UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FÁBIO FLORENÇO GOMES
PAN-AFRICANISMO, HISTORIOGRAFIA E EDUCAÇÃO EXPERIÊNCIAS EM CABO VERDE E BRASIL
FORTALEZA-CEARÁ 2014
FÁBIO FLORENÇO GOMES
PAN-AFRICANISMO, HISTORIOGRAFIA E EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS EM CABO VERDE E BRASIL
(VERSÃO REVISADA)
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Henrique Antunes Cunha Jr.
FORTALEZA-CEARÁ 2014
FÁBIO FLORENÇO GOMES
PAN-AFRICANISMO, HISTORIOGRAFIA E EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS EM CABO VERDE E BRASIL
(VERSÃO REVISADA)
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisitos parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 3/07/2014.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Henrique Antunes Cunha Jr. (Orientador) Universidade Federal do Ceará (UFC)
Profª. Dra. Sandra H. Petit Universidade Federal do Ceará (UFC)
Profª. Dra. Rosa Ribeiro Universidade Estadual do Ceará (UFC)
AGRADECIMENTOS
Ao Poder Cósmico de Jah Rastafari I Aos Ancestrais
Aos Familiares no Brasil e em Cabo Verde À flor sagrada da Etiópia em minha vida
Aos irmãos, irmãs, camaradas e amigos ao redor do Mundo Africano Máximo Respeito às entidades Pan-Africanistas, Rastafari e Renascentistas
RESUMO
A pesquisa transcrita nesta dissertação está inserida na linha de Movimentos Sociais, Educação Popular e Escola e no Eixo Socio poética, Cultura e Relações Étnico-Raciais do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. A problemática da investigação consiste no confronto entre propostas teóricas e conceituais da História Geral da África (UNESCO) e a localização das civilizações africanas da Antiguidade em programas e livros didáticos de História no Ensino Médio (Brasil) e no Ensino Secundário (Cabo Verde). O objetivo geral é investigar a relação entre metodologia de pesquisa e antiguidade histórica africana proposta pelos Livros 1 e 2 da História Geral da África (UNESCO) e o conteúdo ensinado nas salas de aula sobre antiguidade histórica africana. Os objetivos específicos são: 1) construir uma abordagem histórica e social sobre a História Geral da África a partir do pan-africanismo e de seus referenciais intelectuais, políticos e institucionais das décadas de 1950 e 1980; 2) identificar a localização de civilizações da antiguidade histórica africana em programas e livros didáticos de história utilizados em escolas públicas da cidade de Fortaleza (Brasil) e da Ilha de Santiago (Cabo Verde); 3) propor elementos para superação de problemas e valorização das potencialidades comuns ao Brasil e ao Cabo Verde. Nossa base teórica se concentra em autores como Zerbo (1972-2010), Diop (1979-2010), Rodney (1975- 1980), Cabral (1978), Cunha (2006), Moniz (2009), Asante (1989), Anjos (2002), Nascimento (2001), UNESCO (2009-2011), entre outros pesquisadores que têm como principais campos de estudo a história da África, movimentos sociais, Pan-Africanismo, antiguidade histórica africana e educação. Trata-se de um estudo de caso efetivado por meio de uma abordagem qualitativa, tendo como análise livros didáticos, programas de história e o diálogo com professores. Nesse momento apresentamos conclusões preliminares da pesquisa, uma vez que o achado durante o trabalho de campo encontra-se em processo de sistematização. Entretanto, é possível asseverar que: 1) atualmente, a localização geográfica, o povoamento e o legado das civilizações africanas na Antiguidade estão sendo tratados sob os mesmos princípios eurocêntricos em materiais didáticos e programas de história no Ensino Médio (Brasil) e Ensino Secundário (Cabo Verde); 2) História Geral da África é referenciada por professores e marginalizada em programas e manuais/livros
didáticos de história nas escolas visitadas. Esse conjunto de fatores aponta para o desconhecimento, a falta de interesse e o conflito de estudantes em relação à sua história, cultura e identidade africanas. Nossa perspectiva final é que a resolução dos problemas que identificamos com essa pesquisa passa pela concepção de unidade no campo da história da África; a formação permanente dos historiadores em África e na diáspora; e a qualificação de programas e manuais/livros didáticos de história; A Historiografia, o Pan-Africanismo e a Educação formam a tríade fundamental para o historiador e estrudioso engajado enfrentar de forma resolutiva os problemas que identificamos com esta pesquisa.
ABSTRACT
The research transcribed in this dissertation is inserted in the line of Social Movements, Popular Education and School and in the Sociopoetic Hub, Culture and Ethnic-Racial Relations of the Post-Graduation Program of the Faculty of Education of the Federal University of Ceará. The research problematic consists in the confrontation between theoretical and conceptual proposals of the General History of Africa (UNESCO) and the location of African civilizations of antiquity in programs and textbooks of History in Secondary Education (Brazil) and Secondary Education (Cape Verde). The general objective is to investigate the relationship between research methodology and African historical antiquity proposed by Books 1 and 2 of the General History of Africa (UNESCO) and the content taught in classrooms about African historical antiquity. The specific objectives are: 1) to build a historical and social approach to the General History of Africa from pan-Africanism and its intellectual, political and institutional references of the 1950s and 1980s; 2) to identify the location of civilizations of African historical antiquity in history programs and textbooks used in public schools in the city of Fortaleza (Brazil) and Santiago Island (Cape Verde); 3) propose elements for overcoming problems and appreciating the potentialities common to Brazil and Cape Verde. Our theoretical base focuses on authors such as Zerbo (1972-2010), Diop (1979-2010), Rodney (1975-1980), Cabral (1978), Cunha (2006), Moniz (2009), Asante (2002), Nascimento (2001), UNESCO (2009-2011), among other researchers who have as main fields of study the history of Africa, social movements, Pan-Africanism, African historical antiquity and education. It is a case study carried out by means of a qualitative approach, having as an analysis didactic books, history programs and the dialogue with teachers. At this moment we present preliminary conclusions of the research, since the finding during the field work is in the process of systematization. However, it is possible to assert that: 1) today, the geographic location, settlement and legacy of African civilizations in antiquity are being treated under the same Eurocentric principles in didactic materials and history programs in High School (Brazil) and Secondary Education (Cape Verde); 2) The General History of Africa is referenced by teachers and marginalized in programs and textbooks of history in the schools visited. This set of factors points to the lack of knowledge, the lack of interest and the conflict of
students in relation to their African history, culture and identity. Our final perspective is that solving the problems we identify with this research involves the conception of unity in the field of African history; the ongoing formation of historians in Africa and the diaspora; and the qualification of programs and history textbooks;. Historiography, Pan-Africanism and Education form the fundamental triad for the historian and estrudioso engaged in facing in a resolutive way the problems that we identify with this research.
Figura 1- Membros do Núcleo de Consciência Negra Lélia
Gonzales, Abdias Nascimento e Elisa Larkin... 19
Figura 2- Sala do projeto MusicFabrik na Universidade Estadual do Rio de Janeiro... 19
Figura 3- Processo de construção de marimbas – Fundação Amílcar Cabral... 21
Figura 4- Marimbas prontas – Fundação Amílcar Cabral... 21
Figura 5- Ossos de Ishango... 34
Figura 6- Disco de Dendera... 34
Figura 7- Joseph August Antenor Firmin... 113
Figura 8- Antônio Joaquim de Souza Carneiro... 116
Figura 9- Ordem de batalha Zulu... 118
Figura 10- Luiz Gama... 128
Figura 11- WE.B. Du Bois... 145
Figura 12- Marcus Garvey... 147
Figura 13- Coroação de Haile Selassie I e da Imperatriz Menem Asfaw... 152
Figura 14- Haile Selassie I durante testes de armas... 156
Figura 15- Kwame Nkrumah... 178
Figura 16- Amílcar Cabral... 180
Figura 17- Dr. Cheikh Anta Diop... 216
Figura 18- Dr. Joseph Ki-Zerbo... 221
Figura 19- Dr. Walter Rodney... 226
Figura 20- Logo da Organização da Unidade Africana (OUA)... 235
Figura 21- Théophile Obenga , Cheikh Anta Diop e Jean Leclant durante o Colóquio no Cairo em 1974... 253
Figura 22- Cartaz das atividades realizadas em escolas no mês da Consciência Negra... 310
Figura 23- Atividade com professores em escola (Fortaleza)... 313 Figura 24- Nkonsonkoson-Hwemudua – adinkras justapostas.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Utilização da História Geral da África... 311
Tabela 2- Elaboração de Manuais... 315
Tabela 3- Produção de Manuais... 315
Tabela 4- Disponibilidade de Manuais... 316
Tabela 5- Programa de História 9º Ano – Cabo Verde ... 322
Tabela 6- Manuais de História – Secundário – Ilha de Santiago (Cabo Verde)... 328
Tabela 7- Programa de História do 1º Ano do Ensino Médio – Fortaleza (Brasil)... 333
Tabela 8- Manual de História do 1º Ano do Ensino Médio – Fortaleza (Brasil)... 336
Tabela 9- Manual História do 1º Ano Ensino Médio –Brasil... 346
SUMÁRIO 1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.1.2 1.2.2 1.2.3 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 1.6 1.6.1 1.7 2 2.1 2.1.1 NOTA DO AUTOR... APRESENTAÇÃO ... INTRODUÇÃO ...
INTERESSE PELA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA AFRICANA... CONSCIÊNCIA HISTÓRICA AFRICANA: TEMPO, CONCEPÇÃO E LÓGICA...
O Tempo Africano: Fator Preliminar... Reconsiderando as Origens do Tempo Africano... Uma Concepção para a História Africana... Continuidade/Longa Duração: Lógica do Tempo Histórico Africano...
PROJEÇÃO DA PESQUISA...
Delimitações do Espaço de Pesquisa... Marco Teórico Conceitual...
PAN-AFRICANISMO: TÓPICOS INICIAIS...
Período Secular Secundário do Pan-Africanismo Histórico... Historiografia... Educação... TRÍADES DA INVESTIGAÇÃO ... Articulação de Termos ... Questões da Pesquisa ... Objetivos... Metodologia...
METODOLOGIA E TEMPO AFRICANO...
Pan-Africanismo Histórico: um campo de estudos sobre a organização social dos Povos...
ESTRUTURA E FUTURO DA DISSERTAÇÃO...
PRIMEIRA PARTE: PAN-AFRICANISMO... PAN-AFRICANISMO: ORGANIZAÇÃO SOCIAL E
RESISTÊNCIAS (XV-XIX)...
RESISTÊNCIAS AFRICANAS FACE À DESAFRICANIZAÇÃO...
Miríade africana arquipelágica em Cabo Verde...
16 18 23 23 28 28 30 33 36 39 40 41 46 51 54 58 63 64 68 68 69 70 72 73 77 77 80 86
2.1.2 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.2.1 3.4.2.2 3.5 3.6 3.7 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4. 3
Brasil como parte da História da África...
A EXPANSÃO FORÇADA DA CULTURA DE ORGANIZAÇÃO SOCIAL AFRICANA... INTEGRAÇÃO REGIONAL DAS RESISTÊNCIAS AFRICANAS... CABO VERDE E BRASIL NO LIMIAR COLONIALISTA ...
Cabo Verde: Combates por Direitos, Justiça e
Reconhecimento... Brasil: Africanos, liberdade tutelada e combates...
DA REVISÃO PARA UM NOVO MOMENTO...
SISTEMÁTICA CULTURAL PAN-AFRICANA (1880-1940):
FORMALIZAÇÃO DO MOVIMENTO PAN-AFRICANISTA...
ORGANIZAÇÃO, INTEGRAÇÃO E RESISTÊNCIA ... ETIÓPIA, ANCORADOURO DA RESISTÊNCIA AFRICANA PRÉ-BERLIM... CONEXÕES, VOZES E RENOVADOS POSICIONAMENTOS DE RESISTÊNCIA... AMBIENTES ...
A lâmina Afiada de W.E.B. Du Bois... O Martelo Pesado de Marcus Garvey ...
Etiópia e Marcus Garvey... Das Convergências... ETIOPIANISMO E PAN-AFRICANISMO: SIGNOS DO
NACIONALISMO AFRICANO... CONGRESSOS PAN-AFRICANOS ... UM BALANÇO GERAL PARA A LIBERTAÇÃO ...
LUTAS DE LIBERTAÇÃO AFRICANA E HISTÓRIA DA ÁFRICA..
EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO HISTÓRICO... PAN-AFRICANISMO NO NACIONALISMO AFRICANO... GRUPOS MOTORES DAS INDEPENDÊNCIAS AFRICANAS ... O FATOR POLÍTICO PARA UMA UNIDADE CONTINENTAL AFRICANA ...
Unidade e Resistência: Kwame Nkrumah... Unidade e Resistência: Amílcar Cabral ... Entre as Independências nacionais Africanas...
94 108 118 121 122 125 133 135 135 138 139 142 144 147 152 154 155 159 164 165 166 171 173 176 178 180 181
4.4.3.1 4.4.3.2 4.4.3.3 4.5 5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.1.1 5.3.1 5.3.1.1 5.3.2 5.3.2.1 5.4 6 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 7 7.1 7.1.1
Similaridades: Kwame Nkrumah e Amílcar Cabral... Elites e Neocolonialismo... O Neocolonial e a Resistência Nacional ... RESISTÊNCIA E CONHECIMENTO HISTÓRICO...
SEGUNDA PARTE: HISTORIOGRAFIA... ESCOLAS E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO
ESCOLAS E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO HISTORIADORES E HISTORIOGRAFIA PAN-AFRICANISTA ...
Dr. Cheikh Anta Diop...
Nações Negras e Cultura :fundamento da historiografia africana....
Dr. Joseph Ki-Zerbo...
História da África Negra: Edificação de uma Concepção para História africana...
Dr. Walter Rodney...
Como a Europa Subdesenvolveu a África: Crítica ao sistema de dominação europeu... EDUCAÇÃO E MANUAIS DE HISTÓRIA...
ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE AFRICANA E A HISTÓRIA GERAL DA ÁFRICA: PROJEÇÕES PARA O FUTURO ...
UNIFICAR PARA RENASCER...
A EDUCAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE AFRICANA... Projeto História Geral da África (UNESCO)... Cairo’ 74 - Historiografia Africana História Geral da África (UNESCO) Sobre “Quem eram os Egípcios” (História Geral da África II) ... História Geral da África (UNESCO) ... História Geral da África no Brasil...
ATRIBULAÇÕES DO MOMENTO ...
TERCEIRA PARTE: EDUCAÇÃO... ANTIGUIDADE HISTÓRICA AFRICANA NO ENSINO DE HISTÓRIA – UMA INTRODUÇÃO...
A LÓGICA CURRICULAR PARA BRASIL E CABO VERDE...
Mestiçagem, Racismo e Educação: a Lógica do Eurocentrismo Curricular Brasileiro... 184 186 187 194 199 199 200 214 214 218 221 223 226 228 229 233 234 239 241 246 256 261 263 267 267 269 277
7.1.1.1 7.2 7.3 7.4 8 8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.3 8.4 9
Mestiçagem, Neocolonialismo e Educação: Lógica do
Eurocentrismo Curricular Caboverdiano... BRASIL E CABO VERDE: CIVILIZAÇÕES E SABOTAGEM A CHEIKH ANTA DIOP... DÉCADA DE 2000 - HISTÓRIA DA ÁFRICA ... UM TRABALHO PRÉ-CAMPO...
EXPERIÊNCIAS EM CABO VERDE E NO BRASIL – UM
ESTUDO DE CAMPO PRELIMINAR...
REVENDO AS CONEXÕES, METODOLOGIAS E CATEGORIAS... USO PEDAGÓGICO DA HISTÓRIA GERAL DA ÁFRICA
(UNESCO) E SUAS POSSÍVEIS CONEXÕES E EXTENSÕES PARA ANÁLISES LOCAIS...
Programa e Manuais em Cabo Verde ... Programa e Manuais de História no Brasil... Reflexões sobre Programas e Manuais/Livros Didáticos de História... CONSIDERAÇÕES... DIDÁTICA PAN-AFRICANA... CONCLUSÕES... REFERÊNCIAS... APÊNDICES...
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADA INDIVIDUALMENTE A PROFESSORES E PROFESSORAS DE LICEUS EM LICEUS DE CABO VERDE (ILHA DE SANTIAGO), E
APLICADO COLETIVAMENTE A PROFESSORES E
PROFESSORAS EM ESCOLAS NO BRASIL (FORTALEZA)... APÊNDICE B - ATA DE SESSÃO DE DEFESA DE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO FOLHA 1 E 2...
ANEXOS...
ANEXO A - MAPA DO ARQUIPÉLAGO AFRICANO DE CABO VERDE... ANEXO B - VALE DO NILO... ANEXO C - MIGRAÇÕES INTERNAS DO VALE DO NILO PARA A COSTA OCIDENTAL AFRICANA...
288 293 292 298 302 303 305 323 334 339 342 348 352 355 364 364 366 368 368 369 370
15
ANEXO D - MAPA DE MIGRAÇÃO DO VALE DO NILO PARA A COSTA OCIDENTAL AFRICANA – MANUAL /LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA DO PAIGC... 371
NOTA DO AUTOR
Ao longo do processo de confecção e defesa, esta dissertação foi creditada como um documento contribuinte para a temática Pan-Africana produzida em língua portuguesa. O autor considera Pan-Africanismo, Historiografia e Educação – Experiências em Cabo Verde e no Brasil uma pesquisa de transição, que utilizou o Pan-Africanismo como plataforma prospetiva para a historiografia e para o ensino de história, tratando-se de um trabalho contínuo e incomum no contexto brasileiro e caboverdiano de ciência sociais e humanas.
No Brasil, a temática Pan-Africana é agitada por três forças antagônicas: a banalização oportunista de acadêmicos e movimentos sociais; e o elitismo de políticos e acadêmicos em busca de status individual. Essa dissertação está localizada no compromisso de contribuir com a construção de uma frente de trabalho transacadêmica, dedicada aos fundamentos, ou princípios gerais do Pan-Africanismo, abordados na nossa Introdução Geral.
Todavia, após ser defendida no ano de 2014, a presente dissertação foi depositada em 2015 no banco de teses da biblioteca da Universidade Federal do Ceará sem as devidas correções e revisões de caráter ortográfico, conteudístico e estético. Após uma série de consequências positivas e, principalmente, negativas da primeira versão, estamos finalmente depositando uma versão da dissertação revisada em condições de leitura.
A revisão foi projetada em duas fases: nesta primeira, procuramos sanar problemas ortográficos e de coerência textual, cumprir as regras estabelecidas pela ABNT, reestruturar os capítulos, suprimir ou acrescentar conteúdos descartados e, finalmente, anexar a folha de ata assinada pela Banca Examinadora – uma banca que, mesmo reconhecendo as imperfeições da investigação, salientou a sua pertinência, potência e ineditismo temático em língua portuguesa, recomendando por escrito a publicação da pesquisa em formato livro.
A segunda fase da revisão está sendo realizada em conformidade à continuidade das nossas pesquisas, vivências e reflexões sobre Pan-Africanismo, historiografia e educação. Estamos compondo um documento mais completo e profundo, inclusive no que se refere a anexos e à pesquisa de campo. Nesta versão da dissertação, os professores de História entrevistados em Cabo Verde e no Brasil foram os sujeitos
colaboradores da pesquisa e todos disponibilizaram seu tempo, espaço, relatos e materiais para esta pesquisa.
Manteremos em sigilo seus nomes, substituindo-os pelos seguintes nomes fictícios: Marcos Biko, Titina, Djassy, Abdulay, Améli, Ramos, Malan, Telli e Djau. Todavia, esses nomes são fictícios apenas como sujeitos desta pesquisa, pois todos pertenceram a combatentes da libertação nacional africana de Cabo Verde, Guiné-Bissau e da luta contra o apartheid na África do Sul entre as décadas de 1960 e 1970. O único professor que mantivemos o primeiro nome e expusemos a imagem foi Marcos Biko Marcos Vinícios de Salles (Brasil /Fortaleza). Além disso, as respetivas unidades escolares dos professores não terão seus nomes ocultados – como o foram na primeira versão – e os relatos dos sujeitos colaboradores registrados em nosso diário de campo e em gravador de áudio.
Por fim, sem autodeterminação, persistência e consciência da conexão material e imaterial africana da qual fazemos parte, não teríamos a motivação necessária para revisar, publicar e continuar o nosso trabalho.
APRESENTAÇÃO
O autor nasceu no subúrbio da cidade do Rio de Janeiro, onde realizou sua formação básica – uma graduação e uma pós-graduação. O seu percurso foi possibilitado pelo condicionamento cultural de sua família, composta por praticantes de cultos à ancestralidade africana e conscientes da opressão racista no contexto racial brasileiro. O autor iniciou sua militância aos dezoito anos de idade, participando de atividades organizadas pelo Movimento Negro no centro do Rio de Janeiro. Após abandonar e retomar os estudos, participou do projeto de pré-vestibulares comunitários organizado pelas entidades Educação Afrodescendente (EDUCAFRO) e Pré-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), por meio dos quais conseguiu uma bolsa de estudos na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), onde começou a cursar graduação em história.
Por uma série de motivos pessoais e relacionados ao contexto universitário racista, a adaptação do autor à rotina acadêmica não foi positiva; porém, ele pôde ser cofundador da entidade estudantil Núcleo de Consciência Negra Lélia Gonzalez1, estagiar em um projeto coordenado pelo professor e geógrafo
Renato Emerson dos Santos (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) e participar do projeto de extensão universitária MusikFabrik (Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ), idealizado pelo educador, músico e escritor Antônio Espirito Santo.
1
Formada em História e Filosofia, a Drª Lélia Gonzales (1935-1994) trabalhou como consultora internacional, professora do Departamento de Ciências Sociais da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e militante do Movimento Negro. Durante muitos anos Lélia anos Gonzales foi parceira nas atividades políticas e científicas de Abdias Nascimento.
Figura 1 - Membros do Núcleo de Consciência Negra Lélia Gonzales com Abdias Nascimento e Elisa Larkin Nascimento.
Fonte: Acervo pessoal (2004).
Figura 2 - Sala do projeto MusikFabrik na Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Fonte: Acervo pessoal. (2009)
Durante a graduação em história (2001-2006), o autor foi professor voluntário de projetos educacionais em favelas do Rio de Janeiro, como Cidade de Deus e Céu Azul, trabalhou como professor contratado em escolas (Baixada Fluminense), em projetos no Complexo do Alemão e nas favelas da Cachoeirinha e do Juramento. Além disso, com o apoio da Livraria Kitabo (da Sra. Fernanda Felisberto) e do Professor Edson Lopes, conseguiu bolsa de estudos parcial para
cursar uma especialização em História da África e do Afro-brasileiro pela Universidade Cândido Mendes no ano de 2009.
No ano de 2010, o autor iniciou uma parceria com a Associação Comunitária Waaldé, em Cabo Verde, país arquipelágico da Costa Ocidental africana, onde desenvolveu uma oficina educacional nos moldes do trabalho que realizava com Antônio Espírito Santo no MusikFabrik. No ano seguinte, instalou-se em Cabo Verde, trabalhando pela Waaldé em projetos educacionais na Fundação Amílcar Cabral (FAC) e no Palácio de Cultura Ildo Lobo. Interessado na ampliação de seus conhecimentos, o autor estabeleceu contatos e participou de um ateliê ministrado em Cabo Verde pelo Conselho para o Desenvolvimento da Pesquisa em Ciências Sociais em África (CODESRIA). No ano de 2011, foi para o Senegal e para a Guiné-Bissau, onde, além de pesquisar, participou de atividades Pan-Africanas.
Figura 3 - Processo de construção de marimbas nas dependências da Fundação Amílcar Cabral.
Fonte: Acervo pessoal (2010)
Figura 4 – Marimbas prontas em exposição na Fundação Amílcar Cabral
Fonte: Acervo pessoal (2010).
Ainda no ano de 2011, o autor começou a organizar documentos e ideias para pesquisar sobre programas e manuais/livros didáticos de história utilizados no Brasil e em Cabo Verde. Foi durante esse processo que percebeu que o Pan-Africanismo, a historiografia e a educação poderiam ser as bases fundamentais para o seu trabalho. No ano de 2012, retornou para o Brasil a fim de iniciar um novo ciclo de formação universitária, candidatando-se a uma vaga no curso de Mestrado em Educação oferecido pela Universidade Federal do Ceará (UFC). A opção pela UFC se por dois motivos: o primeiro, por haver voo direto do Ceará para Cabo Verde; e o segundo era a possibilidade de ser orientado – uma vez aprovado no concurso –
pelo Dr. Henrique A. Cunha Jr., professor universitário experiente e militante do Movimento Negro.
Esta é a síntese manifesta do caminho que o autor em questão traçou até o início desta dissertação, sendo estas as informações mais pertinentes e objetivas que poderia apresentar.
1 INTRODUÇÃO
1.1 INTERESSE PELA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA AFRICANA
A história situa-se no centro da sistematização e da gestão científica e cultural da existência dos povos Negros.
M. Amadou-Mahtar M’Bow
M. Amadou-Mahtar M’Bow (2010) é assertivo ao ajudar-nos na meditação sobre as consequências da marginalização da História africana para a oralidade, a historiografia, a memória e a formação intelectual da população Negra, ou africana, ao redor do mundo2. A alienação da consciência histórica africana permeia essas consequências, tratando-se de um obstáculo central para a construção de uma África continental unida e globalmente soberana. A restauração dessa consciência histórica tem sido edificada por meio de ações educacionais conduzidas por entidades, movimentos sociais e estudiosos engajados. Esses sujeitos coletivos da transformação social conduzem suas ações em Bissau, Dakar, Rio de Janeiro, George Town, Philadelphia, Londres, Paris, Porto… E todas as cidades em que há uma concentração populacional Negra.
Decidimos iniciar este trabalho de investigação sobre programas e manuais/livros didáticos de história utilizados em escolas no Brasil e em Cabo Verde e estamos conscientes de que o contexto geopolítico em que estamos inseridos é eurocêntrico e neocolonial. Da mesma forma, temos discernimento de que os materiais investigados constituem parte significativa da desorganização e gestão criminosa dos patrimônios dos povos africanos em geral.
A investigação sobre programas e manuais/livros didáticos de história interessa-nos como um caminho para a compreensão da lógica operacional do eurocentrismo sobre a formação básica elementar das mentalidades africanas. Tão importante quanto a análise, pensamos que o processo de trabalho investigativo deve ser capaz de propor caminhos para resolução dos problemas identificados no percurso da pesquisa. Ao fim de dois anos de investigação, estamos convictos de
2
Neste trabalho nós utilizamos o termo Africano referências às populações Negras em África e na Diáspora Africana , quando entendermos ser necessário especificar a configuração geopolítica em que uma comunidade, período, indivíduo, movimento, entidade e projeto estiver inserido podemos utilizar as expressões africano-brasileiro, africano no Brasil e Negro no Brasil.
algumas afirmações, tais como: o professor-investigador é um agente central na transformação positiva do ensino de história; é necessário descentralizar a escola/faculdade do lugar de referência máxima para o trabalho professoral e investigativo; professores-investigadores de história não devem se esquivar do engajamento nas investigações autônomas, na produção e utilização de materiais didáticos alternativos.
É nesse sentido que pensamos os professores-investigadores Negros como responsáveis pelo combate à alienação cultural e pela criação de entidades, campanhas e movimentos para a salvaguarda de patrimônios materiais/imateriais africanos. Assim, práticas pedagógicas e ferramentas didáticos devem funcionar para entidades e movimentos sociais como suporte estratégico para a sistematização e gestão científica-cultural da existência dos povos Negros.
O exame de programas e manuais/livros didáticos de história utilizados em escolas do Brasil e de Cabo Verde abriram um grande campo reflexivo para o autor desta dissertação. O nosso foco temático investigativo foi a antiguidade histórica africana, mais precisamente a presença do Kemet (antigo Egito)3 em programas e manuais/livros didáticos de História. O exame nos revelou, entretanto, uma fonte material que alimenta o auto-ódio, a identidade anti-africana, o desprezo e a ignorância sobre as mais diversas experiências dos povos Negros no mundo.
Essa situação poderá ser positivamente transformada através de um leque de fatores, entre eles: a produção de novas investigações e materiais didáticos; a revisão de teorias e paradigmas impostos à história/historiografia africana; a formação contínua de professores-investigadores; e o diálogo entre movimentos sociais, professores-investigadores, entidades e escolas. Esses fatores devem ser capazes de servir às comunidades de conteúdos educacionais interdisciplinares confiáveis, úteis. Novamente, o professor-investigador e, em especial, o historiador Negro, organizado em cooperativas e associações é capaz de contribuir significativamente com as mudanças necessárias para a qualidade educacional do conhecimento histórico africano.
O nosso estudo faz parte de um grande movimento de militância pela qualidade do ensino de história da África em África e em sua diáspora, independentemente do espaço de ensino, seja ele institucional ou comunitário.
3
KMT/Kemet (pronuncia-se Quemet) é uma das formas pelas quais o antigo Egito foi denominado por populações do Vale do Nilo. Seu significado é Nação Negra, ou Nação do Povo Negro.
Excluindo as experiências bem-sucedidas em atividades de home schooll4 e aquelas realizadas por projetos escolares de entidades credíveis, a conjuntura capitalista oferece para crianças e adolescentes Negros na diáspora um ensino de história eurocêntrico, completamente anti-africano. Afirmamos que há pouca diferença entre esse tipo de ensino, vulgar em países a diápora africana, e o ensino de história formal oferecido pelos governos de países africanos, em sua maioria neocoloniais.
No continente africano, árabes e europeus dividem-se na busca pelo seu próprio protagonismo racial na história africana, tanto pela via cristã quanto pela via islâmica. A história, essa raiz profunda da consciência e da identidade africanas, foi estilhaçada em África pela escravidão e pelo colonialismo europeu. Eis um porquê da importância de pesquisas e ações educacionais autônomas, interessadas na solução de problemas no campo do conhecimento. Hoje, podemos afirmar que a educação, o ensino de história e a historiografia formam definitivamente uma frente produtiva e construtiva de ação nas agendas de movimentos sociais administrados por entidades Negras.
Globalmente, a antiguidade histórica africana é um período demasiadamente atacado pelo eurocentrismo nos campos da pesquisa, das publicações e do ensino. Pensada a partir de uma periodização entre o 18º milênio a.C e o 2º século d.C, a antiguidade histórica africana é atravessada pelo período clássico (4º-2º milênio a.C), que demarca um ciclo importante de unificação do Kemet e de uma intensa atividade cultural no Vale do Nilo, inclusive de migrações interafricanas e posteriormente para Ásia. O fim da antiguidade histórica africana é sublinhado pelo colapso do Kemet por meio de uma sequência de penetrações estrangeiras seguidas por desequilíbrios sociais sem precedentes em quatro mil anos de história.
Durante a antiguidade histórica africana existiu uma série de civilizações e Estados nacionais em África organizados e circunscritos ao Vale do Nilo, dentre os quais: Kush, Meroé e Napata, os três pertencentes à região Núbia. Todavia, o Kemet é a nação que mais temos acesso documental e conhecimentos funcionais da sua ordem social por meio da escrita, da filosofia, das matemáticas, da astrologia, da
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Home school é um sistema educacional alternativo ministrado residencialmente por profissionais de ensino para as séries iniciais. Esse sistema é muito presente e comum nos Estados Unidos da América (EUA).
espiritualidade, da medicina, das engenharias, da arquitetura e da justiça, asserções que permearam o espírito da cosmo-visão kemética/kemetiana.
Durante a maior parte desse período histórico, o continente africano manteve-se soberano perante as populações tribais, nômades e nacionais do Médio Oriente, da Ásia e da Europa. A paulatina penetração estrangeira através do Vale do Nilo no último milênio antes do ano zero variou entre gregos, romanos, persas e outros povos altamente belicosos, que condenaram o Kemet à fragmentação dos seus valores tradicionais, à desintegração social – com inúmeras migrações forçadas para outras regiões africanas e asiáticas –, a pilhagens e a destruições patrimoniais.
O fim da antiguidade histórica africana demarca o início de uma crescente vulnerabilidade do continente africano e de seus povos que, após uma intensa penetração árabe (a partir dos séculos VIII/IX), chegou ao seu auge entre os séculos XIV e XIX, com os sistemas europeus de escravidão e de colonialismo. É justamente a partir do século XIX que a história do Kemet começou a ser atacada ferozmente por acadêmicos racistas, capazes de falsificar documentos históricos e até mesmo criar uma disciplina para o estudo e desafricanizacão das populações do Vale do Nilo, a egiptologia.
O final do século XIX é um marcador histórico para a ebulição de publicações e conferências voltadas a defender que a população kemetiana/kemética teve origem entre supostos povos europeus/brancos que viveram em África durante a antiguidade histórica (DIOP, 1979). Dentro desse projeto criminoso de desafricanização, a invenção de um Kemet mestiço e multicultural – formado por africanos, asiáticos e europeus do norte do mediterrâneo – tem conseguido manter-se firme e popular no século XXI, apesar das pesquisas irrefutáveis de cientistas do século XX, como Cheikh Anta, Jacob Carruthers e Théophile Obenga.
Mesmo com fatos irrefutáveis que provam a origem africana da fundação e a manutenção milenar das primeiras civilizações históricas da humanidade, essa verdade histórica tem sido rechaçada de uma forma geral e em específico em países como Cabo Verde e Brasil, onde há uma mínima produção material sobre essa temática histórica africana. Tal problema é sustentado insistentemente por faculdades, egiptólogos e pela imagética de filmes e telenovelas. O campo que mais nos interessa nesse sentido é a qualidade deficiente de programas e de
manuais/livros didáticos de história, resultado palpável de um processo calculado de desafricanização.
Não é exagero afirmar que a desafricanizacão do Kemet está na agenda neocolonial das cooperações educacionais de países europeus e dos Estados Unidos da América (EUA) com países africanos, assim como está na agenda das elites brancas e hegemônicas em países de grande expressão africana na diápora. No primeiro e no segundo caso, Cabo Verde e Brasil também são exemplos ilustrativos e ambos formam um terreno em que ações educacionais de entidades independentes são imensamente necessárias.
Porém, para nós, abordar a desafricanização da históra e da historiografia africanas não é como formar um tribunal de acusações, pois a investigação do ensino da antiguidade histórica africana possui um duplo objetivo: 1) entender as dinâmicas desse problema nos programas e materiais didáticos; 2) propor soluções primeiramente fora da esfera governamental, uma vez que os Estados, por meio de seus gestores, professores, materiais didáticos e currículos, são os fiéis escudeiros do racismo e do eurocentrismo na educação.
A nossa opção temática foi pela antiguidade histórica africana, porque entendemos que as distorções aplicadas sobre esse período estão no epicentro dos problemas eurocêntricos existentes nos campos da historiografia, da pesquisa e da educação. A antiguidade histórica africana possui inúmeros exemplos para a reorganização do continente africano e dos povos Negros no mundo, afirmamos isso pensando nos campos das relações humanas, das instituições e das tecnologias criativas que mantiveram a soberania continental africana erguida durante milênios.
A finalidade maior e mais profunda da restauração da consciência histórica dos povos africanos é a sua aplicabilidade na resolução de problemas atuais enfrentados por esses povos, inclusive na edificação de uma África unida e globalmente soberana. Sem o retorno estratégico a esse epicentro histórico monumental africano, a ideia racista-colonial de uma África dos sem história, primitivos, escravizados e dos colonizados continuará prevalecendo na mentalidade dos povos Negros.
Abrimos essa Introdução com o tema consciência histórica africana, que está dividido em três tônicas: a) tempo africano; b) concepção da história africana; c) lógica da concepção da história africana. Na sequência dessa primeira abordagem,
apresentamos outros temas que integraram toda a projeção da nossa pesquisa, incluindo os referentes à teoria, aos objetivos e à metodologia de trabalho.
1.2 CONSCIÊNCIA HISTÓRICA AFRICANA: TEMPO, CONCEPÇÃO E LÓGICA
1.2.1 O tempo africano: fator preliminar
É fundamental destruir a ideia acadêmica racista de que a história e a historiografia africanas – continental e diaspórica – tem como referenciais centrais o sistema europeu escravista no século XV e o colonialista do século XIX. Existe a necessidade de uma base de pensamento e produção racionais sobre a história africana e, nesse campo da racionalidade, o trabalho do filósofo camaronês Marcien Towa (2015) é singular no que se refere ao Tempo africano, ou ao Tempo histórico africano. Marcien Towa identificou em seu trabalho que o pensamento questionador deve ser exercitado de forma holística para ser capaz de projetar o todo, o total, o absoluto.
O questionamento interessa-nos porque as academias ocidentais conseguiram criar um invólucro de inquestionabilidade sobre as suas teses racistas empregadas na história da África e dos povos africanos. Invenções historiográficas eurocêntricas que defenderam a inferiorização racial africana, a desafricanização da antiguidade histórica africana, as tradições de guerras étnicas e a responsabilização dos africanos pela instauração do sistema escravista em África são pouco ou nada questionadas. Sem o devido questionamento não há, portanto, investigação, assim como não pode haver teoria e ação de mudança.
A historiografia mundial viu nascer na segunda metade do século XX dois entre centenas de poderosos questionamentos feitos pela historiografia africana. Um deles foi de Cheikh Anta Diop (1974), que questionou o legado milenar da unidade cultural africana para a construção de uma futura unidade federal africana. O outro questionamento foi feito pelo historiador Walter Rodney (1975), que construiu uma tese disposta a responder como a Europa subdesenvolveu o continente africano.
É lamentável que, após tantos, trabalhos de revisão e salvaguarda de patrimônios africanos publicados e edificados por um número elevado de historiadores, escolas, faculdades e entidades no mundo africano ainda permaneçam passivos, aceitando violações à memória que alienam a formação intelectual de milhares de jovens diariamente. Em diálogo com Marcien Towa (2015),
pensamos que o estudioso, investigador ou historiador da África deve questionar a tradição historiográfica eurocêntrica legitimada pelas academias ocidentais, uma tradição que é reproduzida por academias na África, submetendo os povos africanos à condição de meros objetos de estudo. Nesse sentido, o questionamento deveria abranger a qualidade eurocêntrica da sua própria formação acadêmica. Nesses termos, é o professor-investigador Negro o sujeito para a resistência contra a desafricanização e a favor da construção de formações, instrumentos e investigações úteis para a comunidade em geral.
Escrita da história é poder! Nesse sentido, concordamos com Marcien Towa que a história deve ser lida e escrita a partir da própria experiência, desde dentro : “(...) toda a sociedade, toda a coletividade organiza suas atividades e seu comportamento em torno de certos objetivos fundamentais, de certos valores essenciais e conforme certas normas que se impõem a respeito de tudo” (TOWA, 2015, p. 17).
A ideia de um pensamento Negro africano evocada por Marcien Towa é importante no nosso trabalho por três razões: 1) o questionamento; 2) os valores essenciais; e 3) o absoluto, que se refere diretamente à concepção espaço-temporal africana que denominamos de Tempo africano. Na prática historiográfica, trabalhar com a dimensão absoluta do Tempo africano é considerar a extensão milenar da experiência africana dentro de um processo cíclico (OBENGA, 2013), com marcadores estabelecidos pelas experiências culturais dos povos africanos, predominantemente por meio dos seus próprios registros a partir da oralidade e da escrita.
Onde não há espaço para refutação e para questionamento, há falta de racionalidade filosófica, concebendo o homem como um escravo do mito, do dogmatismo religioso e de seus representantes na Terra (TOWA, 2015). Nessa seara, o filósofo é aquele agente disposto a “(...) desenvolver o pensamento para poder discernir entre o bem e o mal e assumir a direção da própria vida, é precisamente esse o projeto da filosofia” (Ibid., p. 19). Para além do filósofo, cabe ao historiador ser um agente disposto a discernir e direcionar ações de investigação, salvaguarda, difusão e manutenção dos patrimônos históricos.
Na perspectiva de Marcien Towa (2015), é a irracionalidade no pensamento histórico que permanece contribuindo para que o homem Negro, ou africano, cometa os mesmos equívocos seguidamente, muitas vezes em uma
existência sem propósito. Esse homem sobrevive como se estivesse perdido no tempo e no espaço, sem saber de onde vem, quem é, onde está e para onde vai... Aberto de forma desequilibrada a todo o tipo de influência externa, vulnerável a tudo o que lhe é imposto, sem uma identidade própria africana e, por consequência, completamente desapegado de suas tradições e valores.
Pensar o total, o absoluto, como proposto por Marcien Towa, é, na concepção do tempo africano, uma tentativa de racionalizar a experiência histórica e cultural dos povos Negros em toda a sua extensão, impedindo que a história seja confundinda com o “estudo do passado”, pois envolve todas as dimensões primárias do tempo – passado, presente e futuro – em um painel geopolítico universal e global da presença africana. No tempo africano as origens e os futuros possíveis dos povos estão em uma mesma esfera, preenchida por uma rede de ações, reações e consequências.
1.2.1.2 Reconsiderando as origens no tempo africano
As pesquisas nos campos da antropologia, paleontologia, geologia, botânica, genética e arqueologia realizadas nos últimos oitenta anos fortalecem a afirmativa de que África é o berço da humanidade. A posição do planeta Terra em relação ao Sol permitiu que a intensidade energética dos raios desse astro – a Radiação Ultravioleta – fosse absorvida e ativasse processos de transformação macro e microbiológicos nas regiões Meridional, Leste e Sul do continente africano. O mesmo fenômeno natural não foi, entretanto, possível nas regiões ao Norte do Mar Mediterrâneo, por exemplo, dotadas de uma baixa intensidade de raios solares e dominadas por geleiras.
Por motivos geoclimáticos a vida humana no planeta Terra iniciou-se no Meridional Sul, dentro da região dos Grandes Lagos, próxima ao atual Uganda. Até a década de 1950, as identificações arqueológicas mais antigas da raça humana (Australopitecos Africanos), taxadas entre 6.000.000 e 1.000.000 de anos, haviam sido localizadas na Azânia – antiga nação situada no sudeste africano e que hoje é referência simbólica à atual geografia da África do Sul. Foi a partir desses trabalhos arqueológicos que as regiões da África Austral, Sul e Meridional tornaram-se focos de pesquisa arqueológica e paleontológica. Ao longo das décadas de 1950 e 1970, investigadores localizaram fósseis do homo habilis e do homo herectus nas mesmas
regiões africanas, todos datados com mais de 1,7 milhões de anos. Assim, esses estudos isolaram o continente africano como o lugar mais provável para a origem da humanidade. No início da década de 1970 pesquisas realizadas na Etiópia identificaram hominídeos com cerca de três milhões de anos, confirmando que a origem do ser humano se deu em África.
Todavia, duas tendências dividiram as opiniões dos cientistas, uma foi a monocêntrica, baseada na ideia de que a partir de 4.000.000/5.000.000 de anos ocorreram em África todas as transições entre primatas e os humanos modernos, ou seja, em contagem de milhões de anos, o australopitecos (5.5.000.000), o homo habilis (2.5.000.000), o homo-erectus (250.000), seguido pelo homo-sapiens (135 – 30.000) e, finalmente, o homo-sapiens-sapiens (200.000). Nesse sentido, as diferenciações fenotípicas associadas a fatores geoclimáticos foram desencadeadas por migrações de africanos para a Eurásia: o homo-sapiens, também denominado homem de Grimaldi, migrou do continente africano para a Europa durante a Era Glacial através do Istmo de Gibraltar, atual estreito de Gibraltar, o que ocorreria após mais de 70.000 anos do homo-sapiens iniciar no continente africano um longo processo cultural de socialização, observação e tecnologia.
Outra tendência foi a policêntrica, cujos teóricos não discordavam das evidências arqueológicas identificadas no continente africano, mas defendiam que as migrações fizeram com que o homo-herectus habitasse o continente africano, europeu e asiático e que evoluísse para a categoria sapiens de maneira distinta e independente em cada uma dessas regiões. A tese policêntrica defendia – em suas entrelinhas – uma evolução diferenciada do hominídio em cada continente e, nesse sentido, a África seria a região primitiva onde ele se manteve enclausurado em um estágio inferior, que limitava suas habilidades físicas e capacidades intelectuais.
Consideramos inviável sustentar a tese da poligênese, porque os mais antigos fósseis de homo-sapiens identificados na Europa possuem cerca de 40.000 anos, enquanto em regiões africanas do Quênia e da Etiópia os fósseis mais antigos de homo sapiens-sapiens possuem mais de 130.000 anos. O homo-sapiens (Grimaldi) que migrou do continente africano para a Europa durante a Era Glacial passou por um processo de despigmentação e adaptação às condições geofísicas da região europeia durante a Era do Gelo, no período quaternário. No final do século XX, escavações arqueológicas em Hadar (Etiópia) revelaram um fóssil de 52 ossos de esqueleto hominídeo com mais de 4.000.000 de anos. Essa evidência foi
nomeada Birkimesh, que significa “você é uma pessoa especial” no idioma amárico (Etiópia).
No último quarto do século XX foi iniciado nos EUA o Projeto Genoma Humano, voltado ao estudo da constituição genética total do indivíduo humano. No ano de 2001, o Congresso da Organização do Genoma Humano revelou, entre outras constatações, a descendência africana dos modernos europeus, a partir de migrações africanas para o Norte do Mar Mediterrâneo entre 20 e 25 mil anos, menos tempo do que se pensava. Independentemente da precisão das datas, a tese politeísta foi abalada pelos resultados do Projeto Genoma Humano, e, por isso, a sua fundamentação ideológica racista tornou-se ainda mais evidente e frágil.
Contudo, nós não somos inocentes e sabemos que esses avanços na área de pesquisa arqueológica, paleontológica e genética não interferiram na desconstrução sociocultural do racismo contra os povos Negros. O racismo ainda vigora, existe como sistema e continua determinando relações culturais, políticas, econômicas, gegráficas e educacionais em todo o mundo. As evidências materiais da história da humanidade revelam que todas as fases de desenvolvimento humano se deram no continente africano. Consideramos que, no contexto da década de 2010, a frase “África é o berço da humanidade” não é mais suficiente, pois berço remete-nos à infância, uma fase da vida humana que não compreende a totalidade de um sujeito histórico como coordenador das suas próprias faculdades mentais e emérito edificador das primeiras e complexas nações e civilizações que existiram no Vale do Nilo, dentre as quais o Kush, o Kemet e o Meroé.
Os assentamentos sedentários e as migrações inter-africanas são dois aspectos importantes para uma compreensão mais apurada sobre a origem das civilizações históricas em África. A partir da região dos Grandes Lagos (nascente do Rio Nilo), elas ocuparam todo o Vale do Nilo, primeiramente com a formação da Núbia (na região kushita) e, posteriormente, com o Kemet, no curso da terceira catarata do Rio Nilo. O Vale do Nilo foi, nesse contexto, um grande centro interafricano de peregrinação, conectando todo o continente africano durante a antiguidade histórica (DIOP, 1979).
Portanto, mais do que um berço, África é o nascedouro e o sítio de desenvolvimento da racionalidade, das primeiras grandes civilizações humanas e dos seus atributos científicos, artísticos, educacionais, tecnológicos, políticos, econômicos e espirituais. Remetemo-nos afirmativamente ao questionamento e ao
pensamento total/absoluto propostos por Marcien Towa (2015), necessários para a construção de uma renovada concepção da história e historiografia africanas.
1.2.2 Uma concepção para a história africana
Os povos africanos organizaram de forma sistemática e consciente a sua própria história por meio da oralidade e da escrita. Existem registros milenares de ambas procedências dispersos em todas as regiões do continente africano. A observação do cosmo e a utilização da aritimética, por exemplo, foram formas utilizadas para organizar o tempo em calendários, relógios, aparelhos agrícolas e instrumentos portáteis. Nessa matéria, há o que nós denominamos de triângulo
matemático africano, que seria um circuito de exercício númérico inscrito em ossos e
pedras (instrumentos portáteis) e distribuídos em três regiões: Congo (República Democrática do Congo), Swazilândia e Vale do Nilo.
Os ossos de Lebombo e Ishango, por exemplo, tratam-se de instrumentos confeccionados, respectivamente, acerca de 35.000 a.C e 25 .000 a.C, identificados nas regiões africanas da Swazilândia e do R.D. Congo e com a função de registro do tempo e medição do espaço. Na extensão dos ossos existem marcações minuciosas que registraram o movimento dos astros (fases da lua), a partir dos quais eram efetuadas operações de soma, subtração, divisão e multiplicação. Essas operações foram utilizadas para calcular volumes, distâncias e pesos, assim como períodos propícios para a agricultura e a incidência das cheias de rios. O osso Ishango do Congo é uma calculadora com 25.000 anos de idade, composta por duas colunas de números ímpares que somam 60, com uma coluna esquerda contendo números primos entre 10 e 20 e a coluna direita contendo números de soma e diminuição.
Outro instrumento de organização social do tempo no espaço físico africano encontra-se no templo, ou instituto, denominado Harthor, em Dendera, um observatório astrológico construído no Kemet em aproximadamente 4.425 a.C. Entretanto, a edificação desse instituto exigiu milênios de observações dos movimentos dos astros de registros de cálculos matemáticos, resultando em uma espécie de disco solar com símbolos inscritos em referência à posição dos astros. De acordo com Cheikh Anta Diop (1979), a edificação desse disco envolveu cerca de treze mil anos, sendo anterior ao próprio templo. Os kemetianos/keméticos
(antigos egípcios) utilizavam esse tipo de instalação para estudos sobre a influência astrofísica do cosmo na geologia, na biologia e no comportamento humano. A astrologia, a meteorologia e a própria astrofísica conhecidas hoje advêm dessas experiências.
Figura 5 – Ossos de Ishango.
Fonte: http://www.bonnescauses.be
Figura 6 - O disco de Dendera
Essas experiências cruzaram o continente africano por meio de extensas rodovias e rotas fluviais (LAM, 2014). As cosmogonias africanas que, em suas estruturas mais profundas, estão conectadas entre si, condensam elementos do tempo, do espaço e da consciência histórica africana, em que a cosmologia Bantu-Kongo é um desses exemplos. De acordo com os estudos de Kimbwandende Kia Busenki Fu-Kiau (1991), o termo Makulu, na língua kikongo, é a antiga aldeia/cidade ancestral onde a história (Kikulu) tornou-se uma referência do conhecimento mantido e organizado para o interesse da humanidade (Muntu), que é o agente coletivo capaz de selecioná-lo em um processo de organização do conhecimento (Nzailu). Muntu não pode criar conhecimentos, pois estes existem por toda a parte do universo.
Muntu pode utilizar esses conhecimentos de forma dinâmica, infinita e extraordinária, uma vez que tudo depende da sua capacidade para organizá-los em suas “prateleiras”, ou seja, no tempo e no espaço social. K.K.B.Fu-Kiau explica-nos que o Makulu é como uma floresta, ou uma grande biblioteca, que serve a Muntu como laboratório ou sala de estudos sem paredes. Adentrar em Makulu é, assim, a possibilidade de um contato com o conhecimento ancestral (Bakulu). O Dr. Fu-Kiau revela alguns significados desse contato de Muntu em Matulu, em Kiukulu e com Bakulu:
(...) viver a experiência do tempo, como hoje é vivida bem como foi vivida no passado e como deve ser vivida no futuro”; (…) “É estar em contato espiritualmente bem como intelectualmente com a sabedoria tradicional africana (kingânga); (…) É entender as condições de vida e viver daquele tempo e de agora; (…) é conversar com “bakulu”, ancestrais, numa experiência pessoal (…) sentindo sua presença hoje e amanhã.
(KIAU, 1991, p. 7)
O holismo desenvolvido por Dr. Fu-Kiau sobre a cultura e a história do sagrado-medicinal entre os povos Bantu-Kongo (1991)5 e a evocação de Marcien Towa (2015) para questionamentos sobre o mito e a necessidade de um pensamento total são ideias compatíveis entre si. Além disso, essas ideias possuem características que identificamos na produção historiográfica Pan-Africanista, inicialmente por aquela desenvolvida entre as décadas de 1950 e 1980, período em que surgiram nomes como os de Cheikh Anta Diop, Ali Marzui, Walter Rodney,
5 Consultamos o artigo “A visão Bantu Kôngo da sacralidade do mundo natural”, do livro Self-Healing Power, traduzido pela Associação Cultural de Preservação do Patrimônio Bantu (ACBANTU, 1991).
Yosef A.A. ben-Jochannan, Jacob Carruthers e Joseph Ki-Zerbo, historiadores engajados em entidades, movimentos, campanhas e empreendimentos econômicos Pan-Africanistas.
A segunda metade do século XX foi de emergência do projeto de unidade federal do continente africano. É nesse mesmo contexto que identificamos uma concepção de história fundamentada no conjunto da experiência dos povos africanos no tempo e no espaço. Ao tratarmos da historiografia produzida pelos historiadores supracitados, estamos tratando de uma concepção Pan-Africana da história. Atropeladas pela violência do sistema racista e escravista e pelas exigências acadêmicas neocoloniais, a história africana e o seu profissional clássico, o historiador, estão limitados a pensar e a trabalhar com o conhecimento histórico a partir de uma estrutura curricular contrária aos próprios valores e vitalidades das tradições africanas. O eurocentrismo é absolutamente contrário a uma concepção Pan-Africanista da história.
Não é a nossa pretensão esgotarmos o significado mais profundo de uma concepção pan-africanista da história, mas podemos demarcar que a apreensão consciente do tempo histórico africano e, em especial, da experiência cosmológica/cosmogônica africana – como exemplificada no extrato da cosmovisão Bantu-Kongo –, asseguram bases holísticas para o exercício de uma história/ historiografia que se propõe dentro de uma concepção Pan-Africanista da história.
A concepção de história/historiografia Pan-Africanista possui, entre os seus objetivos, a salvaguarda patrimonial (material e imaterial), a manutenção da identidade africana e a restauração da consciência histórica africana. O elemento fundamental para essa restauração é, por exigência, a continuidade histórica, ou a longa duração, dentro do tempo histórico. A continuidade histórica é a lógica do tempo histórico africano; é ela que conecta dimensões e ciclos do passado, do presente e do futuro ininterruptamente.
1.2.3 Continuidade/Longa Duração: lógica do tempo histórico africano
Trata-se aqui, portanto, de considerar que o tempo histórico africano possui uma lógica própria, demarcada pela continuidade histórica, ou pela história de longa duração. A ideia de uma continuidade como lógica do tempo histórico africano é fundamental para o que Cheikh Anta Diop (1979) identificou como a restauração
da consciência histórica africana (DIOP, 1974) e para o projeto político central do Pan-Africanismo: construir uma unidade administrativa do continente africano articulada à diáspora em defesa de uma soberania africana global. A lógica do tempo histórico africano, a restauração da consciência histórica africana e a unidade africana são fundamentais referências para o trabalho do historiador da África.
De uma forma geral, para além do historiador, estamos alinhados com o pensamento de Cheikh Anta Diop no que diz respeito ao caráter da relação do intelectual com o tempo africano:
Os intelectuais devem estudar o passado não para nele se comprazer, mas para dele extrairem lições, ou ainda, para se afastar dele com conhecimento de causa, caso seja necessário. Só um verdadeiro conhecimento do passado é passível de manter na consciência o sentimento de uma continuidade histórica, indispensável para a consolidação de um estado multinacional. (DIOP, 2014, p. 11)
No nosso trabalho, a continuidade é a lógica do tempo histórico africano e, em si, esta é indissociável de dois elementos: a) a unidade cultural africana; e b) a memória coletiva (patrimônio comunitário). A seguir, comentamos de forma muito breve esses dois elementos.
A unidade cultural africana refere-se a uma das teses formuladas por Cheikh Anta Diop a partir da década de 1950, com a publicação do seu primeiro livro, Nações Negras e Cultura (1954), e que desde então foi sendo desenvolvida pelo autor até o final da década de 1970. Precisamente, em seu livro A Unidade
Cultural da África Negra – Esferas do patriarcado e do matriarcado na antiguidade
clássica (1959), Cheikh Anta Diop propôs um estudo sobre as conexões históricas e culturais interafricanas como fundamento para edificação de uma unidade cultural africana e, para isso, o autor utilizou um conjunto de referenciais, entre os quais o matriarcado, o culto à ancestralidade e o parentesco genético linguístico.
O cientista senegalês teve como ponto de partida os seus estudos sobre a civilização do Kemet, que durante toda a antiguidade histórica serviu como um catalisador africano da ciência, da tecnologia, da política, da economia e da espiritualidade no continente africano. Foi a partir das experiências endógenas africanas que essa civilização conseguiu desenvolver um sistema jurídico, social e constitucional de justiça (Maat), as matemáticas, a medicina, as engenharias, o
sistema filosófico faraônico, a escrita em Mdw Ntr/Medu Neter (Hieróglifos)6 e uma série de gêneros artísticos, como a pintura, a música, a ouriveraria e a tecelagem.
Segundo as investigações de Cheikh Anta Diop (2014), o matriarcado foi o elemento fundamental de diferenciação entre a experiência de dois berços, o africano (meridional) e o europeu (setentrional). O matriarcado em África permitiu uma revolução na socialização e na organização social, substituindo a caça e o nomadismo pelo sedentarismo, pré-requisito para o desenvolvimento agrícola. Cheikh Anta Diop construiu painéis ilustrativos de um ramo linguístico africano existente no Vale do Nilo e que se estendeu até a Costa Oeste africana, conectando e influenciando línguas dos povos de fala Bantu e as expressões culturais wolof, haussa e yoruba. A linguística foi um dos exemplos utilizados para sustentar a tese de uma unidade cultural africana, abrangendo a geografia e o próprio pensamento dos povos africanos.7
No que diz respeito à memória coletiva Negra na diáspora africana, a historiadora Maria Beatriz Nascimento (Brasil) foi uma das pioneiras nos estudos comparados sobre comunidades Negras rurais em África (Angola) e na diáspora africana (Brasil). Maria Beatriz Nascimento considerou em suas pesquisas a continuidade histórica como um elemento crucial para a preservação patrimonial da história do Negro no país. A memória, na perspectiva da historiadora, deveria ser estudada, preservada e dinamizada como instrumento de coesão grupal, capaz de recuperar o poder usurpado (NASCIMENTO, 1992). Em Angola e no Brasil, a historiadora utilizou-se da geografia, da filosofia, da topografia e da linguística para interpretar a memória como um patrimônio detentor de implicações diretas na prática da solidariedade e de princípios éticos morais, elementos vitais para a coesão da comunidade.
A partir dos exemplos de Cheikh Anta Diop e de Maria Beatriz Nascimento, percebemos a utilização da continuidade/longa duração como lógica do tempo histórico africano, que detém um viés duplo, epistemológico e político. O viés epistemológico possibilita a sistematização do conhecimento histórico e
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Mdw Ntr (pronuncia-se Medu Neter) é a denominação empregada por linguístas, historiadores e estudiosos para denominar a fala e a escrita do Kemet. A tradução mais aceitável para Mdw Ntr é “fala divina” e, no ocidente, essa escrita é popularmente conhecida como hieróglifa.
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Civilisation ou barbarie: Anthropologie sans complaisance, último livro escrito por Cheikh Anta Diop e publicado pela Presence Africaine, em 1981. Nesse trabalho, o cientista atualizou seus estudos e teses sobre os fundamentos mais profundos da unidade cultural africana, nos quais se debruçou durante quarenta anos.
historiográfico africano em uma matriz resultante das experiências e dos recursos construídos pelos próprios povos Negros. Essa matriz é pré-requisito para a dialógica com epistemes extraídas das experiências de outros povos. O viés político oferece à sociedade subsídios organizacionais que passarão necessariamente pela própria experiência africana, respeitando a unidade cultural e a memória coletiva.
O tempo, a concepção e a continuidade histórica são os três componentes basilares da unidade histórica/historiográfica africana que, por sua vez, é a síntese, ou o significado maior, da historiografia Pan-Africanista, emergente entre as décadas de 1950 e 1980. Complementarmente, o viés epistemológico e o político fortalecem a identidade e a consciência histórica africanas, as provedoras imateriais da dignidade humana e de uma soberania africana. Esse conjunto de elementos que trouxemos até aqui, dentro do tema da consciência histórica africana, foram estruturais para a projeção desta dissertação.
1.3 PROJEÇÃO DE PESQUISA
Interessados no lugar ocupado pelo Kemet nos programas e manuais/livros didáticos de história, identificamos, por meio da presente pesquisa, que, perante todos os períodos históricos, o campo da antiguidade histórica africana é o menos produtivo em academias de ciências sociais e humanas em ambos os países (Cabo Verde e Brasil). Contudo, existem agravantes referentes à nossa identificação: a) o Brasil possui a maior coleção museológica sobre o Kemet das Américas Central e Sul; b) Cabo Verde é vizinho geográfico do Senegal e possui uma considerável comunidade senegalesa em seu território, sendo Senegal um dos países mais avançados em pesquisas sobre antiguidade histórica africana em África.
Constatamos com essa investigação sinais complexos de apagamentos, distorções históricas e desafricanização da antiguidade histórica africana nos programas e manuais/livros didáticos de história examinados. Os sinais incidem diretamente sobre o Kemet, apresentado calculadamente de modo diminuto, embranquecido e de origem não africana. A investigação também nos favoreceu em outra identificação, a de um cinturão branco sobre a antiguidade histórica africana, suas sociedades e legados. Esse cinturão branco é possibilitado pela formação eurocêntrica professoral, pela falta de formação continuada de qualidade para professores-investigadores, pela falta de materiais condignos com o tema da