ALESSANDRA FRANZEN KLEIN
O QUE É POSSÍVEL DE UMA PROPOSTA BILÍNGUE
NUMA ESCOLA PARA CRIANÇAS
Ijuí 2014
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
ALESSANDRA FRANZEN KLEIN
O QUE É POSSÍVEL DE UMA PROPOSTA BILÍNGUE
NUMA ESCOLA PARA CRIANÇAS
Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado em Educação nas Ciências, Departamento de Humanidades e Educação (DHE), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí –, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre em Educação.
Orientadora: Professora doutora Noeli Weschenfelder
Ijuí 2014
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Mestrado
A Comissão Examinadora, abaixo-assinada, aprova a Dissertação
O Que é Possível de uma Proposta Bilíngue Numa Escola Para Crianças
elaborada pela mestranda
Alessandra Franzen Klein
Como requisito parcial para obtenção do título de mestre em Educação nas Ciências
Comissão Examinadora:
_______________________________________
Prof.ª Dr.ª Noeli Valentina Weschenfelder Orientadora – DHE/Unijuí
_________________________________________ Prof.ª Dr.ª Anna Rosa Fontella Santiago
DHE/Unijuí
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Liliane Ferrari Giordani
DEE/Faced/UFRGS
___________________________________________ Prof.ª Dr.ª Cristiana Callai de Souza
UFF/Infes/PC
Ijuí/RS 2014
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a minha orientadora, a professora doutora Noeli Weschenfelder, pela sua dedicação, carinho e disposição em orientar a escrita e as escolhas deste caminho de pesquisa. Agradeço a oportunidade de aprender contigo.
Agradeço à minha família, de todo coração. A meus pais, Milton e Leani, que sempre me apoiaram, ensinaram a ter garra, dedicação, acreditar e lutar pelos meus ideais, com um amor incondicionalmente belo. Aos meus irmãos, Milton e Liliana, pela amizade e companheirismo, sempre incentivando a seguir em frente.
Ao meu companheiro Paulo, que acompanhou e apoiou os três anos deste trabalho, incansavelmente me ajudando com ideias, ferramentas e palavras de conforto. Obrigada pelo amor e carinho.
À Bruna, minha aluna querida. Minha inspiração de estudos e pesquisas. Suas pequenas Mãos me ensinaram que ser professor é acreditar, buscar, sonhar e viver intensamente a docência e, por intermédio dela, transformar vidas. Uma criança que, por meio de seus olhares, me auxiliou a decidir caminhos e ações, possibilitando este projeto e a capacidade de realizá-lo. Obrigada, Bruna, pela oportunidade de aprendermos juntas.
À Dione, mãe guerreira e apaixonada. Amiga e companheira de incansáveis reinvindicações. Parceria na realização das ideias e eventos pensados para essa experiência. Com sua luta árdua pelos direitos de sua filha, me ensinaste que amor de mãe tudo pode, tudo crê. Obrigada mãe, pela confiança em meu trabalho.
Às escolas nas quais se realizou a experiência, obrigada por permitirem o trabalho docente e a pesquisa apresentada.
Sem Mãos suficientes, agradeço à comunidade surda. Com muito carinho e admiração, deixo meu obrigada a esta comunidade que me ensina muito. Em especial, aos surdos que estiveram aqui, vivenciando e partilhando comigo de angústias, conquistas, eventos e atividades na escola. Vocês: Cacau, Roger, Jaqueline, Keli, Elisa, Francisco, Maria Cristina, André, Cleber, Socorro, Emerson, Edson e Vanderlei tornaram possível à criança perceber-se como surda e deram a essa experiência vida e beleza em mãos.
Aos meus alunos(as). A todos vocês que, desde a Educação Infantil, foram incrivelmente abertos a aceitar esta proposta, intensamente aprendendo uma língua desconhecida e admiravelmente sabendo respeitar a cultura e identidade da colega surda. Vocês, crianças, foram a alma e a alegria deste trabalho.
Aos pais de meus alunos meu eterno agradecimento pela confiança e apoio de cada um de vocês.
Agradeço às minhas queridas companheiras nesta experiência, que, na sala de aula, estiveram auxiliando na realização das atividades. Obrigada pela dedicação e parceria de vocês: Marieli – monitora em 2011; Giovani – professora surda em 2010-2013; e Angela – intérprete em 2013. A presença de vocês foi essencial.
Tenho duas mãos: LIBRAS Os olhos podem ver Outra pessoa vê os Sinais: – Eu quero aprender!1
RESUMO
A presente dissertação “O que é possível de uma proposta bilíngue numa escola para crianças”, insere-se no terreno das discussões sobre as políticas educacionais inclusivas diante da diferença surda na escola comum. A partir de uma experiência pedagógica, vivenciada pela pesquisadora, professora de uma turma regular de Educação Infantil e do 2º Ano do Ensino Fundamental – com a chegada de uma aluna surda na escola – surgiu a necessidade de trabalhar a Língua Brasileira de Sinais – Libras. Diante dos desafios e possibilidades, esta pesquisa-ação foi desencadeada pela observação participante da professora, imersa em seu contexto analítico, com alunos e professora sendo também sujeitos do estudo. As estratégias metodológicas realizaram-se por meio de cenas pedagógicas do cotidiano de pesquisa vivenciado pelos alunos, pela professora e pela escola, usando a documentação pedagógica como objeto de análise reflexiva. As análises dialogam com as cenas mediante conceitos relacionados às diferenças e identidades no contexto escolar, entre eles identidade, diferença e interculturalidade. Outros estão relacionados à escolarização da criança surda e à política de inclusão, como cultura surda, identidade surda e bilinguismo, além de legislação educacional pertinente a este tema. As escolhas teóricas se deram a partir dos Estudos Culturais em Educação e dos Estudos Surdos, realizando a interlocução com autores e pesquisadores surdos e ouvintes que produzem acerca da pessoa surda, sua língua, cultura e identidade, inclusão e educação bilíngue. O embasamento teórico na atual política de inclusão e suas possibilidades de efetivação na escola, neste caso, se dá em relação ao aluno surdo e à oferta de uma escolarização que contemple sua diferença linguística. Evidencia-se, ao final desta discussão, as possibilidades da realização de uma proposta bilíngue e de um diálogo intercultural na escola comum a partir da pesquisa empírica apresentada, ressaltando, também, as fragilidades encontradas diante do aluno surdo e de singularidades. A educação de surdos merece essa atenção, principalmente diante da inclusão, pois eles dependem de uma língua específica para sua aprendizagem. Esta Dissertação apresenta, então, cenas que retratam possibilidades de atendê-los e respeitá-los na escola comum, mas que não são viáveis, única e exclusivamente, a partir de uma política, mas de mudanças conceituais, atitudinais e da movimentação do professor e da escola, a fim de respeitar a diferença surda.
ABSTRACT
This dissertation “What is possible from a bilingual proposal in a school for children”, falls in the sphere of discussions on inclusive educational policies on the deaf difference in common school. From a pedagogical experience, experienced by the researcher, a regular classroom teacher in kindergarten and 2nd grade of elementary school – with the arrival of a deaf student in school – the need to work the Brazilian Sign Language emerged. Facing the challenges and opportunities, this research was initiated by the participant observation of the teacher, immersed in its analytical context in which students and teacher are also research subjects. The methodology strategies were performed through pedagogical scenes of daily research, experienced by students, the teacher and the school, using pedagogical documentation as an object of reflective analysis. The analysis dialogue with the scenes through concepts related to differences and identities in school, including identity, difference and interculturalism. Others are related to education of deaf children and inclusion policy, as deaf culture, deaf identity and bilingualism, and some relevant educational legislation on this subject. The theoretical choices were made from the Cultural Studies in Education and Deaf Studies, performing the dialogue with deaf authors and researchers and listeners that produce about deaf people, their language, culture and identity, inclusion and bilingual education. The theoretical basis for the current policy of inclusion and its possibilities of bringing it in school, in this case, occurs in relation to the deaf student and to the offer of an education that includes a linguistic difference. It is evidenced, at the end of this discussion, the possibilities of carrying out a bilingual proposal and intercultural dialogue in the common school, from the empirical research presented, emphasizing also the weaknesses found on the deaf student and singularities. The education of the deaf deserves this attention, especially given the inclusion, because the deaf rely on a specific language to their learning. This dissertation, then, presents scenes that represents the opportunities to serve and respect the deaf in the common school, but are not feasible, solely and exclusively, from a policy, but are viable from conceptual, attitudinal and movement of teacher and school changes, in order to respect the deaf difference. Keywords: Identity. Difference. Interculturalism. Bilingualism. Inclusion.
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ... 10
LISTA DE SIGLAS ... 12
MÃOS QUE ME TROUXERAM ATÉ AQUI... ... 13
CAPÍTULO 1 – DE QUE LUGAR ESCREVO: Os Sujeitos e os Porquês Desta Pesquisa .... 17
CAPÍTULO 2 – TRILHANDO A PESQUISA: Percursos Teóricos e Metodológicos. ... 32
CAPÍTULO 3 – ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA SURDA: Bilinguismo, Identidades e Interculturalidade no Paradoxo da Inclusão. ... 41
3.1 Identidade que Marca a Diferença, Diferença que Marca a Identidade. ... 49
3.2 Bilinguismo ... 55
CAPÍTULO 4 – AS EXPERIÊNCIAS DIANTE DA DIFERENÇA SURDA ... 62
4.1 Acolhimento ... 64
4.2 Imersão nas Culturas Pela Experiência Visual ... 66
4.3 A Arte que Comunica, Expressa e Conta Histórias ... 71
4.4 A Diferença Surda e a Escola ... 76
4.5 Línguas na Escola: a Relação Bilíngue como Experiência de Alteridade. ... 79
4.6 Diálogos Possíveis ... 89
CAPÍTULO 5 – O Que Foi (Im)Possível de Uma Proposta Bilíngue Numa Escola Para Crianças ... 97
REFERÊNCIAS ... 99
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Professor surdo trabalhando expressão e classificadores em Libras com os alunos ... 56
Figura 2 – História produzida pela aluna, em Libras. ... 58
Figura 3 – Registro de elementos visuais e preparação do ambiente escolar. ... 64
Figura 4 – Sinal de coelho – imagem criada pelos alunos com as mãos e sombra. ... 67
Figura 5 – Alunos ouvintes contando a história em Libras. ... 68
Figura 6 – Semana Nacional do Surdo – trabalhos com elementos da identidade surda. Criando com as mãos e sombras. ... 68
Figura 7 – As mãos para os surdos – criação de fotografias com elementos da identidade surda e da língua de sinais ... 69
Figura 8 – Exposição Cultura Surda – 2013 – 2º ano A – Evento Escola Aberta ... 69
Figura 9 – Expressões faciais. ... 70
Figura 10 – O surdo e a Libras: mãos, olhares, expressões. ... 70
Figura 11 – Releitura realizada pelos alunos de Obras Sobre a Arte Surda ... 71
Figura 12 – Releitura de Obras Sobre a Arte Surda. ... 71
Figura 13 – Oficina com palhaços surdos – 2º ano A. ... 72
Figura 14 – Estudando a literatura surda e seu acervo ... 73
Figura 15 – Dramatização da história Tibi e Joca (BISOL, 2001) pelos alunos. ... 73
Figura 16 – Bruna, personagem do livro ... 74
Figura 17 – Contação da primeira versão da história As Luvas Mágicas do Papai Noel (BISOL, 2001). Desenho da professora... 74
Figura 18 – Livro na versão final. As Luvas Mágicas do Papai Noel – 2012 ... 75
Figura 19 – Capa do livro. Ilustrado pelos alunos do 2º Ano ... 75
Figura 20 – Palestra Cacau Mourão. Evolução na educação dos surdos – 2011. Comunidade Escolar e Municipal. ... 77
Figura 21 – Professora surda (AEE) junto com os alunos. ... 80
Figura 23 – Visita à escola especial de surdos da região – 2013. ... 82
Figura 24 – Entrevista com surdos – 2013 ... 83
Figura 25 – Professora surda ministrando oficina para a turma sobre a Libras ... 83
Figura 26 – Posicionamento da professora diante dos alunos para a sinalização dos enunciados . 84 Figura 27 – Professora ouvinte, sinalizando a Libras para a turma de alunos ... 85
Figura 28 – Professora lendo a história e a professora surda sinalizando ... 86
Figura 29 – Professora ouvinte contando a história em Libras para a turma ... 86
Figura 30 – Aluna surda contando história em Libras para a turma ... 87
Figura 31 – Alunos contando/dramatizando história em Libras ... 87
Figura 32 – Atividade sobre valores monetários: feira de brinquedos. Aluna surda e ouvinte se comunicando ... 88
Figura 33 – Postagem no Blog sobre símbolos da Páscoa em Libras ... 89
Figura 34 – Espetáculo: Teatro com Palhaços Surdos de Belém/Pará. Organizado pela pro-fessora em parceria com pais da turma do 2º Ano A. Aberto à comunidade ... 91
Figura 35 – Textos em Libras, sinal cuidar ... 93
Figura 36 – Registro de cartazes: letramento em Libras e Língua Portuguesa ... 93
Figura 37 – Registro de cartazes. ... 94
Figura 38 – Sinais de animais. ... 94
Figura 39 – Jogo Configuração de mão. ... 94
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado EF – Ensino Fundamental
L1 – Primeira Língua L2 – Segunda Língua
Libras – Língua Brasileira de Sinais MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
Smec – Secretaria Municipal de Educação e Cultura UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
MÃOS QUE ME TROUXERAM ATÉ AQUI...
Com os olhos e as Mãos Sei de tudo, sei um montão. Não fico por fora De nenhuma informação!2
Mãos. Foram diversas as mãos que me constituíram uma profissional da área da educação de surdos. Recordo-me de minhas primeiras aulas de Libras com a minha amiga e professora surda Keli. Foi ela quem me ensinou os primeiros sinais. Dediquei-me a conhecer esta língua para poder relacionar-me com a amiga e, posteriormente, com outros amigos surdos que fui encontrando e procurando pelo caminho. Curiosidade e diferença me moveram à inserção no mundo da língua de sinais.
O interesse profissional surge mais tardiamente, com a realização de cursos de curta duração e reduzida carga horária. Fui, assim, me familiarizando e conhecendo mais sobre a Libras, sobre a identidade surda e esta cultura visual que me encantava. Outras mãos foram ensinando as minhas... Meus olhos procuravam compreender as mãos que encontravam.
Busquei, então, aperfeiçoamento profissional em um curso de Pós-Graduação em Libras3 em que tantas outras mãos ensinaram-me a compreender outra língua e um jeito singular de significar o mundo. Essas mãos ensinaram-me a acreditar, a respeitar e valorizar sua comunicação.
Jamais pensei encontrar alguém a quem eu pudesse ensinar a ver as mãos. Uma curiosidade tornou-se uma luta, uma causa, um desejo. Reunir todas as mãos que me ensinaram para ensinar outras mãos... As minhas dizem às outras que não há um caminho sem a língua das mãos, o meu acreditar tornou-se acreditar de tantas outras mãos e é esta história que irei lhes contar.
2 Orelhão e Bocão conhecem a língua das mãos (KLEIN, 2013). 3 Unintese/Santo Ângelo/RS.
Inicio com minhas angústias e buscas profissionais, pois estas começaram muito antes do Mestrado e da pesquisa aqui apresentada. O desejo de aprender mais como professora sempre me acompanhou, pois acredito que desafios nos são postos diariamente. São eles que nos permitem pesquisar, aprender, conhecer, ultrapassar barreiras; eles nos deixam temerosos, mas ao mesmo tempo nos impulsionam a prosseguir, jamais desistir.
No Mestrado encontro possibilidades de refletir sobre parte da minha trajetória docente, especialmente no que se refere à experiência pedagógica, a qual acompanha a escolarização inicial de uma turma de alunos/as com a presença de uma criança surda em uma Escola Municipal de Educação Infantil e no 2º Ano do Ensino Fundamental. Acompanhei a mesma turma como professora entre os anos 2010 (na turma de 4 a 5 anos, Jardim I), 2011 (na turma de 5 a 6 anos Jardim II) e 2013 (na turma do 2º Ano do Ensino Fundamental). Esclareço que durante o ano de 2012 me distanciei da turma para fazer o Mestrado, mas de alguma forma procurei sempre estar informada sobre o trabalho realizado.
Ressalto que a intenção inicial da pesquisa seria ficar apenas com a Educação Infantil, problematizando a experiência vivida por mim durante este trabalho. No ano de 2013 surge o desafio: retomar a proposta numa perspectiva bilíngue em período de alfabetização. A Secretaria de Educação solicita que retorne o trabalho com a turma para oportunizar, da melhor forma possível, uma oferta de escolarização com a língua de sinais em uma escola comum em função da ausência de profissionais fluentes em Libras.
A alegria de reencontrar a turma amada que marcou minha vida com sonhos, conquistas, desejos, também trouxe, sem dúvida, uma preocupação. Foi desde o primeiro dia do reencontro que percebi a necessidade de refletir e analisar a sequência no 2º Ano do Ensino Fundamental (2013), pelas riquezas de atividades realizadas. Decidi dar continuidade e intensificar o desafio do cotidiano em desenvolver uma proposta bilíngue na escola comum.
Demandas impostas pelo próprio sistema escolar ainda nos apresentam incertezas diante da não organização de uma estrutura que atente a escolarização na língua de sinais. Muitas vezes há um esforço micro, isolado, de professor/a e comunidade escolar, procurando realizar o melhor dentro das condições que lhes são dadas.
Não me refiro aqui somente ao sistema municipal de ensino; ouso fazer menção em âmbito de sistema educacional nacional, pois, ao acompanhar o debate sobre a inclusão escolar do surdo, se percebe as dificuldades de sua instituição. São situações que exigem ainda muitos enfrentamentos difíceis.
A questão que se coloca e que move a escrita desta pesquisa é para refletir sobre o trabalho possível ou impossível de ser realizado: O que de fato pode ser possível e o que é impossível fazer nesta estrutura educacional inclusiva pelo aluno surdo?
Para tanto, é necessário apresentar a estrutura do texto dissertativo. No primeiro Capítulo, por meio de uma narrativa, exponho ao leitor o início e os caminhos da construção da pesquisa e mostro o lugar de onde escrevo e os sujeitos participantes.
No Capítulo 2 apresento as escolhas metodológicas de pesquisa, os caminhos trilhados e a forma como foram direcionadas as análises. Não haveria outra opção, sob meu ponto de vista acadêmico, senão a realização de uma pesquisa-ação por intermédio da observação participante. Estar envolvida na pesquisa como observadora, pesquisadora e profissional, foi um exercício autorreflexivo sobre uma prática pedagógica em situação específica; uma opção difícil de administrar, mas que oportunizou transformação da ação da professora.
A pesquisa utilizou-se da documentação pedagógica, com registros realizados durante as atividades propostas, conversas informais, observação analítica, inscrição no diário da própria professora, filmagens, fotografias e um diário de atividades significativas por meio de um Blog da turma. Os autores principais que embasam o percurso metodológico são Barbier (2007), Barbosa e Fernandes (2012), e Gontijo (2011).
No terceiro Capítulo ofereço alguns conceitos que considero significativos para analisar a inclusão do surdo na escola comum. Dentre eles destaco: Diferença, Deficiência, Representações de surdo, Identidade surda, Bilinguismo/Proposta bilíngue e Inclusão escolar. Vários autores perpassam este Capítulo pela ampla discussão que se tem atualmente. Optei em fazer escolhas que se aproximam entre elas, direcionando as pesquisas bibliográficas na perspectiva dos Estudos Culturais e Estudos Surdos, pela afinidade que encontrei com essas escritas. Os principais autores com quem dialogo são Skliar (1998), Quadros (1997), Lacerda e Lodi (2007), Lacerda e Santos (2013), Lodi (2013), Perlin (1998), Woodward (2000), Albres (2005), entre outros.
No Capítulo 4 trago alguns recortes de cenas pedagógicas, informações e imagens selecionadas, escritas e produções dos alunos que retratam a proposta pedagógica vivenciada em seus dois momentos: Educação Infantil e Segundo Ano do Ensino Fundamental. Ao apresentar as cenas e as “falas”, realizo análises problematizando as situações e dialogando com alguns conceitos surgidos na prática analisada, entre eles a interculturalidade e o diálogo entre as culturas, interpretando as possibilidades e fragilidades encontradas nessa proposta de pesquisa, imersa em uma experiência pedagógica.
Sem a pretensão de concluir nem finalizar as discussões e proposições a respeito do tema, trago as Considerações Finais sobre o proposto no trabalho. Marco o que foi relevante nas análises, sem findar as tensões, possibilidades ou não, de uma proposta inclusiva ao aluno surdo, sem trazer respostas fechadas e verdades absolutas, mas propondo a continuidade dessa reflexão, pois finalizo apenas uma etapa de pesquisa, sem esgotar as possibilidades que a educação nos propõe para sempre aprender mais. Finalizo o trabalho com as referências bibliográficas e os anexos.
CAPÍTULO 1
DE QUE LUGAR ESCREVO: OS SUJEITOS E OS PORQUÊS DESTA PESQUISA
Libras é uma língua diferente Com ela conversamos com surdos Na escola a gente aprende A respeitar todo mundo!4
Porque falar de uma língua outra que não é a minha língua natural? Na tentativa de situar o leitor da escolha do tema desta Dissertação, neste primeiro Capítulo, de forma breve, apresento o contexto pesquisado numa narrativa que situa o leitor acerca da experiência e trajetória de uma turma de crianças e dos acontecimentos que foram constituindo o lócus da pesquisa em torno da preocupação com o acolhimento de uma criança surda.
O trabalho docente aqui refletido começou em uma escola de Educação Infantil, antes mesmo de iniciar o Mestrado e manifestar o interesse pela pesquisa acadêmica. Na verdade, a pesquisa-ação é resultado de angústias que vivenciei enquanto professora. No ano de 2010, quando, no mês de julho, recebi a aluna surda na escola comum infantil, questionei-me o quanto poderia ser possível ou não oportunizar um ambiente bilíngue e favorável para sua aprendizagem na escola comum inclusiva. Foi, desde então, que adentrei para este tipo de busca e de conhecimento: a escolarização do aluno surdo.
Até aí estudava a Libras para atuação como intérprete/tradutora em diferentes situações e espaços (escolas e faculdades). Percebia o meu papel como um instrumento de acessibilidade, mas não como o responsável pela aprendizagem do aluno, embora houvesse essa preocupação.
A partir de 2010 a situação era diferente: seria eu a professora responsável pela aprendizagem e pelo processo de aquisição da língua desta criança, com 4 anos quando chegou à escola.
Senti que era grande a responsabilidade diante do desafio que me esperava. Iniciei então, os estudos voltados à aquisição da Libras5 e a educação de surdos com um olhar de professora, com uma visão docente, pedagógica. Percebi que o proposto teria de ir para além de ensinar sinais. Não seria suficiente apenas o uso de uma língua em um espaço, mas a promoção de aprendizagens, a constituição dos sujeitos envolvidos no processo educacional. Teria de prestar atenção às representações de identidade e pertencimento a um grupo, usuário de uma língua gestual. Afinal, quem era a menina? Surda ou ouvinte?
Durante um período de 6 meses vivenciamos a construção deste trabalho na escola municipal infantil, com uma turma do Jardim I, com 24 alunos no turno da manhã, sendo 23 ouvintes e uma aluna surda. Várias estratégias foram realizadas no decorrer deste semestre a fim de acolher a todos os alunos, pois se percebia a necessidade de tornar o ambiente escolar um local propício para a aquisição linguística da aluna surda, a qual desconhecia a Libras; dominava apenas alguns sinais como oi, mãe (...).
A criança surda, ao chegar à escola, demonstrou utilizar algumas palavras oralizando e alguns gestos caseiros.6 A família havia estabelecido alguns sinais (gestos) para objetos e situações em que a criança não conseguia pronunciar os sons das palavras. Da mesma forma, para ela compreender o discurso de seus familiares procurava realizar a leitura labial. Os mesmos lhe dirigiam a fala utilizando um tom mais elevado e uma articulação pausada.
Na função de investigadora, realizando o diagnóstico da aluna, constatei que palavras curtas e enunciados simples do cotidiano eram compreendidos pela criança pela leitura labial, mas, com qualquer palavra extensa e com sons que apresentam movimentos similares (como V/F), a mesma demonstrava incerteza, expressando a não compreensão do que lhe foi dito. Ou seja, a leitura labial não apresentava eficácia nos diálogos.7
Ao fazer referência à oralização, remeto-me a um período na educação de surdos em que se utilizava a língua oral como forma de ensino e comunicação. Esse método apresentava cunho terapêutico na intenção de recuperar o surdo para o mundo ouvinte, buscando a padronização do uso de uma língua (QUADROS, 1997, p. 22).
5 Neste caso, a criança surda era filha de pais ouvintes. Na maioria das ocorrência, crianças surdas, filhas de pais
ouvintes, conhecem a língua de sinais somente na escola, e adquirem o processo linguístico tardiamente (QUADROS; CRUZ, 2011, p. 25).
6 Utilizava a fala descontextualizada, com palavras pequenas e soltas e alguns gestos/apontamentos para se
comunicar.
7
Quadros (1997) evidencia que, por meio da leitura labial, apenas 20% é compreendido pelo interlocutor que a realiza.
Atualmente a proposta oralista já não tem a mesma influência. A partir de estudos,8 evidenciou-se a defasagem escolar na vida acadêmica do surdo, quando se obteve essa metodologia para se ter acesso aos enunciados e conteúdos, em que o oralismo pautou uma metodologia de ensino (QUADROS, 1997, p. 22-23).
Ainda, constata-se a capacidade de compreensão entre interlocutores (surdo e ouvinte) por meio do oralismo, bem menor em relação ao uso de uma língua gestual, tanto pelo surdo quanto pelo ouvinte.9
Com todas essas informações vai ficando mais claro que a escola comum, com língua predominantemente oral/auditiva, necessita movimentar-se para oferecer outra metodologia ao surdo, ou se repetirão apenas histórias de fracassos escolares.
Eis a intenção maior desta pesquisa: registrar e problematizar as possibilidades de oferecer um ambiente bilíngue na escola comum, ciente da precariedade dessa oferta em função da instituição ser tradicionalmente monolíngue. Ressalta-se que a história dos surdos, em relação à aprendizagem escolar, traz em si marcas negativas de processos inclusivos diante de metodologias distantes de proporcionar-lhes o acesso e a inclusão.10
Como a criança surda que acolhemos na escola e na turma desconhecia a língua de sinais,11 fazia-se necessário um mergulho e inserção no mundo da linguagem visual-gestual para possibilitar-lhe um sentimento de pertencimento mínimo.
Inicialmente esta criança, com os olhos brilhantes e curiosos, não demonstrava nenhuma forma de comunicação eficaz. Suas maneiras de interagir eram múltiplas, utilizando gestos, palavras oralizadas ou simples apontamentos e, muitas vezes, não sabia, simplesmente desconhecia uma forma de expressar algo mais abstrato e concreto.
Quadros ressalta, em uma de suas produções, a importância de a criança ter relação com a linguagem o mais precocemente possível, e complementa, considerando o aspecto psicossocial, que:
8 Quadros (1997) relata pesquisas realizadas nos Estados Unidos.
9 Quadros (1997) cita uma pesquisa de Duffy, realizada nos Estados Unidos (1987), constatando a capacidade de
captação de um diálogo pela leitura labial realizada pelo surdo, com apenas aproximadamente 20% da mensagem e, além disso, sua produção oral, normalmente, não é compreendida por pessoas que não convivem com ela (pessoas que não estão habituadas a escutar a pessoa surda) (p. 23).
10 Pautadas em teorias de recuperação; o surdo em uma visão patológica. 11
Segundo a mãe, a mesma apenas teve contato com alguns sinais básicos durante um período de 4 meses, quando tinha 2 anos de idade, em uma escola de surdos da região.
[...] a criança surda irá integrar-se satisfatoriamente à comunidade ouvinte somente se tiver uma identificação bastante sólida com o seu grupo; caso contrário, ela terá dificuldades tanto numa comunidade como na outra, apresentando limitações sociais e lingüísticas irreversíveis (1997, p. 28).
A partir dessa informação, evidencia-se o objetivo central da experiência: inserir a criança em um mundo de linguagem. Proporcionar o contato com a linguagem, ou adquirir a língua de sinais no contexto escolar inclusivo, no entanto, não seria apenas uma proposta para atender os direitos do sujeito surdo, apresentada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007); era, ainda, um compromisso assumido com o futuro desta criança, pois, ao recebê-la na escola, aceitamos sua diferença linguística e, cientes de suas necessidades, entendemos que seria neste espaço que aprenderia a língua visual-gestual que desconhecia, mas que necessitava lhe ser apresentada para poder se constituir socialmente.12
Um imperativo se colocava: trata-se da imersão a um mundo visual e gestual pela criança. Uma escola que sempre utilizou recursos auditivos e a língua oral para realizar suas atividades, estaria disposta a ressignificar seus métodos e conceitos sobre a linguagem, a língua? Havia se instaurado a necessidade de mudança e, no decorrer deste trabalho dissertativo, farei a descrição das estratégias mais significativas utilizadas para a inserção da língua de sinais nesse contexto de escola inclusiva,13 de possibilidades e dificuldades vivenciadas.
As informações sobre os sujeitos e o espaço da pesquisa, porém, não se encerram nesse período. A proposta investigada continuou no ano seguinte. Então, no ano de 2011, os alunos passaram para a turma do Jardim II. Como professora do ano anterior, segui com a turma, entendendo que o trabalho realizado lhes possibilitou conhecer a língua de sinais e, aos poucos, a aluna “não ouvinte” se “reconheceu” como surda. Esse reconhecimento pela diferença foi percebido quando a mesma demonstrou vontade e interesse em aprender mais a língua que lhe é própria, mas, na verdade, ainda não havia sido compreendida, em sua importância, pela família da criança. Por isso a necessidade de consolidar algumas propostas e objetivos a partir do novo ano.
12
As relações sociais se dão por meio da linguagem. Quadros, ao referenciar Goes, destaca que “A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na linguagem. O modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos da audição” (GOES apud QUADROS, 1997, p. 29).
13
Menciono aqui escola inclusiva como a escola comum com a matrícula de alunos com deficiência, de acordo com as políticas do Ministério de Educação (BRASIL, 2008).
Cabe destacar aqui que, inicialmente, a família da criança surda apresentava incertezas e insegurança em aceitar o conceito surdo, a língua de sinais como língua de comunicação e, até mesmo, a inserção da criança neste trabalho aqui descrito, influenciada, ainda, por terapias fonoaudiológicas14 que eram realizadas com enfoque na oralização.15
No decorrer dos anos escolares desta criança, as terapias mostraram ineficácia em relação à compreensão de enunciados e atividades propostos pela antiga escola que a mesma frequentava.16 As dificuldades surgiram a partir dos 3 anos de idade, quando a criança, ao cursar uma escola privada de Educação Infantil, demonstrou inquietudes pela não compreensão das interlocuções entre professores e colegas.
Foi, então, a partir dessas dificuldades encontradas, que a família precisou olhar com outros olhos a diferença que sua filha apresentava. Ficou evidente que a resistência inicial à Libras era fruto do desconhecimento pelos familiares de seu significado para a vida da criança. Algumas semanas depois do início do trabalho com enfoque bilíngue, entretanto, a família percebeu a alegria e o brilho no olhar da criança, na vontade de sinalizar e ensinar os sinais em casa.
À medida que a criança aprendia mais sinais, os familiares perceberam o quanto ela estava realizando diálogos mais estruturados e, assim, foram compreendendo que a língua de sinais seria, de fato, importante para significar o mundo que a cercava. De alguma maneira, foi nesse espaço escolar que a aluna surda mostrou à família a sua vontade de aprender e saber a Libras, mesmo que a própria criança, até então, ainda não sabia tudo. Gradativamente, a família tornou-se mais acessível a uma nova linguagem.
Permaneci como professora na turma do Jardim II por motivo de carência de profissional fluente em Libras no município de Horizontina (RS), uma vez que, se o professor apresentar fluência e conhecimento relacionados à língua de sinais e à cultura surda, poderá realizar um trabalho direcionado à aquisição da língua gestual pelo aluno surdo por intermédio da relação pela língua durante as aulas.17
14 Terapias de oralização e uso do resquício auditivo, conforme informado pela mãe da criança surda (2010). 15
Leitura labial. Realização da fala oral como meio de comunicação e o não uso da língua de sinais, pois poderia prejudicar a aquisição de língua oral – discurso informado pela mãe da criança que a fonoaudióloga da época utilizava (2010).
16 Escola comum da rede privada do município. 17
Nos próximos Capítulos abordaremos sobre a educação bilíngue e os profissionais necessários para a efetivação dessa oferta.
A primeira intenção da escola não seria minha permanência com os mesmos alunos, contudo houve uma preocupação em ofertar o melhor possível à aluna surda naquele contexto escolar, considerando ser recente seu contato com o mundo da língua gestual. Caso não houvesse essa continuidade, provavelmente seria mais um ano de defasagem linguística para a criança.
Foi um ano de muitas aprendizagens, conquistas, leituras, investigações e diversas estratégias que contribuíram para uma metodologia com enfoque bilíngue. A instituição escolar procurou proporcionar um ambiente bilíngue, no entanto um ambiente totalmente bilíngue não foi possível. O que foi proporcionado foram espaços e situações que propulsionaram uma proposta bilíngue. Nem poderia uma escola com outra modalidade de língua predominante tornar-se bilíngue em um ano e meio de adaptações, pois a escola comum de que falamos apresenta a maioria dos alunos ouvintes e falantes de uma mesma língua oral-auditiva. O que vivenciamos foram estratégias que favoreceram uma metodologia envolvendo duas línguas.
Ressalta-se que a maioria dos alunos do Jardim I (2010) permaneceu no mesmo grupo, com inserção de alguns novos alunos. Dessa forma, a turma do Jardim II (2011) ficou com 28 alunos, em turno integral; fui a professora nos dois turnos para que a Libras estivesse presente nos dois momentos (manhã e tarde). Pela manhã realizávamos atividades com cunho pedagógico mais direcionado; à tarde atividades mais recreativas.
Nesse ano (2011), preocupados também com a transição dos alunos para o Ensino Fundamental (EF) no final do mesmo, foram intensificadas as discussões em como oferecer um ambiente de aprendizagem à criança surda, e como poderiam as crianças ouvintes fazer parte desse processo aprendendo juntas tanto a língua de sinais quanto o desenvolver de outras habilidades e competências propostas, intensificando as práticas de letramento nas duas línguas.
Tornar uma proposta bilíngue possível na escola comum requer que o surdo (adulto) faça parte da mesma e esteja presente, auxiliando o pensar e o agir das estratégias que possam ser realizadas. Além disso, o contato com pares surdos era um dos objetivos do projeto proposto, evidenciando a importância do encontro surdo-surdo para a constituição de sua identidade surda (PERLIN, 1998).
Considerando a importância do encontro surdo-surdo e a orientação do Documento Subsidiário ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) à pessoa com surdez (BRASIL, 2007), a Secretaria Municipal de Educação (Smec), a escola e eu, como professora, articulamos a vinda de uma professora surda no ambiente escolar, além do AEE realizado em outro espaço no contraturno. A presença do profissional18 na turma poderia ser um facilitador na construção da identidade pela aluna e, ainda, uma representação da comunidade surda à turma e de seus potenciais na sociedade, como constituir família, participando do mercado de trabalho, ter escolarização, etc.
No próximo Capítulo será abordada, com mais profundidade, a importância de o surdo ter contato com seus pares para a aquisição linguística e identificação no encontro entre surdos, pois, como destaca Rosa:
Identificar-se com o outro é simples e complexo. É a partir do outro, do contato com o outro sujeito surdo que a identidade é descoberta e fortalecida. Tal identidade surda só será construída pelo encontro surdo-surdo [...]. É o “espelho”, o estímulo, que levará o surdo a se descobrir enquanto ser surdo (ARRIES 2006 apud ROSA, 2012, p. 22).
O ano de 2011 contou também com outras articulações importantes. Uma delas foi a parceria com a comunidade surda local e alguns surdos que se disponibilizaram em conhecer a proposta e auxiliar na reflexão do trabalho.
Quando tratamos de escola comum, o surdo, na maioria das vezes, é único ou minoria naquele espaço. Sentir que pertence à escola requer tornar a cultura surda19 presente em diversas atividades, e uma maneira de proporcionar esse acesso à cultura é a convivência com outros surdos e o uso da língua de sinais, pois a cultura surda é percebida pela manifestação linguística (MARTINS, 2012). Strobel (2009) enfatiza que a língua de sinais é considerada um artefato cultural do povo surdo pela experiência visual. A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos [...] (STROBEL, 2009, p. 47).
18 Lacerda alerta que a presença de um surdo adulto favorece a construção de identidade pela criança surda
(2009).
19 Cultura surda que é que própria a partir da experiência visual. Sobre esse assunto encontra-se mais
informações no livro sobre cultura surda: “As imagens do outro sobre a cultura surda” (STROBEL, 2009, p. 40).
A experiência visual precisaria permear todo o projeto pedagógico escolar e as atividades pedagógicas para o aluno surdo. Trata-se de um grande desafio para a escola, uma vez que heranças metodológicas se baseiam em práticas fonológicas e na utilização monolíngue para instrução dos conteúdos.
Já em uma escola bilíngue, ou escola especial,20 proporciona-se a oferta dessa vivência entre surdos de forma natural, pelo fato de serem os surdos a maioria naquele espaço. Com um número restrito de colegas que utilizam a língua gestual, porém, nos parece que ficam precárias algumas possibilidades para a criança, tanto em termos de socialização quanto de aprendizagem: poder conversar, dialogar, conviver, enfim, tornar a língua viva e presente na sua vida escolar. Constatada essa precariedade, foi necessário pensar e buscar outras maneiras para tornar possível o encontro surdo-surdo e possibilitar que a sua língua estivesse presente no meio escolar. Possíveis estratégias serão abordadas no decorrer da escrita deste trabalho.
Durante o ano letivo de 2011 constata-se outra necessidade, pois a criança surda, além de contato com surdos, precisava conviver com o uso e circulação da Libras na escola – a necessidade de uma instrução na sua língua. Quanto mais aprendia a língua de sinais, mais se percebia como surda, e solicitava que a professora realizasse todos os enunciados na sua língua natural.
Muitas fragilidades surgiram diante da proposta, porém em nenhum momento elas se tornaram “desculpas” para o esquecimento e a negligência diante das diferenças dos alunos. Apesar de alguns empecilhos, a menina surda aprendeu Libras dentro das condições oferecidas, realizando um diálogo com surdos adultos, assim como ela se percebeu enquanto surda, o que acredito ser um ganho para a sua constituição social e psíquica.
O projeto, desde seu início, foi ampliando possibilidades, negociações, novas estratégias, averiguando todas as alternativas que pudessem favorecer uma proposta bilíngue no meio escolar comum. Estratégias foram analisadas, refletidas e dialogadas com os próprios surdos, promovendo, assim, o melhor possível dessa perspectiva nesse espaço escolar infantil.
No ano de 2012 a turma segue para a próxima etapa da educação básica (Ensino Fundamental), e a escola demonstra a preocupação em continuar com o trabalho que já vinha se realizando. Como professora, senti a responsabilidade de apresentar à família as ofertas e
possibilidades escolares que se têm para a pessoa surda na região. Assim, fomos21 conhecer a escola especial para surdos, localizada em um município próximo, apresentando outras opções de propostas educacionais à família.22
A decisão familiar sobre qual escola a menina surda deveria frequentar considerou a distância e o deslocamento diário da criança até a escola especial como uma grande dificuldade no momento. Acredito que, na função de professora e de instituição escolar, oportunizamos alternativas e apresentamos à família duas possibilidades: a proposta da escola especial ou a proposta da escola comum. Sendo assim, foram devidamente esclarecidos aos pais as fragilidades e desafios que encontrariam diante da inclusão na escola comum.23 Os mesmos optaram pela permanência na rede municipal.
Não pretendo aqui, como investigadora, me posicionar a favor ou contra a inclusão do surdo, mas apenas analisar a proposta em que estou imersa. Destaco, porém, um fator como efetivo na educação de qualquer criança – o direito que a família tem para escolher: Que espaço? Que escola acredita ser a ideal para seu filho(a)? Cabe aos profissionais de educação apresentar propostas e caminhos, mas não lhes cabe decidir por eles. Independente do espaço, seja escola especial ou escola comum inclusiva, a responsabilidade institucional é com a aprendizagem e desenvolvimento do aluno(a).
Inicia-se uma nova etapa: o Ensino Fundamental. Novos questionamentos se instauram: Como oportunizar a sequência a uma proposta com enfoque bilíngue iniciada na Educação Infantil? Como oportunizar um ambiente bilíngue nesse espaço? Quais as possibilidades de uma proposta bilíngue se efetivar na escola comum em período de alfabetização?
Ressalto que esta pesquisa dissertativa, inicialmente, tinha, como enfoque analítico, apenas a etapa da Educação Infantil, procurando refletir como oportunizar uma proposta bilíngue nesse espaço e tempo escolar. Definido o recorte da Educação Infantil enquanto etapa inicial da análise dissertativa, evidencio que o primeiro ano do Ensino Fundamental não
21 Eu, professora, a mãe da aluna e a aluna surda. Destaco que a criança já conhecia esta realidade, pois visitamos
a escola especial com a turma do Jardim II.
22 Movimento Surdo (2011): Defesa em prol de Escolas Bilíngues; esse movimento defende este espaço como
apropriado para a escolarização do surdo, embasado em pesquisas como a de Capovilla (2011) e a de Thoma (2006), relacionadas à inclusão dos surdos em espaços inclusivos e sua escolarização em espaços de instituições especializadas em que a L1-Libras é a língua de instrução. Movimento surdo em âmbito nacional.
Setembro Azul, 2011. Brasil. Disponível em: <http://contextualizandoalibras.blogs-pot.com.br/2013/07/movimento-surdo-em-favor-da-educacao-e.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.
estará presente neste texto com informações mais específicas. Esse período não faz parte de análise do texto apresentado, mas, de certa forma, atravessará minha escrita com alguns pontos mais relevantes, observados em visitas e conversas informais com o professor da turma naquele ano, o intérprete de Libras, as crianças e seus familiares.
Um ponto significativo a ressaltar foi a iniciativa dos familiares dos alunos, quando os mesmos procuraram a escola comum de Ensino Fundamental solicitando a possível permanência da maioria do grupo de crianças na mesma turma, a fim de fortalecer o vínculo com a menina surda e ampliar a aprendizagem da Libras por todos. A turma reduziu para 19 alunos no primeiro ano, pois alguns foram estudar em outras escolas ou mudaram-se do município. Daqueles que permaneceram, apenas dois não eram colegas na etapa anterior de escolarização.
O motivo pelo qual o primeiro ano não será foco de análise se dá pelo fato de ser o momento de iniciar as atividades acadêmicas no Mestrado, e também me parecia, até aquele momento, suficiente analisar a prática realizada na Escola Infantil durante os dois anos já mencionados. Por esse mesmo motivo não continuei como professora da turma. A mantenedora (Smec) enfrentou dificuldades para encontrar professora com fluência em Libras e formação em educação de surdos e, em consequência dessa ausência de professor fluente, a atual professora regente, daquele momento, teve a presença de uma intérprete de Libras,24 na tentativa de oportunizar a acessibilidade à criança surda.
Em alguns momentos desse período escolar (Primeiro Ano do EF) fui contatada pela mãe, pela professora e pela intérprete de Libras, em razão de angústias, dúvidas e incertezas, o que é normal, uma vez que, mesmo conhecedora da língua de sinais, vivenciei durante os anos passados muitas dúvidas e conflitos sobre a proposta proporcionada.
Em encontros informais com a mãe, senti a insegurança familiar sobre a decisão tomada (escola comum). Já em contato com a criança surda, pude perceber o conflito que ela mesma vivia, pois ora queria ser ouvinte, ora queria ser surda, mas o mais preocupante: na
maior parte do tempo não queria mais sinalizar.
24 Lacerda destaca que a maioria dos casos de surdos inclusos contam com a presença de intérpretes de Libras,
que propicia ao professor maior tranquilidade diante do aluno surdo, entendendo que os conteúdos lhe serão acessíveis por meio da tradução (português oral para a Libras), porém a mesma autora destaca que a presença do intérprete não garante uma escolarização de sucesso, pois predomina a instrução numa perspectiva oral/auditiva (2009, p. 14-17).
Fora criada uma situação que levou a um conflito para a criança: a perda do referencial pela Libras. É comum isso acontecer diante de casos em que a professora oraliza. Para a criança, mesmo com uma intérprete realizando a interpretação/tradução, é a professora o seu referencial, seu modelo; nesse caso modelo oral-auditivo.
A situação ficou praticamente insustentável para uma criança de 7 anos, pois a mesma não conseguia compreender e diferenciar os dois papéis dos profissionais (professor e intérprete) e a relevância de cada um deles, assim como a desvantagem vivida pela aluna surda em relação aos colegas ouvintes, pois não houve continuidade de uma metodologia pensada na sua diferença linguística (LODI; LACERDA, 2009).
Diante desta situação em relação à escolarização e à criança surda, a mãe procurou a escola no final do ano letivo (2012) e solicitou um profissional fluente, bilíngue, para, no ano seguinte (2013 – 2º Ano do Ensino Fundamental), ministrar as aulas em Libras, alegando que a própria legislação prevê isso, conforme o decreto 5.626/2005, em seu artigo 22, que diz que as instituições devem garantir a inclusão do surdo mediante a organização de: I – escolas e classes de educação bilíngues abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2005a).
O amparo legal embasou a reivindicação familiar e, além das normatizações, a mãe também argumentou que percebeu pouco progresso da criança em relação ao aprendizado e aquisição da linguagem. Relatou que sua filha demonstrava estar agitada, em conflito, nervosa, pois não conseguia de fato se sentir parte da turma; a língua de sinais estava perdendo o espaço que já havia conquistado. Ou seja, houve uma estagnação da proposta iniciada na Escola Infantil. Sublinho que não há culpados para tal situação. Tanto a professora quanto a escola se mobilizaram para ofertar o melhor possível. O principal fato aqui esteve relacionado ao desconhecimento da língua e sobre a educação da criança surda.25
A não utilização da Libras pela professora durante a aula desmotivou os alunos ouvintes a sinalizar, caindo no esquecimento a importância de os sinais circularem em aula (escola) para sua colega surda compreender todas as situações e sentir-se em um patamar de igualdade em relação a todos. Saliento ainda que não foi suficiente o tempo de um ano e meio em contato com a Libras para que ela fosse utilizada pelas crianças de forma natural, sem um condutor adulto nesse processo.
25 No caso, a formação continuada poderia ter auxiliado nesse processo, mas não ocorreram estudos e cursos
relacionados aos alunos surdos por parte do sistema de ensino, prejudicando o andamento da proposta no ano de 2012. Destaca-se que o conhecimento adquirido pela professora foi a partir de esforços individuais juntamente com trocas com a intérprete de Libras e a professora surda que permaneceu no AEE.
Por isso a importância de essas propostas serem planejadas a longo prazo, com discussões aprofundadas sobre os processos de ensino aprendizagem pelas crianças surdas (LODI; LACERDA, 2009) a partir de uma política educacional que atente ao surdo em sua diferença cultural e linguística. A escola inclusiva precisa ser franca com ela mesma e discutir suas reais necessidades. Há de se fazer o debate na própria escola: Como sermos capazes de sustentar uma proposta bilíngue em âmbito de rede pública municipal comum? Como dar sequência a projetos isolados para que obtenham êxito sem deixá-los apenas nas mãos de alguns profissionais que buscaram a formação bilíngue? Até quando a inclusão do surdo na escola comum irá depender de ações isoladas, a partir de esforços individuais?
Quadros destaca o papel da escola diante do aluno surdo, da sua responsabilidade assumida à medida que um surdo começa a fazer parte de seu contexto e, ainda, lembra as adequações de acordo com as necessidades dos alunos, além do compromisso social com a família:
A escola (professores, administradores e funcionários) deve estar preparada para adequar-se à realidade assumida e apresentar coerência diante do aluno e da sua família. [...]. Deve-se garantir à família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a língua de sinais (1997, p. 29).
Talvez seja possível ponderar, diante da situação supradescrita, que o fato de a família não ter exigido um profissional bilíngue/fluente no ano de 2012 (1º Ano) tenha resultado em certa despreocupação em relação à educação do surdo na escola, e a equivocada interpretação de que seria suficiente um intérprete para garantir a inclusão da aluna.
Com escassos conhecimentos sobre o assunto (educação de surdos), a Mantenedora acreditou que apenas a presença do intérprete poderia garantir a mesma metodologia do ano anterior (2011). Outra suposição pode ter sido a não exigência da Libras como língua de instrução para a criança (na escola) pelos familiares, por não perceberem a importância da Libras para a aprendizagem e aquisição da linguagem para a criança. Somente após o ano escolar iniciar e a família poder comparar as duas situações – com a Libras/sem a Libras –, o posicionamento mudou. A partir de então, os pais começaram a exigir a Libras como língua para sua filha, sem receio de vê-la como surda.
As situações aqui narradas têm desdobramentos e direcionam a pesquisa para o ano de 2013, que passa a ser objeto de reflexão neste trabalho. O município estava em processos de mudanças. Após a eleição municipal houve trocas de gestão, tanto de prefeito quanto de
direção de escolas (direções são cargos de confiança mediante indicações). Toda mudança gera expectativas e muitas incertezas. Diante da situação em relação à aluna surda, sua mãe dirigiu-se à Secretaria de Educação e solicitou um professor bilíngue/ou com formação
específica (fluente) para dar sequência ao projeto iniciado em 2010 e interrompido em 2012.
Utilizou argumentos sobre seus direitos previstos no Decreto 5.626/2005.
Ao se dirigir aos gestores municipais e escolares, a mãe da criança explicou-lhes das necessidades de sua filha enquanto surda, explicitando e destacando seu posicionamento diante da não oferta de uma proposta direcionada às particularidades linguísticas e culturais de sua filha. Recordo uma de nossas reuniões informais, quando ela afirmou que:
[...] vou lutar, pedir e insistir por profissionais capacitados na escola, e sei da existência de alguns aqui no município que são atuantes na perspectiva bilíngüe. A opção de nossa família é pela escola comum municipal, e que a escola especial será opção para quando, realmente, não houver profissional habilitado aqui em Horizontina para a realização da proposta nessa perspectiva bilíngue (MÃE DA ALUNA, 2012).
Esse “apelo” familiar direcionou o olhar da gestão escolar para a aluna surda. Ao envolver-se com as necessidades de sua filha, a família provocou nos gestores uma preocupação em respeitar seus direitos linguísticos e de acessibilidade. A Secretaria de Educação, durante uma reunião com a direção da escola,26 a equipe pedagógica da Smec, e com a minha presença, realizou o convite direcionado a minha pessoa para assumir o projeto em 2013. Ressalto que a rede municipal disponibiliza mais uma professora com formação na área, no entanto esta não poderia assumir o trabalho por estar, no momento, ocupando o cargo de vice-direção em outra escola.
É uma realidade a carência de profissionais no município, o que exige pensar, criar e propor cursos de formação continuada, pois se torna insustentável um projeto ter sua sequência se somente alguns professores forem capazes de assumi-lo. Dessa maneira, a iniciativa de organizar uma turma de especialização em Libras27 se concretiza, com a parceria da Smec, que auxilia por meio da cedência do espaço físico.
26
Escola Municipal de Ensino Fundamental – turma: 2º Ano – ciclo de alfabetização.
27 Em 2012 organizei uma turma de Pós-Graduação em Libras no município. A Smec foi parceira na divulgação
e cedência de espaços (biblioteca) para a realização do curso, oferecido pela Unintese/UTP de Santo Ângelo. Essa iniciativa visa a formar mais profissionais bilíngues e intérpretes de Libras, assim como disseminar na sociedade local as capacidades dos sujeitos surdos, sua língua, cultura e identidade. O curso terá a conclusão em 2014. A mãe da criança surda se matriculou na Pós-Graduação a fim de conhecer mais sobre a língua de sinais.
Na ausência de outro profissional disponível, aceitei o desafio de assumir a turma em 2013 (2º Ano do Ensino Fundamental). Um exercício difícil, pois seria necessário conciliar as atividades do Mestrado com a regência de classe, e, ainda, estar novamente imersa e envolvida com os sujeitos de pesquisa.28 Estar diretamente inserida na pesquisa e ser parte dela, exigiu de mim um exercício diário para realizar um afastamento de minhas crenças e ideais, para poder refletir sobre as experiências vivenciadas com olhar analítico.
Movida, então, pela curiosidade reflexiva/analítica, a Dissertação se amplia para a observação-ação no ano de 2013. Surgem, a partir desse momento, outras questões a serem problematizadas, afinal: Como tornar possível uma proposta bilíngue no 2º Ano do Ensino Fundamental em período de alfabetização? Quais são as possibilidades dessa proposta na escola comum “inclusiva”? Como oferecer um ambiente bilíngue em uma escola de Ensino Fundamental, respeitando os direitos do aluno surdo, sendo sua modalidade de língua tão oposta da modalidade da língua vigente na escola? Existe a possibilidade de a criança surda constituir e fortalecer sua identidade, cultura e aprender sua língua na escola comum?
Questionamentos que não puderam ficar silenciados diante do trabalho que teria pela frente. Reencontrar os alunos mobilizou a sequência da pesquisa com um olhar especial a tal etapa escolar. Era necessário exercitar o papel de investigadora, pesquisadora, na tentativa de deslocar e afastar a professora ou a militante em prol de uma escolarização bilíngue.29
Parti, então, para a organização e caracterização da turma que perpassará por grande parte deste texto, ampliando o leque da pesquisa pela sua riqueza de fontes investigativas. O segundo Ano A do Ensino Fundamental apresentava 18 alunos em processo de alfabetização; na maioria alunos que foram colegas desde a Educação Infantil.30
Nessa “nova” turma encontro alguns dos mesmos desafios vivenciados na Educação Infantil, relacionados ao espaço da escola, à língua de sinais e a sua relação com as duas modalidades de línguas tão diferentes. Enfim, incertezas de como fazer, mas ciente de que faria o possível para atender e respeitar a todos em período de alfabetização e letramento. Alfabetizar e letrar em duas línguas – De que forma isso seria possível?
28
A maioria dos alunos da Educação Infantil estava matriculada na turma do 2º Ano.
29 Língua de sinais como primeira língua para os surdos e língua portuguesa como segunda língua, na
modalidade escrita.
30 As duas escolas (Infantil e Fundamental) se localizam próximas uma da outra, sendo natural a maioria dos
alunos vencer a Educação Infantil e vir a frequentar a escola de Ensino Fundamental mais próxima de suas residências.
Assim, esta Dissertação marca dois pontos extremamente significativos da vida desses alunos e de minha profissão: o início e o reencontro. Tanto um quanto o outro marcam espaços e locais diferentes de compreensão e vivências, de outro olhar, de leitura e de análises, quando o possível é complexo, mas não impraticável, pois pode ser uma possibilidade.
Lembremos que, na impossibilidade de o aluno surdo estar na escola bilíngue, ou na escola especial para surdos, ele necessitará frequentar espaços inclusivos. Debater a inclusão não diminuiu a importância da escola especial para os surdos; pelo contrário, dá a ela, ainda, mais força pela sua capacidade de oferta a uma educação bilíngue de qualidade, porém não há como negligenciar àqueles que não poderão estar nesses espaços privilegiados à escolarização. A escola (ex)inclusiva precisa rever suas propostas e metodologias, pois a diferença perpassa esse espaço desde a primeira etapa da educação até a última instância.31
Atender o direito do aluno é responsabilidade de todos na escola: direção, professores e funcionários, gestores do sistema de ensino e da sociedade em geral. Como, no entanto, fazer? O que fazer? Com quem fazer? Não teremos respostas, nem teremos receitas, muito menos certezas de caminhos a trilhar, mas temos possibilidades para pensar, produzir e criar.
Acredito ser importante a narrativa inicial da história desta pesquisa-ação para apresentar os caminhos que me levaram ao tema e a essa jornada dissertativa, assim posso expor ao leitor a mulher militante, professora, acadêmica e, agora, pesquisadora, oportunizando, talvez, certa intimidade com o texto para aqueles que se aventurarão a conhecê-lo, apreciá-lo ou não, mas espero, de alguma forma, provocar o pensar diferente sobre o surdo.
31
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê a inclusão dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Superior (BRASIL, 2007).
CAPÍTULO 2
TRILHANDO A PESQUISA: PERCURSOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Sim, somos mais do que um orelhão e um Bocão. Somos Mãos que aproximam, falam e se comunicam, sem sons. Somos mãos que falam em LIBRAS. Somos mãos que brilham. Somos mãos que respeitam. Somos mãos que educam para um século XXI (Silvia Natália de Mello).32 A pesquisa apresentada surgiu de minha experiência pedagógica, das dúvidas e incertezas e dos debates atuais existentes sobre os espaços para uma educação de surdos. Uma interrogação se coloca: Inclusão escolar ou escola especial?
Entendo que já há muitos debates sobre a educação de surdos, sobre modalidades de ensino, como oralismo, comunicação total e bilinguismo,33 assim como metodologias diante desse paradoxo educacional. Minha intenção não é evidenciar a história da educação de surdos,34 mas, por intermédio deste texto, pretendo afirmar que a língua de sinais é fundamental para que a escolarização de surdos tenha sucesso.
Buscarei problematizar alguns conceitos que permitem melhor explicar e entender a situação vivenciada; um debate que perpassará de forma implícita, ou não, no decorrer desta Dissertação: os conceitos agregados à inclusão da criança surda. Sá chamou-me a atenção quando ressaltou que: “fala-se muito em Escola para Todos, mas geralmente não se diz que ESCOLA PARA TODOS NÃO É SINÔNIMO DE MESMA ESCOLA” (2011, p. 17).
Essa citação instigou-me a pensar sobre a necessidade de discutirmos o que significa escola para todos; o que significa inclusão. Para a documentação legislativa vigente que orienta a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a inclusão teria a funcionalidade de superar a exclusão, como consta no texto desse documento exposto a seguir:
32 Prefácio do livro Orelhão e Bocão conhecem a língua das mãos (KLEIN, 2013).
33 Uma breve contextualização histórica das fases na educação de surdos pode ser encontrado em Educação de
Surdos – Aquisição de linguagem (QUADROS, 1997).
34 Produções como a de Campos (2013 apud L
[...] a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2007).
Retomando a citação de Sá e, diante do recorte do texto normativo sobre a educação inclusiva, podemos interpretar que tornar a educação possível para todos não dependeria apenas de espaços, mas de conhecer e procurar atender às especificidades dos alunos.
Como estamos tratando de educação de surdos, falamos de sua especificidade linguística – a língua de sinais – oficializada e regulamentada pela lei 10.436/200235 como
língua de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira, que vem ganhando
espaço e importância na sociedade, mas que ainda é desconhecida por muitos, inclusive como língua.
Participei em diversos momentos de movimentos organizados pelos surdos36 e em outros de formação continuada direcionada à inclusão escolar deste aluno. A partir desses encontros e da imersão na pesquisa sobre a qual me proponho a dialogar, algumas questões me acompanharam:
• Porque ainda discutir a língua de sinais e sua relevância para a criança surda se já houve tantos avanços na garantia de seu uso, acesso e reconhecimento enquanto língua?
• Para que debater um assunto se nem todas as escolas têm alunos surdos em seu meio, ou, ainda, se os próprios surdos37 preferem a escola especial/bilíngue e não a escola comum em uma perspectiva “inclusiva”?
• Para quem a problematização trazida neste texto será de proveito?
35 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 12 nov. 2013. 36 Setembro Azul – 2012/2011.
37 Movimento surdo em âmbito nacional. Setembro Azul, 2011. Brasil. Disponível em:
<http://contextualizandoalibras.blogspot.com.br/2013/07/movimento-surdo-em-favor-da-educacao-e.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.
