MATEMÁTICA
INÁCIO ALVES DE AMORIM JUNIOR
SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA ESTUDO DOS AMBIENTES COSTEIROS DO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
Vitória 2014
SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA ESTUDO DOS AMBIENTES COSTEIROS DO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) A524s Amorim Junior, Inácio Alves de.
Sequência didática como proposta pedagógica para estudo dos ambientes costeiros do norte do Espírito Santo / Inácio Alves de Amorim Junior. – 2014.
109 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Carlos Roberto Pires Campos.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Biologia costeira. 3. Pedagogia crítica. 4. Didática (Ensino médio). I. Campos, Carlos Roberto Pires. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico esta dissertação aos meus pais, Inácio (In memoriam) e Etelvina, por me instruir para a escola da vida, à minha esposa Ana Maria pelo incansável companheirismo e auxílio nas horas de estudo e aos demais familiares e amigos que, de certa forma, deram sua parcela de contribuição.
Agradeço, inicialmente, a Deus que me concedeu a vida.
Aos meu pais, Etelvina Claudino Amorim e Inácio Alves de Amorim (In Memoriam) pelo ensinamento, amor e dedicação que tiveram comigo durante toda minha existência.
À minha irmã Karla Christia, que nunca mediu esforços pra me ajudar em todos os momentos. Ao meu irmão Patrick Amorim que, apesar da distância, sempre esteve presente em meus pensamentos.
À minha esposa, Ana Maria, que esteve comigo em todos as horas me dando ânimo e carinho para seguir nessa difícil jornada. Ao meu novo filho, Raphael Estevão, que alegrou ainda mais o nosso cotidiano e renovou nossas esperanças em acreditar num mundo melhor.
Ao professor Carlos Roberto Pires Campos, meu orientador, pela enorme paciência e dedicação durantes as várias horas de correção dos trabalhos e orientação. Tive a felicidade de, não somente encontrar um excelente orientador, mas um amigo acima de tudo.
Aos demais professores do programa Educimat pela grande contribuição de conhecimento acadêmico dispensada a todos nós.
À FAPES (Fundação de Amparo à Pesquisa do Espírito Santo) pelo apoio financeiro na concessão da bolsa de estudo sem a qual tornaria inviável esta pesquisa.
Aos professores Leonardo Luiz Lyrio da Silveira, Graziella Penha Claudino, Sidnei Quezada Meireles Leite que, com enorme generosidade, paciência e zêlo, estiveram em minha banca de qualificação e me orientaram no direcionamento e conclusão deste trabalho.
Ao pedagogo, Alessandro Poleto Oliveira, que sempre nos atendeu com enorme alegria e disponibilidade.
Aos alunos, professores e corpo administrativo da EEEM Prof. Joaquim Fonseca, em Conceição da Barra, ES, que permitiram desenvolver este trabalho. Agradeço de coração a todos que se dispuseram a participar desta pesquisa.
conversação e troca de ideias nas idas e vindas do norte do Estado do ES. A esses "bravos guerreiros" faço esse singelo agradecimento.
Também não posso deixar de agradecer aos colegas Leandro Mattos, José Renato, Sabrine, Josi Werneck, Kelly, Micheli Pires, Carlos, Marcio, Raphael, Marciano, e a todos que estiveram comigo nessa jornada. A essa turma maravilhosa deixo registrado aqui meus sinceros agradecimentos pelos momentos únicos compartilhados em sala de aula, congressos, aulas de campo e demais atividade acadêmicas nos vários cantos do Estado e até do País.
Aos meus eternos amigos Jaime Augusto dos Santos, Marcio José Ladeira Mol, Elias Mendes de Oliveira, Douglas Emiliano e Paolo Rossi por manterem sempre viva a amizade, mesmo que "on-line". Ainda que não tenham me auxiliado a escrever uma só linha, agradeço de coração os vários e-mails compartilhados dando-me força para seguir em minha jornada, socializando editais de concursos, ou mesmo jogando conversa fora.
Ao meu amigo e companheiro, Anderson Fernandes de Jesus, pelo auxílio precioso com as mídias eletrônicas.
Enfim, não posso deixar de reconhecer o auxílio de cada uma dessas pessoas que passaram pela minha vida nesses dois anos de jornada acadêmica. Pois, sem elas, jamais chegaria até aqui sempre logrando êxito em cada etapa dessa difícil jornada. A todos, agradeço de coração!
“É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática.”
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de Dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
A alfabetização científica é uma oportunidade significativa de não somente tornar o ensino de ciências mais democrático, como também elevá-lo à possibilidade de uma construção dialógica com os reais problemas que permeiam a sociedade atual. A proposta aqui defendida teve por objetivo levar o educando à condição de pesquisador, numa iniciação ao ambiente investigativo das ciências. A pesquisa transcorreu nos ambientes costeiros do município de Conceição da Barra, norte do Espírito Santo, e os alunos do ensino médio da EEEM prof. Joaquim Fonseca foram os protagonistas neste trabalho científico. Buscou-se um enfoque multidisciplinar para o contexto da pesquisa. De natureza qualitativa, a pesquisa em questão teve uma abordagem participante. A esse tipo de investigação científica, dá-se o nome de etnografia escolar cujo processo tem maior destaque que o produto e há uma interação maior entre os participantes e o objeto de pesquisa. A temática desse trabalho buscou envolver os diferentes ecossistemas presentes em tais ambientes, assim como os problemas naturais e os provocados pela ação antrópica. A contribuição dada baseou-se na perspectiva do (re)conhecimento das potencialidades do ambiente costeiro, presente em todo município, assim como na mediação feita entre o educador, os educandos e o ambiente de estudo.
Palavras-chave: ambientes costeiros. divulgação científica. ensino de ciências. educação dialógica.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
Autarquia criada pela Lei nº 11.892 de 29 de Dezembro de 2008
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Scientific literacy is a significant opportunity not only to make education science more democratic, but also bring the possibility of a dialogic construction with the real problems that permeate today’s society. The proposal defended; had as objective to guide the student into a researcher condition, it is an initiation in the sciences investigation environment. The research happened on coastal environments from the municipality of the Conceição da Barra, to the north of the Espirito Santo, the high school students of EEEM and the Prof. Joaquin Fonseca were the protagonists on this scientific work. For the research context, we looked for a multidisciplinary approach. From qualitative nature, the research in question had a participant approach. This type of scientific research is called ethnography school where the process is more important than the product, and there is more interaction between the participants and the research object. The main purpose of this work looks to involve different ecosystems present in this kind of environments as well as the natural problems and the one caused by human action. The contribution was based on the perspective of recognition of the coastal environment potential, present in every municipality, as well as the interaction among the teacher, students and the learning environment.
Keywords: coastal environments. science communication. science education. dialogical education.
Figura 2 - Mapa Político de Conceição da Barra, ES... 50
Figura 3 - Brasão da EEEM Prof. Joaquim Fonseca... 52
Figura 4 - Mapa da Temperatura Média Anual do Estado do Espírito Santo... 57
Figura 5 - Afloramentos rochosos no Morro do Moreno-VIla Velha, ES... 58
Figura 6 - Afloramentos rochosos capixabas - Vila Pavão, ES... 59
Figura 7 - Granito foliado: rocha intrusiva ácida maciça... 60
Figura 8 - Falésias do litoral Sul da Bahia, divisa com o ES-praia de Costa Dourada... 61
Figura 9 - Amostra de rocha sedimentar (arenito) ... 62
Figura 10 - Escala de tempo geológico... 62
Figura 11 - Alagados em Itaúnas, ES... 64
Figura 12 - Dunas Itaúnas, ES... 65
Figura 13 - Espécies endêmicas da mata de restinga... 69
Figura 14 - Rhizophora mangle com suas raízes aéreas cobertas de conchas...70
Figura 15 - Mapa topográfico e geomorfológico da margem continental brasileira e dos fundos oceânicos...73
Figura 16 - Momentos do desenho do croqui da costa emersa e da construção da maquete sobre a orla do município... .75
Figura 17 - Mapa de caracterização da costa norte do Espírito Santo e sul da Bahia...76
Figura 18 - Análise estratigráfica de material inconsolidado em ambiente praial...77
Figura 19 - Escala granulométrica de geologia sedimentar...77
Figura 20 - Perfis estratigráficos de material inconsolidado na praia da Guaxindiba, Conceição da Barra, Espírito Santo...78
Figura 21 - Utilização do aplicativo de celular para navegação "polaris" na marcação dos pontos de coleta de dados... 78
Figura 22 - Maquete feita por alunos do 3° ano matutino, EEEM Prof.Joaquim Fonseca... 89
Figura 23 - Aula de Campo (Parque Estadual de Itaúnas – PEI)...98
Quadro 1 - Apresentação do roteiro da sequência didática utilizada na
pesquisa... ...80-86
ABC - Academia Brasileira de Ciências
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEE - Conselho Estadual de Educação
C&T - Ciência e Tecnologia
D.O. - Diário Oficial
EEEM – Escola Estadual de Ensino Médio EJA - Educação de Jovens e Adultos
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH - Indice de Desenvolvimento Humano
IJSN - Instituto Jones dos Santos Neves
INCAPER - Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural
MEC - Ministério da Educação
PEI - Parque Estadual de Itaúnas
PPP - Projeto Político Pedagógico
SD - Sequência Didática
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
1 INTRODUÇÃO...16
1.1 DÚVIDA METODOLÓGICA...17
1.2 OBJETIVO...18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...19
2.1 BASES FILOSÓFICAS, EDGAR MORIN: A COMPLEXIDADE DO PENSAMENTO...19
2.2 TEORIA PEDAGÓGICA: PAULO FREIRE, ANTONI ZABALA E DEMÉTRIO DELIZOICOV...25
2.2.1 A Problematização da prática educacional de Paulo Freire...25
2.2.2 O Ensino de ciências enquanto prática educativa...28
2.3 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: ASPECTOS GERAIS... ...36
2.3.1 Divulgação científica: abordagem conceitual e histórica...37
2.3.2 Espaços não formais de ensino...40
3 PERCURSO METODOLÓGICO...44
3.1 O ESTUDO...44
3.2 LIMITES DA PESQUISA...48
3.3 LOCAL DA PESQUISA...49
3.4 SUJEITOS DA PESQUISA... ...53
4 CARACTERIZAÇÃO DOS ASPECTOS FÍSICOS E NATURAIS DO LOCAL DA PESQUISA...55
4.1 ASPECTOS DA GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA DO ESPÍRITO SANTO...58
4.2 CARACTERIZAÇÃO ESTRATIGRÁFICA DOS DEPÓSITOS SEDIMENTARES...64
5 AMBIENTES COSTEIROS E O POTENCIAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS...67
5.1 ASPECTOS DA FLORA LITORÂNEA... ...67
5.2 FISIOGRAFIA MARINHA DO LITORAL CAPIXABA...71
5.3 COLETA E ANALISE DE DADOS... ...74
ENSINO... ...86
7 ASPECTOS PEDAGÓGICOS À LUZ DE EDGAR MORIN, DEMÉTRIO DELIZOICOV, PAULO FREIRE E ANTONI ZABALA...91
8 ASPECTOS DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR DA PRÁTICA NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL...95
9 PRODUTO FINAL...99
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS...101
REFERÊNCIAS...104
ANEXOS...107
ANEXO A: Termo de Autorização para Desenvolvimento da Pesquisa na Instituição...108
1 INTRODUÇÃO
A educação em seu sentido formal tem exigido de seus agentes, com as novas demandas, um pouco mais de sensibilidade para, ao menos, entender o desdobramento do processo educacional nas diversas instâncias de poder. Fala-se de poder, pois é a partir dos poderes constituídos que o desenvolvimento, ou a estagnação, principalmente no setor público, dos processos educacionais são geridos. Há uma lógica gerencial para comandar os agentes do processo educacional (professores, corpo administrativo, alunos) e corroborar intencionalmente para o seu sucesso, ou fracasso. Até porque há um interesse no fracasso escolar para o favorecimento de outros, fato sobre o qual trataremos mais adiante.
A escola pública é uma das poucas instituições que se faz presente em quase todos os municípios brasileiros. Sendo garantida, por legislação específica (Lei nº 9394/96), tornou-se uma modalidade de ensino obrigatória para todos aqueles que se encontram, ou não, em idade escolar. Trata-se, portanto, de uma universalização da oferta do ensino básico (pré-escola, fundamental e médio) sem muito critério quanto à qualidade da educação que está sendo oferecida. Outros documentos também compõem o quadro de diretrizes que auxiliam a oferta da educação básica. No caso do ensino médio, os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais) formalizam tal documento que oferecem ajuda pedagógica para execução dos trabalhos pelas equipes escolares.
Nesse quadro, temos o ensino de ciências, conhecido, até então, pelo senso comum como apenas mais uma modalidade de ensino. Estaria, nesse sentido, dentro da universalização da educação básica com garantia para todos os cidadãos brasileiros.
Há que se discordar dessa tendência quanto à falta de importância do ensino de ciências. A razão de ser de nossa proposta de pesquisa passa pelo resgate do ensino problematizador e significativo. Um ensino de ciências que busca abordar o contexto, no qual a prática educativa está inserida, merece uma atenção maior.
É nesse sentido que buscamos construir este trabalho. A contextualização do saber científico se dará por intermédio do estudo dos ambientes costeiros, formação natural presente no município de Conceição da Barra, norte do Estado do Espírito Santo. Pelo fato de os habitantes desse município conviverem com as riquezas, vantagens e problemas que o ambiente marinho proporciona, buscamos trabalhar com uma temática que levasse em conta o interesse geral da comunidade escolar.
Esta proposta de pesquisa passa, portanto, pelo conhecimento dos ecossistemas costeiros, bem como sua dinâmica natural e suas alterações decorrentes da interferência do ser humano em suas ações predatórias, e nada sustentáveis, quanto ao seu modo de vida. A pesquisa se desenvolveu no contexto escolar, no qual os alunos do ensino médio foram os sujeitos da pesquisa. Esta pesquisa envolve também a divulgação científica em espaços não formais de educação, no caso os ambientes naturais. Tal temática já se coloca no centro do debate político em razão do contraditório progresso desenvolvimentista que a acumulação de riquezas numa escala global tem proporcionado nas últimas décadas.
Para fundamentar este trabalho contamos com a abordagem filosófica de Edgar Morin, no que se refere à complexidade do pensamento. A Teoria Pedagógica adotada seguiu a tendência Progressista Libertadora de Paulo Freire e as propostas de Antoni Zabala revisitadas por Delizoicov.
1.1 DÚVIDA METODOLÓGICA
Vários questionamentos se aproximam deste trabalho científico por contemplar alguns problemas que estão no cotidiano dos habitantes do local desta pesquisa. Mas alguns deles foram mais úteis, pois nortearam este trabalho quanto à temática, seu referencial teórico, bem como seu enfoque pedagógico.
Nesse sentido, convém lançarmos alguns questionamentos: Qual a importância do ensino de ciências para o contexto local da pesquisa? Em que medida o conhecimento da dinâmica dos ambientes costeiros é de interesse para a comunidade escolar e local? Em que sentido o estudo do meio natural pode influenciar a vida social dos habitantes locais? Questões assim são cruciais para o êxito do desenvolvimento desse trabalho, uma vez que colocam em xeque a sua
própria razão de existência. Sendo assim, o desafio torna-se um estímulo para que as respostas a esses questionamentos sejam dadas durante o processo de investigação científica. Esperamos alcançar uma reflexão maior nas possíveis respostas, mas nunca o esgotamento do tema, pois representaria o confinamento do próprio fazer científico.
1.2 OBJETIVO
Esta pesquisa tem como objetivo geral desenvolver uma metodologia de ensino de modo a promover uma aproximação dos sujeitos da pesquisa (alunos e o professor, enquanto mediador desse processo de intervenção pedagógica) com o seu objeto de investigação, o ambiente natural costeiro, por intermédio do ensino contextualizado. A temática escolhida buscou contemplar o espaço de vivência dos sujeitos da pesquisa, como os ambientes costeiros em sua dinâmica natural e modificação antrópica, assim como seus impactos sociais e hidrodinâmicos.
Já os objetivos específicos deste trabalho tem como referência:
a) criar um cenário de investigação científica, no qual os alunos envolvidos farão parte não só do estudo dos ecossistemas costeiros, mas poderão construir modelos e reproduzir cenários naturais a partir desse ambiente de pesquisa;
b) estudar a gênese e as ações antrópicas sobre ecossistemas litorâneos capixabas. A partir da investigação e problematização dessa temática, o aluno teria a possibilidade de se reconhecer como morador desses ambientes naturais, bem como reconhecer-se como um cientista em potencial;
c) popularizar o saber fazer científico, de modo a propiciar mais proximidade do aluno no trato com conceitos, fatos e teorias científicas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 BASES FILOSÓFICAS, EDGAR MORIN: A COMPLEXIDADE DO PENSAMENTO
O pensamento científico ocidental expresso pela característica da racionalidade ocorreu primeiramente no contexto europeu, a partir do século XVII. Tal pensamento buscou desvincular-se da hegemonia doutrinária cristã imposta pela igreja católica e, também, manter-se contrário à escolástica, enquanto método racional extremamente rígido e fechado.
Morin (2005), ao defender a ideia de razão num sentido mais amplo, aberto e humano, discorre historicamente sobre o embate da cientificidade na Europa do século XVII. Para o filósofo, o contexto da disputa pela hegemonia do pensamento, nessa época, tornou-se terreno fértil para a disseminação da ideologia liberal que iria renascer como fundamento filosófico, coerente, e legitimador do ideário burguês, por meio da revolução industrial nascente.
Esse tipo de ideologia perpetuou durante séculos e, ainda, se mantém viva e, muitas vezes, silenciosa. No entanto, a reprodução de suas mazelas leva-nos a questionar o racionalismo subserviente e opressor, reduzindo o sujeito a objeto por pura irracionalidade.
Edgar Morin (2004) propõe, na contramão desse racionalismo opressor, algumas questões para a reforma do pensamento, defendendo uma mudança, da perspectiva racional, para um pensamento complexo, capaz de estabelecer uma relação dialógica entre os atores sociais e destes com o universo físico, biológico e social.
A fragmentação do saber com sua recorrente disciplinarização, nos currículos das instituições de ensino (escolares ou universitárias), dificulta o diálogo e o trabalho coletivo dos atores sociais que conduzem cada área do saber, nessas instituições. A pertinência do conhecimento acaba, também, por se segmentar, uma vez que essas parcelas do conhecimento servem de extensão para as demandas das empresas capitalistas, numa lógica cíclica e dinâmica do capital, por meio de suas corporações produtivas. Ou seja, a demanda do capital irá coordenar o que será produzido de técnica e tecnologia nas instituições de pesquisa. Essa metodologia de produção
corrompe as mentes que se dedicam ao conhecimento científico, além de amarrar sua produção a uma lógica irracional, e contraditória, portanto, ilógica.
O autor coloca-se, então, contrário à fragmentação do saber e estabelece alguns princípios para a complexidade do pensamento. Trata-se de uma proposição libertária e desafiadora, mas nunca messiânica ou autoritária, com o intuito de sanar todos os males da sociedade. A reforma do pensamento é também marcada por um movimento dinâmico. Trata-se de uma ruptura com o pensamento fragmentário vigente, a qual nos impõe uma mudança de paradigma, e sugere uma nova forma de pensar e de agir. O caminho seria enveredar pelo pensamento lógico, e humano, que reconduza o sujeito da história ao seu devido lugar, respeitando seu sentimento, emoções, medos e incertezas. (Ibid., pg. 17)
A complexidade do pensamento é uma construção, razão pela qual deve ser conduzida pelo caminho do diálogo e da observação. A percepção e o ouvir também constituem regras básicas, e simples, para se alcançar a complexidade. Desse ponto de vista, o diálogo carrega consigo essas particularidades e se torna princípio básico para a problematização. Para isso, devemos ter foco quando partimos para o campo da problematização. Devemos problematizar a própria organização do pensamento, do que depende a vinda de soluções para nossos problemas atuais.
Não é mais suficiente, nos dias atuais, problematizar unicamente o homem, a natureza, o mundo e Deus, mas é preciso problematizar o que traria soluções para os problemas da ciência, da técnica, do progresso, para o que acreditávamos que era a razão e que, comumente, não era nada mais do que uma racionalização abstrata. (MORIN, 2004, p. 23)
Uma problematização dialógica, focada em questões pertinentes às reais demandas sociais, conferiria ao saber sua contextualização. A pertinência do saber não mais fragmentado, mas fruto de uma tecitura conjunta, enlaçada, levaria-nos a um conhecimento pertinente e providencial. É preciso compreender primeiramente as relações complexas que ocorrem nas junções e discordâncias dos diversos saberes. A problematização seria, portanto, a atividade do pensamento complexo. A partir daí, poderíamos chegar a uma práxis transdisciplinar de fato e não a uma transdisciplinaridade baseada, somente, no discurso.
A teoria da complexidade do pensamento reside no desafio da religação dos saberes fragmentados, separados, e também da incerteza. O conhecimento do universo que concebemos, hoje, é feito de forma compartimentada, apesar dos seus elementos estarem em constante conexão. As áreas físicas, biológicas e sociais, com suas diversas interações e relações, não dialogam entre si, ou dialogam de modo distante e casual, ainda que, para uma compreensão mais abrangente, exija-se uma abordagem capaz de entrelaçar estes saberes. Nesexija-se exija-sentido, o autor em questão é enfático ao afirmar que tudo que está separado, em nosso universo, é, ao mesmo tempo, inseparável. (Ibid., pg. 18)
Logo, a convicção do pensamento racional na atualidade cai num abismo de fluidez e mobilidade, perdendo a antiga solidez, que os pilares do empirismo proporcionara. A falta de antigas certezas já não mais dão suporte para o pensamento atual e uma renovação (senão a sua completa substituição) se faz necessária e urgente. A urgência na religação dos saberes decorre dessa crise do pensamento, passando pela incerteza e culminando com o retorno da integração do pensamento e, portanto, na complexidade:
É preciso religar o que era considerado como separado. Ao mesmo tempo, é preciso aprender a fazer com que as certezas interajam com a incerteza. O conhecimento é, com efeito, uma viagem que se efetiva num oceano de incerteza salpicado de arquipélagos de certeza. Não resta dúvida que nossa lógica nos é indispensável para verificar e controlar, mas, ao fim e ao cabo, o pensamento acaba por operar transgressões nela. (MORIN, 2004, p. 63) A incerteza seria não somente um aporte para a construção de sua teoria mas, sobretudo, a possibilidade de renovação, e (re)construção da complexidade do pensamento. Em nossa lógica do conhecimento fragmentário, buscamos, por meio da experimentação e dos dados empíricos, a convicção de alguma coisa. Buscamos em uma pesquisa de cunho científico, muitas vezes, a prova de algo e, para isso, processamos e aplicamos repetidos testes os quais, provavelmente, produzirão base científica de uma certeza que se espera e que se encerra na apresentação, e argumentação, desses dados. (Ibid., pg. 19)
Contrariando a essa tendência, Morin (2005) nos adverte sobre o modo como conduzimos o processo de construção do conhecimento, e da investigação. Para o
filósofo, a incerteza é muito mais abrangente do que uma simples ausência de exatidão do método científico, uma vez que ela nos proporciona uma possibilidade bem mais ampla, e desafiadora, do espírito de investigação e de construção desse saber científico. A incerteza teria uma capacidade de nos levar ao desconhecido e ao inesperado, ultrapassando a simples ideia de coerência e de certeza. Morin (2004) salienta que a aventura humana, em suas conquistas e realizações, teve a incerteza como uma de suas maiores conquistas. A consciência do risco exige de nós um preparo cuidadoso, com estratégia de ações e atitudes.
Morin (2005), baseando-se nos pressupostos de Karl Popper, concorda que a pesquisa científica não se resume unicamente à verificação e à falsificação. Popper era contrário a essas abordagens, apesar de não descartá-las já que era racionalista. Essa ideia leva-nos a uma busca pelo incerto, pelo desconhecido numa abordagem ligada mais à indução do que à verificação dedutiva e à busca pelo concreto, pela certeza.
Por ser racionalista, Popper, defende o questionamento e a falseabilidade enquanto características das ciências, presentes, com mais frequência, em algumas teorias científicas e em outras, com menos frequência. A objetividade e rigorosidade quantitativa do método de verificação, e observação, fazem parte do conhecimento e da construção do arcabouço científico. Apesar disso, Morin não se desfaz da objetividade, mas vai além dessa teoria, ao enfatizar o caráter subjetivo subjacente à objetividade, na construção do pensamento científico. (Ibid., pg. 19)
Compreendida como um conjunto de regras a serem seguidas, a objetividade, para Morin (2004), resume-se a um recorte da realidade. Em função da racionalidade da verificação, enquanto ordenamento puramente técnico, a objetividade se utiliza de um arcabouço subjetivo dado por um processo sociológico, cultural, histórico e psicológico. Isso significa que as ideias objetivas, o recorte racionalista dos dados que se queira tabular ou as regras a serem seguidas fundamentam-se a partir de uma construção mental cercada de paixões, de anseios pelo desconhecido, e também pelo medo de errar. O fato é que a concepção da construção do conhecimento científico perpassa pela organização dessas ideias.
Por sua vez, Thomas Kuhn (apud Morin, 2005), concebe a organização de ideias na construção do pensamento científico como algo dialético, ou dialógico, entre os elementos impuros do mundo do fenômeno e a sua unidade organizada na forma de teoria. Para Kuhn, a vitalidade da ciência consiste no embate entre os temas dispersos no universo dos sentidos e sua homogênea cientificidade. Morin se apropria desses conceitos ao defender o caráter cíclico da ciência, sua não-cientificidade para produzir a não-cientificidade, sua dualidade entre o empirismo e o racionalismo, sua imaginação e impureza como características fundamentais para sua construção, desconstrução e reconstrução. Para Morin, a cognição é a grande marca da ciência e a complexidade do pensamento engloba elementos que estavam encobertos pelo objetividade do racionalismo. (Ibid., pg. 20)
O autor encara o pensamento complexo como um verdadeiro desafio no paradigma da ciência atualmente. No entanto, percebe como positiva a crise do conhecimento científico produzido, sobretudo, nas instituições de ensino.
Durante muito tempo, muitos acreditaram, e, talvez, ainda acreditem, que o erro das ciências humanas e sociais era o de não poder se livrar da complexidade aparente dos fenômenos humanos para se elevar à dignidade das ciências naturais que faziam leis simples, princípios simples e conseguiam que, nas suas concepções, reinasse a ordem do determinismo. Atualmente, vemos que existe uma crise da explicação simples nas ciências biológicas e físicas: desde então, o que parecia ser resíduo não científico das ciências humanas, a incerteza, a desordem, a contradição, a pluralidade, a complicação etc, faz parte de uma problemática geral do conhecimento científico. (MORIN, 2005, p. 177) Na Grécia antiga, todo conhecimento humano estava diluído na filosofia, sendo esta a mãe de todas as ciências. A arquitetura, a medicina, e os conhecimentos matemáticos faziam parte de um pensamento maior baseado, sobretudo, nas ciências filosóficas. Sócrates, Platão e Aristóteles, ao estabelecerem as bases de suas teorias, alicerçavam suas ideias nos princípios filosóficos que continham uma elevada carga de subjetividade. Séculos mais tarde, o pensamento positivista estabeleceu um marco divisório entre o saber baseado em premissas sociais e o conhecimento baseado unicamente na razão humana sem qualquer perspectiva métrica.
A separação, nessa época, foi importante pelas contribuições acadêmicas que surgiram mais tarde. No entanto, o rigor do pensamento positivista, com seus métodos e teorias próprios, provou, além de suas teses e postulados, a limitação e a incerteza ao mergulhar numa crise de paradigma e de incompleteza. Atualmente, tanto as ciências humanas e sociais quanto as ciências físicas e biológicas dialogam com a mesma subjetividade que as afastavam anteriormente.
A crise nas ciências físicas, por exemplo, por não dar conta das questões atuais, gera a incerteza. Tal característica era mal vista até pelas ciências humanas, mas hoje já permeia, inclusive, o conhecimento geral e nos dá uma possibilidade de retorno ao fundamento epistemológico do saber e, consequentemente, a sua reinvenção e reconstrução a partir da complexidade. A crise do pensamento científico atual, nas áreas do saber, seria, portanto, interessante, uma vez que possibilitaria uma renovação, senão uma reconstrução, do saber ainda enclausurado na disciplinarização curricular. (Ibid., pg. 21)
Ainda assim, há uma mutilação da complexidade do saber, em ações transdisciplinares que, ao tentarem unificar as áreas do conhecimento, buscam a certeza e a finitude como objetivos finais. Ou, ainda, ações ditas científicas que segregam aspectos sociais, biológicos, físicos e culturais, as quais são marcadas pela singularidade e pela valorização do ordenamento disciplinar.
Nesse sentido, em uma atitude não muito complexa, Morin indica, mas não estabelece como regra, alguns caminhos na condução do desafio do pensamento complexo, como a redução do conceito de incerteza, abordado anteriormente. Devemos, no entanto, abstrair toda possibilidade de problematização que a incerteza e as noções de desordem nos trazem para, como isso, superarmos o pensamento compartimentado em disciplinas e fechado em sua reconstrução.
O respeito à temporalidade, à localidade e à singularidade também deve ser preservado, evitando-se a extrema valorização da universalização. Ao contrário, a universalização deve ser agregada aos demais pressupostos de análise, concebendo a vida como algo único em suas particularidades e idiossincrasias.
Além disso, devemos conceber a complicação e o antagonismo complementar das noções de ordem e desordem como algo positivo que possibilita a indução e a cognição. A ciência é, sobretudo, cognitiva, é uma linguagem, e a tarefa investigativa pressupõe a leitura do mundo pelo simbolismo e pela práxis da semiótica.
Enfim, ao enfatizar o pensamento complexo, Morin percebeu, antes de tudo, que não se deve desconsiderar a abordagem objetiva dada pelo pensamento racionalista que envolveu a estruturação da ciência ao longo de quatro séculos, a qual adentrou ao século atual do conhecimento científico. Percebeu, também, que a mudança de paradigma não se faz com simples definições ou receitas, encerrando a problematização e a incerteza numa finitude de ações e dados empíricos, com o simples intuito de se chegar a alguma verdade, ou certeza, dita científica.
Tudo isso já faz parte do pensamento complexo, apesar de não termos alcançado seus pressupostos mais incipientes. O que temos manifestado no pensamento científico atual é a crise de paradigmas e modelos que não respondem às questões reais do conhecimento como um todo, seja ele de qualquer área do saber. Portanto, sua reinvenção nos dá um norte a seguir e o processo da incerteza serve como perspectiva a ser adotada, na busca pela complexidade do pensamento.
2.2 TEORIA PEDAGÓGICA: PAULO FREIRE, ANTONI ZABALA E DEMÉTRIO DELIZOICOV
2.2.1 A Problematização da prática educacional de Paulo Freire
O autor que criticou a prática educacional como simples transferência de conhecimento foi Paulo Freire. De origem pernambucana, Freire se graduou em Direito e quase não atuou na área jurídica na década de 1950. Sua maior contribuição se deu na educação, debruçando-se inicialmente sobre a alfabetização de jovens e adultos. O governo federal da época, presidido por Jânio Quadros, abraçou a ideia de um método de alfabetização totalmente inovador que incluía não só a iniciação no mundo das letras para o indivíduo iletrado mas, sobretudo, auxiliava na emancipação do sujeito e, consequentemente, na formação de um cidadão ativo, participante e transformador do seu meio social. Com o golpe militar em 1964, a logística feita para ampliar o método de alfabetização de Freire foi
suprimida e renegada ao esquecimento. O autor em questão teve que se refugiar em outros países como Chile e Estados Unidos, uma vez que, tal prática educacional era vista como subversiva aos olhos dos militares que governavam o país como mão de ferro.
Fora do Brasil, Freire conseguiu, no Chile que, o governo socialista de Salvador Allende permitisse que seu método para a alfabetização de jovens e adultos fosse implantado. Com isso, o autor pôde percorrer vários cantos desse país no intuito de socializar e difundir sua prática educativa. Nessa época, Freire pode percorrer inúmeras localidades do território chileno com o intuito de conhecer as mazelas e contradições socioeconômicas vividas pelos cidadãos daquele país, como também dar continuidade ao trabalho de alfabetização iniciado, e interrompido, no Brasil.
As obras de Paulo Freire surgiram no contexto de exílio confirmando a práxis educativa, ou seja, teoria e prática atuando de forma simultânea e harmoniosa. A mais eminente, a qual foi utilizada por nós para referenciar este trabalho, foi Pedagogia do Oprimido (2005). A abordagem de Freire nesta obra contempla a esperança no sujeito enquanto construtor, e não mero observador, de sua própria história. Ele nos chama a atenção para que o processo educacional não seja algo puramente mecânico e desarticulado, mas que consiga abarcar a subjetividade, inerente ao elemento humano, e ligada ao seu contexto histórico e cultural.
Freire traz uma importante contribuição ao enfatizar o caráter histórico da existência humana, diferenciando-o do animal. Os fatos históricos possuem ligação entre si e dão continuidade ao contexto da vida humana. Essa condição humana, entretanto, é ameaçada com a ruptura da dinâmica histórica, de sua movimentação. A perda dessa característica, ou sua diminuição, ocorre não de forma natural, mas provocada pelo irracionalismo de alguns que insistem em mascarar a realidade e suprimir a capacidade do homem em criticar, opinar, problematizar.
A relevância da pedagogia crítica de Freire baseia-se, justamente, em elevar o ser humano a partir de suas potencialidades e capacidades para uma nova leitura e escrita da sua realidade histórica. Para Freire, é possível que o homem seja sujeito de sua própria história, que esta adquira um novo sentido. A essência da
ressignificação da realidade histórica é construída, portanto, quando se exercita dialeticamente a reflexão, a problematização, a crítica e a opinião. (Ibid., pg. 23)
O autor, em sua vasta experiência, criou condições para que muitos cidadãos, antes iletrados, pudessem vivenciar um novo mundo até então desconhecido por eles. O mundo em questão seria do conhecimento, da palavra e do sentido que ela carrega consigo, da letra, das ciências. Como seres pensantes, podemos adentrar a esse novo mundo, mediados pelo contexto escolar. No entanto, se a leitura da palavra não for seguida de uma reflexão e problematização acerca da significação que se dá a esta palavra, temos o que Freire denominou de "educação bancária". Ou seja, há somente o aprendizado pela memorização ou repetição, ainda que esse aprendizado seja acompanhado por uma certa dinâmica de investigação.
De acordo com essa lógica de pensamento, uma investigação direcionada para a realidade se faz necessária para que essa tarefa seja realmente reflexiva e não mecânica. A reflexão, como é uma prática conjunta, construtiva e fundada em pontos conexos no plano do real, do concreto, se estabelece a partir da práxis entre o pensar e o fazer, mediada pelo próprio contexto real que envolve os educandos.
A comunicação é também um fator determinante para esse processo educacional, pois garante dinamismo e movimentação na adoção de estratégias. A comunicação funciona como uma via de mão dupla, já que permite igualar os pares envolvidos num mesmo devir, além de auxiliar na dialogicidade, evitando o monólogo.
Na atividade investigativa, o autor salienta a importância da participação voluntária. O estímulo dado pelo mediador busca estabelecer uma relação de confiança entre eles. A partir daí, pode-se seguir para uma coleta de dados. Mas, muito mais importante que os próprios dados seria a efetiva presença dos participantes voluntários na atividade investigativa.
Há uma peculiaridade bem aparente nesta obra, que é a abordagem marxista de seu texto. Ao evidenciar temas como a luta de classes, oprimidos e opressores, proletários e patrões, o autor demonstra não só uma linha de pensamento, mas uma preocupação em superar as raízes históricas de dominação que ainda permeiam o contexto socioeconômico das sociedades latino-americanas. Tal abordagem em
nada contradiz com o âmbito educacional, mas traz à tona a real estrutura do problema, que atinge não só a educação mas os demais setores sociais. (Ibid., pg. 24)
Nos círculos de cultura, os problemas e as contradições evidenciadas pelos educandos, que são também operários do campo ou da cidade, aparecem de forma desmascarada, aparente. É se debruçando sobre determinadas questões de forma consciente que teremos condições de problematizar o mundo e suas contradições provocadas pelo próprio ser humano. Ao formar esses círculos de cultura e permitir que outros sejam criados pela formação de novos mediadores, produz-se um espaço de conversação e problematização do mundo a partir da significação da palavra e do pensamento. (Ibid., pg. 25)
Assim, Paulo Freire defende que os seres humanos são indivíduos que estruturalmente têm a característica da práxis, da teoria e ação, do pensamento e da prática. A ação e reflexão, para o autor, ocorrem simultaneamente. E a comunicação, enquanto exigência para que o processo revolucionário ocorra, é também um elemento peculiar e essencial da educação crítica e dialógica. A falsa consciência do mundo gerada pela visão mecanicista da educação bancária seria um grande entrave para uma consciência revolucionária. Nesse sentido, a reflexão e a problematização da palavra e dos temas gerados em ambientes de aprendizado e conversação seriam a base da teoria de Freire, a qual tomamos como referência para basear nossas reflexões em relação a esta proposta de trabalho.
2.2.2 O Ensino de ciências enquanto prática educativa
A elaboração de práticas de ensino tem ocupado a agenda da educação desde tempos do Ratio Studiorum. Recuando um pouco mais, desde os tempos mais primórdios do sistema educacional com as práticas mais tradicionais sobre o ambiente escolar, o relacionamento do professor com o aluno e destes com o conteúdo a ser ensinado e apreendido por ambos compõem um processo complexo, o qual, também, merece nossa atenção.
Antoni Zabala, em seu livro A Prática Educativa (1998), levanta questões sobre as variáveis do campo educacional em seu aspecto reflexivo e metodológico,
compreendendo esse processo como uma construção conjunta, e coordenada, dos seus pares. Zabala persegue o objetivo de melhorar a prática educativa, principalmente oferecendo ao professor uma reflexão sobre métodos de ensino e suas funções pedagógicas.
A proposta é superar a visão positivista da prática educativa que, durante um bom tempo, ocorreu de forma fragmentada e desconexa do contexto social. Na tentativa de estabelecer um caráter integrado para essa investigação, o autor expõe sua percepção acerca das diversas variáveis que permeiam o processo educacional.
Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos didáticos, etc, onde os processos educativos se explicam como elementos estreitamente ligados neste sistema. Assim, pois, o que acontece na sala de aula só pode ser examinado na própria interação de todos os elementos que nela intervêm.
(ZABALA, 1998, p. 16-17) Para essa análise processual, então, propõe-se o método de sequência didática, ou atividades didáticas, que possuem um caráter seriado quanto às variáveis metodológicas, e ao mesmo tempo unitário e global, no que tange ao sistema educacional como um todo. As sequências didáticas seriam então uma maneira de encadear, e articular, as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. As atividades escolares, por mais bem elaboradas que possam ser, devem estar vinculadas a uma política, a um propósito que ratifique seus objetivos, contribuindo para um trabalho coletivo eficiente. (Ibid., pg. 26)
As variáveis metodológicas identificadas por Zabala para a intervenção na sala de aula consistem na sequência de atividades, no clima de convivência entre professor e aluno, na organização da sala de aula e dos conteúdos, enquanto estrutura formal das disciplinas, no uso de materiais curriculares e na avaliação, abordando seu papel e sentido dentro do processo educativo. O que o autor busca defender é que a situação de aprendizagem ocorre à medida em que o aluno estabelece essas conexões entre os seus conhecimentos prévios e os conteúdos curriculares. (Ibid., pg. 26)
As práticas educativas devem estabelecer uma relação dialógica entre a pessoa que aprende e a pessoa especialista. A primeira contribuiria com a pré disposição em aprender a partir dos seus valores, conceitos e vivências; e a segunda ajudaria a encontrar, e compreender, um conflito inicial entre o saber vivido, prático, do cotidiano, e o saber científico para intervir de forma adequada e eficiente. As atividades da sequência didática valorizam, pois, a participação, o diálogo e o debate entre os alunos. Estes devem propor soluções para os problemas colocados pelo (a) professor(a) durante os trabalhos de grupo para que a participação ocorra durante esse processo. A busca por respostas e soluções, além de estimular o trabalho coletivo, a interação e a autonomia, serve como indicador das possíveis dificuldades de cada aluno e contribui para que este aprenda a aprender e aprenda que é possível aprender. (Ibid., pg. 27)
É estabelecida uma tipologia para os conteúdos a serem explorados didaticamente e propõe-se um trabalho de análise metodológica da aprendizagem para cada tipo de conteúdo abordado. Os conteúdos teriam a tipologia factual e conceitual, procedimental, e atitudinal. No primeiro tipo, os conteúdos estariam ligados a fatos e situações que se correlacionam com outros fatos, objeto e situações. Já no segundo tipo, respectivamente, os conteúdos conceituais teriam uma abordagem mais pessoal na construção, elaboração e compreensão de significados. Para os conteúdos procedimentais, a aprendizagem ocorreria por intermédio de um conjunto de ações ordenadas, com a finalidade de se atingir um objetivo proposto. Nesse sentido, as habilidades, destrezas e técnicas seriam as ferramentas que iriam compor esse conjunto de ações. Por último, e não menos importante, os conteúdos atitudinais referem-se a valores, atitudes e normas. Tais conteúdos se materializariam ao se introduzirem processos de reflexão crítica, aproveitarem experiências dos alunos, o que lhes permitiria adaptar tais conteúdos às suas necessidades reais. A participação e a autonomia seriam valores a serem seguidos nas atividades propostas para o ensino de conteúdos com essa tipologia. (Ibid., pg. 27)
A proposta de Zabala constitui, então, a construção do aprendizado, fundada na participação, no diálogo e na autonomia do aluno, enquanto ator participante, como o interlocutor de todo processo educacional. Tal proposta passa pelo planejamento
de ações e atividades partindo do conteúdo mais simples ao mais complexo em que a intencionalidade de ações e a postura dialógica entre o saber vivido e o saber produzido iria permear o processo de ensino.
O ensino de ciências enquanto perspectiva educacional está em consonância com o pensamento de Zabala, pois traz consigo um caráter mais democrático enquanto proposta pedagógica. Delizoicov, et. al. (2002) se debruçaram sobre esse tema, enfatizando o caráter do ensino de ciências em seu sentido universal, contemporâneo, problematizador, coadunando-se com o aporte cultural da vivência do ser humano neste século XXI.
A ciência possui características que lhes são próprias e podem ser partilhadas por todos aqueles que possuem condições mínimas para exercer sua atividade intelectual, tais como o vislumbramento, o despertar e a curiosidade humana. E tais características, que lhe conferem sua extensão, não podem ter limites, não podem ser presas a interesses de outrem, de indivíduos ou de um grupo de pessoas que detêm certo tipo de influência sobre os demais. A ciência não deveria atender aos interesses hegemônicos, dada sua faceta semiótica e universal.
O conhecimento configura-se como uma necessidade e, até mesmo, como poder para aquele que o detém, quando este o detém como algo exclusivo, divulgando, apenas, o produto deste saber, e não sua essência e o processo de sua construção. Nesse sentido, o conhecimento das ciências adquire uma feição poderosa por ser abrangente, uma vez que é compatível com todos os seres humanos.
A partir de características tanto científicas quanto humanas, podemos inferir que a atividade do saber científico, da busca pelo conhecimento das ciências enquanto processo de investigação, é universal e democrática. Consideramos, portanto, que todos os seres dotados das mais elementares capacidades intelectuais são passíveis de comungar desse processo em seu cotidiano, seja no seu poder de transformação do mundo externo, seja na tentativa de estudo dos fenômenos naturais. Contudo, nas instituições de ensino, a democratização da ciência ainda carece de maior proposição de ideias e estratégias.
Sem pretender dar conta de todos os problemas relativos ao saber ou à prática de ensino, Delizoicov, Zabala e Freire desenvolveram algumas abordagens sobre a própria ciência em seu caráter democrático em que todos, sem distinção, deveriam ser contemplados pelo saber científico no contexto escolar.
A formação profissional seria o principal objetivo para que o indivíduo tenha uma formação abrangente, a partir do ensino de ciências, envolvendo outras áreas do saber. Ainda assim, a disciplinarização estaria muito presente, o que levaria o indivíduo a se especializar em uma determinada área para se sobressair em sua profissão escolhida.
Retomando as ideias acerca da complexidade do pensamento, Morin (2004) atenta-nos para o fundamento e a representação a que o próprio termo "complexidade" atenta-nos remete, como algo construído em comum, tecido de forma conjunta e
entrelaçada. Estabelecendo um paralelo entre o pensamento do complexo, Delizoicov et. al. (2002) defende a proposta de uma construção conjunta no ensino de ciências, cuja finalidade é a universalização desse ensino. A ciência no contexto escolar, familiar e também cultural não deve ter como meta única, e predominante, a formação de cientistas ou a profissionalização do indivíduo. Antes, a ciência deve fazer parte do cotidiano, do ambiente vivido, e, sobretudo, da cultura, que permeia e constroi a história de vida de cada um (Ibid., pg. 29). Nesse ponto, entra a história de Paulo Freire, que, numa linha weberiana, defende o poder de agência dos atores sociais, vendo-os como capazes de construírem sua própria história. Nesse sentido, alguns desafios são propostos para o ensino de ciências sempre com o intuito de promover uma maior democratização da prática científica. Contrário à mera transmissão mecânica de informações, Delizoicov propõe a superação do senso comum pedagógico pela ressignificação e questionamento da ciência enquanto método de abordagem científica. Para o autor, a ciência não é um produto acabado e, portanto, deve ser questionada e refutada para que se gere a possibilidade de refazê-la num movimento dialógico de construção do saber. Ele defende o caráter universal da ciência, conforme citado no início do tópico. Para isso, a formação continuada do educador, assim como a reflexão e o questionamento do papel do educador no processo de ensino, ganham uma importância fundamental.
É proposto, ainda, uma mudança do paradigma escolar no trato com a ciência e o seu desdobramento na tecnologia. Defende-se a entrada tanto da ciência como da tecnologia na cultura escolar (Ibid., pg. 29). Com exceção para as escolas alemã e francesa, o âmbito cultural da escola brasileira é permeado somente pela música, teatro, pintura, literatura e cinema. Mas para uma abordagem cultural de cunho científico e tecnológico, é importante incorporar conhecimentos contemporâneos em C&T, além de buscar meios para se superarem nas insuficiências do material didático mais utilizado nas escolas de todos os níveis. Para que tais insuficiências sejam sanadas, convém afirmar que novos espaços de ensino e divulgação científica devem ser explorados pelos educadores. Delizoicov cita museus, laboratórios abertos, planetários, parques especializados, exposições, feiras e clubes de ciência como espaços não formais de educação, os quais devem estar inseridos nas dinâmicas de ensino de modo organizado, articulado, planejado e sistemático. Sugestões, assim, buscam propiciar a formação de um espírito crítico, além de auxiliar para que seja criado um ambiente propício para a prática da pesquisa.
Ainda assim, é importante ressaltar o real sentido do termo cultura para o ensino de ciências, sendo esta desvinculada de uma formação meramente tecnocrática, aprisionando o pensamento e a possibilidade de criação e capacidade inventiva do ser humano.Todavia, a cultura, para o autor, deve incluir as ciências e a tecnologia, um desafio que esbarra não só no trabalho docente mas no ambiente escolar como um todo.
A conceituação mais clássica de cultura exclui os empreendimentos das Ciências Aplicadas e da tecnologia, incorporando somente as contribuições das Artes, Letras e Ciências desinteressadas, que elevam o espírito humano, perspectiva mais próxima das escolas francesa e alemã. [...] Nossa clara opção por um ensino/aprendizagem de C&T como cultura, sem perder de vista as relações benefício-prejuízo dessas áreas no convívio dos cidadãos deste novo século, justifica-se por convicção, mesmo antes das evidências da chamada cibercultura contemporânea, e é hoje, ao nosso ver, imperativa, sob o risco de mantermos ou mesmo ampliarmos a exclusão (no sentido material, espiritual e também digital) das maiorias do conhecimento básico nessas áreas.
O sentido universal e integrador que o conceito cultural no ensino de ciências aborda aproxima-se de uma nova perspectiva, uma vez que a ampliação do conhecimento científico e seu desdobramento tecnológico não fariam parte nem de uma cultura de massas nem de uma cultura elitizada, tão criticadas pelos alemães, ou mesmo de uma instrumentalização a serviço da exploração do trabalhador. Mas, sim, de um novo vislumbramento do saber aliando o sentimento libertador, antes, contido nas artes, agora, revelado pela possibilidade de qualquer indivíduo poder fazer ciência, desde que haja um interesse, material necessário e um mediador, capaz de dar incentivo a esse processo.
Também entende-se que a tecnologia é real e presente na atualidade. Ela é percebida no cotidiano das pessoas ainda que estas estejam conectadas aos aparatos tecnológicos sem racionalizá-los quanto a sua eficácia ou mesmo sua necessidade. Ainda assim, desconsiderá-la seria um erro para o autor, pois tais elementos físicos poderiam se tornar aliados, estreitando a relação entre ciência e tecnologia. (Ibid., pg. 30)
O autor concorda com o pensamento de Paulo Freire, pois observa que na renovação do ensino de ciências, a partir de uma ressignificação desse saber, a mediação ocorre e a ciência passa a fazer sentido para os atores escolares.
A escola formal é somente um dos espaços em que as explicações e as linguagens são construídas. O ser humano, sujeito de sua aprendizagem, nasce em um ambiente mediado por outros seres humanos, pela natureza e por artefatos materiais e sociais. Aprende nas relações com esse ambiente, construindo tanto linguagens quanto explicações e conceitos, que variam ao longo da vida, como resultado dos tipos de relações e de sua constituição orgânica.
(DELIZOICOV, et. al. 2002, p. 130) A institucionalização do ensino de ciências demonstra a fragilidade do seu encerramento em um único método ou tecnologia. A proposta para o ensino de ciências de Delizoicov defende uma atividade participativa, pois implica, sobretudo, a interação do ser humano com seus pares, com o mundo que o rodeia e com a tecnologia que ele utiliza em seu cotidiano. O ser humano nasce e cresce sob um contínuo processo de mediação. Cabe ao educador fazer a leitura contextual desse meio e dar significado ao processo de construção dessa rede de significados que,
muitas vezes, se emaranha por falta não somente de organização mas de uma prática dialógica. (Ibid., pg. 31)
Na contra mão da exploração do ser humano pela técnica, Delizoicov, apoiado em outros autores como Ovídio Decroly e Paulo Freire, elabora a instrumentalização do ensino a partir de sua base epistemológica do ensino de ciências em três momentos pedagógicos: o estudo da realidade; a organização do conhecimento; e a aplicação do conhecimento. Para Delizoicov, esses momentos seriam organizados a partir de temas geradores que, por sua vez, teriam como pressuposto o ambiente de vivência do educando.
Os temas geradores foram idealizados como um objetivo que compreende o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prática, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de relações entre situações significativas individual, social e histórica, assim como uma rede de relações que orienta a discussão, interpretação e representação dessa realidade.
(DELIZOICOV, et. al. 2002, p. 165) Os três momentos pedagógicos com sua gênese participativa e inclusivista estariam alinhados a uma lógica de intencionalidade e não neutralidade para o contexto do educando. Tal perspectiva teria a fundamentação científica dialógica e democrática em que o sujeito não seria alheio ao que ocorre em sua realidade, seja ela local ou global.
De acordo com esse pensamento, podemos concluir que se faz necessário um trabalho de levantamento teórico acerca dos pressupostos do conhecimento científico, bem como da intencionalidade que a ciência carrega consigo. Uma prática de ensino de ciências, ainda que muito bem paramentada e elaborada previamente, pode contribuir para a continuidade de uma educação repetitiva e sem significação. Para isso, é fundamental situar a prática educativa no contexto em que será utilizada e buscar meios para problematizá-la e tornar o processo participativo e envolvente. Assim, significado e coerência poderão caminhar juntos ainda que acompanhados, ou não, de uma instrumentalização do ensino de ciências pelos aparelhos tecnológicos que se encontram a disposição de todos.
2.3 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: ASPECTOS GERAIS
A ciência em seus diversos segmentos sempre esteve atrelada aos interesses de uma pequena classe detentora dos meios de produção. No século XX, com o surgimento da produção em série, o conhecimento científico deu sustentação teórica e prática à indústria crescente nas sociedades urbanas. O direcionamento do que produzir, quanto produzir, para que e para quem se destinava a produção industrial era uma questão soberanamente política que, por sua vez, legitimava a subserviência do conhecimento científico aos interesses capitalistas industriais. Assim, a acumulação de riqueza pelos donos da cadeia produtiva tinha o respaldo da ciência enquanto legitimadora das decisões políticas dos industriais.
Os dois grandes eventos bélicos mundiais demonstraram claramente o conflito de interesses dos grupos nacionais em tomar pra si o controle dos mercados mundiais e expandir suas produções em grande escala. Além disso, o conhecimento científico foi grande parceiro nas estratégias de guerra, assim como na produção e difusão do aparato tecnológico para que se alcançasse êxito militar de uma nação sobre as demais. Milhares de vidas humanas foram então ceifadas para que uma nação garantisse o único interesse em adquirir uma hegemonia econômica, política, e também cultural.
Após a segunda grande guerra, em meados da década de 1950, o mundo esteve dividido pela luta indireta entre duas grandes nações. De um lado estavam os países que apoiavam o regime econômico capitalista encabeçado pelos norte-americanos, e de outro, havia um bloco de nações que se alinhavam aos interesses do regime político e econômico denominado socialista, antiga URSS. Nesse período, conhecido como guerra fria, a ciência foi um fator de importância crucial para que cada regime lograsse vitória em suas pretensões de ordem militar, econômicas, culturais e até esportivas. Com o passar do tempo, tanto a corrida armamentista quanto a acumulação de riqueza demonstraram-se insustentáveis do ponto de vista econômico e ambiental.
O modelo de desenvolvimento baseado em uma única matriz energética (de início o carvão vegetal, e depois o petróleo) e na produção em massa, criando novas
necessidades domésticas extremamente desnecessárias, são exemplos de que havia muito caminhávamos na direção contrária ao bem estar comum.
No contexto brasileiro, o conhecimento científico por muito tempo esteve restrito a grupos de cientistas dentro de universidades e institutos de pesquisa. Mas não devemos generalizar os fatos pois, contrariando a lógica do senso comum, desde o século retrasado, já havia iniciativas de divulgação do conhecimento científico no país.
2.3.1 Divulgação científica: abordagem conceitual e histórica
A atividade científica enquanto produção humana possui seu papel na sociedade em contribuir para o desenvolvimento social. Para Lordêlo e Porto (2012), a ciência deve estar integrada ao modo de vida das pessoas, aos seus costumes e ao cotidiano social de cada indivíduo. No artigo denominado Divulgação científica e Cultura científica: conceito e aplicabilidade, as autoras defendem a ideia de cultura científica enquanto modelo de construção social e aparato para o processo civilizatório:
[...] a busca pela conceituação mais adequada do conceito de cultura científica precisou ser ampliada, a fim de abarcar uma apreciação mais completa, saindo do restrito ambiente de cultura dos cientistas, nos paradigmas sociais como política, economia, elementos institucionais bem como no simbólico, no artístico e no cultural [...] No âmbito da ciência essa alteração busca a formação da sociedade baseada no conhecimento. Para a construção e desenvolvimento desta sociedade é importante que haja educação e promoção de cultura científica nos centros educacionais.
(LORDÊLO; PORTO, 2012, p. 25) Nesse trabalho, elas discutem primeiramente o conceito de cultura, o movimento midiático baseado na tecnologia da informação, bem como a divulgação científica inserida nas inovações tecnológicas e nos paradigmas sociais (economia, política e nos elementos simbólicos, artísticos e culturais).
O papel da divulgação científica, da perspectiva dessas autoras, deveria pautar-se nos pressupostos da democratização do saber e da formação da cultura científica, instrumentos dóceis na preparação do cidadão para a participação no processo decisório. O fato é que é preciso socializar a ciência e promover a formação de uma
cultura científica da sociedade. O objetivo da divulgação científica é favorecer aos cidadãos o acesso à produção científica, assim como a real noção do ambiente e contexto histórico que os rodeia. Nesse sentido, para que se alcancem seus objetivos, a divulgação científica deve ser clara, acessível, de comunicação ponderada e deve instituir confiança entre os agentes. As autoras ainda destacam a escola como espaço democrático e de fácil acesso para a promoção e socialização do conhecimento científico. (Ibid., pg. 33)
No Brasil, com dificuldades de proporção continental em decorrência da péssima distribuição de renda e oportunidades, a divulgação científica logrou pouco êxito. Ainda assim, encontramos na história alguns exemplos que ilustram tal atividade no país antes mesmo do período republicano. Numa ideia totalmente contrária ao que o imaginário social comum possa esboçar, percebemos ações concretas de divulgação do conhecimento científico no contexto brasileiro desde épocas remotas até o período atual.
Moreira e Massarani (2002), no artigo intitulado Aspectos históricos da divulgação científica no Brasil, fazem uma abordagem criteriosa e abrangente sobre o histórico da divulgação da ciência. São per
íodos remotos que datam desde o final do século XVIII quando o território brasileiro era predominantemente rural, mas, mesmo assim, tecia um pouco de conhecimento científico e buscava divulgá-lo.
Como marco inicial da divulgação científica no Brasil foi criada a Academia Científica do Rio de Janeiro, em 1772. A ideia era criar uma associação com o intuito de divulgação da ciência ligadas à física, química, história natural, medicina, farmácia e agricultura. Mas durou apenas sete anos e foi extinta.
Apenas no século XIX, com a chegada da família real ao Brasil, temos o que se chamou de uma manifestação consistente de atividades de divulgação científica no país. Em razão desses ilustres membros da nobreza instalando residência ao Brasil, os portos foram abertos, a imprensa foi liberada e instituições como a Academia Militar e o Museu Nacional foram criadas.
Com a criação da Imprensa Régia, em 1810, textos e manuais voltados para a educação científica, embora em número reduzido, começaram a ser publicados ou, pelo menos, difundidos no país. Vários deles eram manuais para o ensino das primeiras academias de engenharia e medicina, em geral traduzido de autores franceses. Nesse período, os primeiros jornais como A Gazeta do Rio de
Janeiro, O Patriota e o Correio Braziliense (editado na Inglaterra)
publicaram artigos e notícias relacionados à ciência.
(MOREIRA; MASSARANI, 2002, p. 44) Após esse período, houve um decréscimo quanto à produção científica no país, retomando em meados do século XIX. A grande maioria da população era iletrada e ainda havia a escravidão. Neste contexto, é fácil entender que a produção científica era uma atividade de poucos privilegiados que dispunham de recursos para estudar em instituições no exterior. A segunda metade do século XIX foi marcada por periódicos impressos de divulgação científica, sendo alguns ilustrativos como a Revista Ilustrada e a Revista do Observatório. Outras em formato de livro como a Revista Brasileira e a Revista do Rio de Janeiro. Além disso, a ligação teleférica do Brasil com a Europa sintonizou o país quanto às novidades científicas do Velho Mundo.
(Ibid., pg. 35)
As outras modalidades de divulgação científica no país foram as conferências públicas e os museus. A partir de 1865 a 1873 muitas palestras sobre ciências se fizeram presentes com temáticas variadas e interativas como a Amazônia, aspectos industriais e agrícolas, bem como aspectos climáticos e de saúde pública. A partir de 1876 os museus passaram a atuar no sentido de uma "vulgarização da ciência" para um público não especializado, com cursos e visitas monitoradas, principalmente no Museu Nacional, no Rio de Janeiro.
Os autores apontam que o século XX foi marcado pelo avanço das telecomunicações com a divulgação científica tendo um aporte no novo sistema de radiodifusão. A difusão de temas educacionais, culturais e científicos marcaram o surgimento da Rádio Sociedade no Rio de Janeiro, fundada pela Academia Brasileira de Ciências (ABC).
O livros também tiveram participação na divulgação científica nesse período na década de 1920, além da produção de filmes com temática em ciência e tecnologia. Da década de 1940 até 1960 surgiram o jornalismo científico e a criação da
