ainda mais informações da tarefa de fontes não sociais quando realizando uma tarefa. Ex: “Antes de iniciar a escrever um texto eu vou à biblioteca conseguir quantas informações forem possíveis sobre o tema”.
5. Manutenção de registro e monitoramento
Declarações indicando esforços iniciados pelo estudante para registrar eventos ou resultados. Ex: “Eu tomo notas das discussões na classe”. “Eu mantenho uma lista de palavras que eu erro”.
6. Estruturação do ambiente Declarações indicando esforços iniciados pelo estudante
para tornar a aprendizagem mais fácil. Ex: “Eu me isolo de qualquer coisa que me distraia”. “Eu desligo o rádio e então eu posso me concentrar no que eu estou fazendo”.
7. Estabelecimento de autoconsequência
Declarações indicando iniciativa do estudante para arrumar ou imaginar recompensas ou punições pelo sucesso ou pela falha. Ex: “Se eu faço bem um teste, eu me dou o prazer de um filme”.
8. Ensaio e memorização Declarações indicando esforços do aluno para memorizar o material pela prática, explícita ou não. Ex. “Quando me preparo para o teste de matemática, eu continuo escrevendo a formula até eu lembrar ela”.
9-11. Procura de assistência social
Declarações indicando esforço do aluno para solicitar ajuda de pares (9), professores (10) e adultos (11). Ex. “Se eu tenho problemas com os exercícios de matemática, eu peço ajuda a um amigo”.
12-14 Revisão de anotações Declarações indicando esforço do aluno para reler testes (12), anotações (13) ou livros textos (14) para preparar-se para a aula ou testes. Ex. “Quando eu me preparo para os
testes, eu reviso minhas anotações”.
15. Outra Declarações indicando comportamentos de aprendizagem que são iniciados por outras pessoas, como os professores ou os pais, em que as respostas verbais não são claras. Ex. “Eu apenas faço o que o professor fala”.
Fonte: Adaptado de Zimmerman; Martinez-Pons (1986, p.618).
A pesquisa de Zimmerman e Martinez-Pons (1986) relacionou as estratégias utilizadas pelos estudantes com alto e baixo desempenho escolar, evidenciando as mais utilizadas pelos estudantes de alto rendimento escolar e os que apresentavam baixo rendimento. Os autores também categorizaram as estratégias em três diferentes tipos: estratégias pessoais (estabelecimento de metas e planejamento, organização e transformação dos materiais de instrução, procura de informação, ensaio e memorização), comportamentais (manutenção de registros e monitorização, revisão de anotações e autoavaliação e contextuais (estruturação de ambientes, procura de assistência social, estabelecimento de autoconsequência).
Além das estratégias definidas pelos autores (op.cit) existem outros tipos de estratégias de aprendizagem, por exemplo, estratégias utilizadas para gerir o tempo, o esforço, o processamento de informações, entre outras. As estratégias são utilizadas para atingir um objetivo específico, mas que também podem ser utilizadas como resposta a um problema, são aplicadas de forma seletiva e com flexibilidade em função da tarefa de aprendizagem e, por último, devem ser executadas em diferentes tarefas escolares para poderem ser representativas na aprendizagem do aluno. Vale ressaltar que a autorregulação não pode seguir um guia predeterminado de estratégias, pois tudo vai depender do contexto específico da tarefa de aprendizagem (ROSÁRIO; TRIGO; GUIMARÃES, 2003).
É importante salientar que o uso de estratégias de aprendizagem requer um sistema de autorregulação que se estrutura na metacognição. O estudante deve decidir o que irá fazer em relação a uma tarefa e isso irá guiar a conduta e o controle sobre a ação desenvolvida, possibilitando que, ao final da tarefa, ele avalie o seu desempenho, refletindo sobre as ações que foram produtivas e as que foram inapropriadas.
Na ação estratégica para aprender, também é necessário ocorrer o processo cíclico das fases da autorregulação da aprendizagem. Conforme destacado na seção anterior, o processo de autorregulação da aprendizagem começa com uma fase prévia, em que o sujeito decide o que e como vai fazer para aprender. Posteriormente, o sujeito utiliza as estratégias definidas para atingir seu objetivo, sempre controlando a ação de forma a identificar se o procedimento escolhido está de acordo com a demanda da tarefa. E, por último, o sujeito faz uma avaliação do que atingiu, verificando se conseguiu chegar ao resultado esperado e, se não, quais foram as tomadas de decisões, durante o processo, que não favoreceram o alcance dos resultados esperados e o que pode ser feito para conseguir arrumar os erros do processo.
Destaca-se, então a importância do planejamento, da execução e da avaliação quando se está falando em aprendizagem estratégica. Rosário (2004), ao fazer referência ao modelo de Zimmerman (2001), apresenta-o em um novo desenho, no qual as fases seguem um ciclo autorregulatório, mostrando que, em cada fase, há um ciclo próprio. Por exemplo, “a fase de planejamento das tarefas, também é planejada, executada e avaliada, não só como fase, mas também em cada uma de suas atividades” (ROSÁRIO; TRIGO; GUIMARÃES, 2003, p.124), conforme a figura 3.
Figura 3 - Modelo PLEA de aprendizagem autorregulada Fonte: Rosário (2004).
