Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO COORDENADORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde. WILLIAM MACHADO DE OLIVEIRA. O Perfil Profissional de Egressos do Curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e fragilidades na formação de psicólogos.. São Bernardo do Campo, 2018..

(2) UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO COORDENADORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde. WILLIAM MACHADO DE OLIVEIRA. O Perfil Profissional de Egressos do Curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e fragilidades na formação de psicólogos.. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, em cumprimento às exigências para a obtenção de grau de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Lucieneida Dováo Praun Co-orientador: Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira. São Bernardo do Campo, 2018..

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. FICHA CATALOGRÁFICA Ol4p. Oliveira, William Machado de O perfil profissional de egressos do Curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo (2013-2015): avanços e fragilidades na formação de psicólogos / William Machado de Oliveira. 2018. 103 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) –Escola de Ciências Médicas e da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2018. Orientação de: Lucieneida Dováo Praun. Co-orientação de: Magno Oliveira Macambira. 1. Psicólogo - Competências 2. Egressos em psicologia 3. Psicologia 4. Psicologia – Formação profissional I. Título CDD 157.9.

(4) TERMO DE APROVAÇÃO. A dissertação de mestrado sob o título O PERFIL PROFISSIONAL DE EGRESSOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO (2013-2015): AVANÇOS E FRAGILIDADES NA FORMAÇÃO DE PSICÓLOGOS foi apresentada e aprovada em 24 de julho de 2018, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Ana Paula Grillo Rodrigues (Titular/UESC).. __________________________________________ Prof/a. Dr/a. Prof. Dr. Magno Oliveira Macambira Co Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora. ___________________________________________ Prof/a. Dr/a. Maria do Carmo Fernandes Martins Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação. Programa: PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA SAÚDE Área de Concentração: PSICOLOGIA DA SAÚDE Linha de Pesquisa: TRABALHO, ORGANIZAÇÕES E SAÚDE.

(5) DEDICATÓRIA. Esta dissertação é dedicada de maneira especial para aquele que sempre sonhava em ver seus filhos estudando e bem de vida, que de uma maneira simples e temperamental mostrou que o peso da caneta era mais leve do que a da enxada. Aquele que não mediu esforços para evitar faltar comida à mesa e dedicava seu tempo numa bela moda de viola, regado pelo som da sanfona e de seu violão, meu pai, Adir Paulo de Oliveira (In Memoriam). Dedico também, aquele que pode ver o que me tornaria, mesmo antes que eu pudesse enxergar, que acreditou no meu potencial e abriu as portas através de seu projeto de vida para que eu pudesse transformar a minha. Se há um gesto concreto entre milhares, de que o Centro Universitário Eniac cumpre sua missão, minha dissertação é prova disto, minha eterna gratidão à Ruy Guérios (Mantenedor do Colégio e Centro Universitário Eniac)..

(6) AGRADECIMENTOS. A minha eterna namorada, esposa e razão das minhas alegrias e conquistas, Juliana Machado de Oliveira, presente que ganhei de Deus para seguirmos esta minha jornada na vida. Obrigado por me compreender, nos momentos em que abri mão de estarmos juntos para dedicar-me aos estudos, a você minha vida, meu eterno amor. Claro que nada do que eu fiz, seria possível sem que pessoas contribuíssem de maneira amiga e qualitativa para que a minha caminhada fosse mais leve e humana, e estes são os casos de: Robson Aparecido Gouveia, Marcelo Aparecido Gouveia, Nelson Afonso da Silva Júnior, Neice Roberta Bezerra Jorge Gouveia, Glaucia Cristina de Oliveira Macedo. Agradeço a vocês meus amigos, por me estenderem a mão nos momentos em que mais precisei de apoio. Dedico também, à todos os colaboradores da Universidade Metodista que direta ou indiretamente contribuíram para que o meu mestrado acontecesse, sintam-se homenageados através destes que dedicaram com competência seus esforços para me ajudar: Rosângela de Souza Garcia (Bibliotecária), Nátali Susan Iamazaki (Auxiliar de Biblioteca), Marlene do Nascimento Farias Santos (Auxiliar de Biblioteca), Isabel Cristina da Costa Sousa (Auxiliar de Biblioteca), Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins (Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde), Elisângela Aparecida de Castro Souza (Assistente de Coordenação), Dra. Lucieneida Dováo Praun (Professora e Orientadora) e Dr. Magno Oliveira Macambira ( Professor e Orientador). A todos vocês, meu carinho e minha eterna gratidão. À Deus, meu refúgio e minha fortaleza, muito obrigado por me sustentar na fé e nos momentos difíceis, a ele a glória, o poder e o louvor, pois tudo que prometestes cumpristes, e sei que este é só o começo de muitas vitórias que ainda estão por vir..

(7) EPÍGRAFE. O que não se sabe ao certo, entretanto, é por quanto tempo o ódio social alimentado. pela. exclusão. e. violência. cotidiana ficará contido. As periferias das grandes cidades estão ao ponto da explosão. Luci Praun.

(8) RESUMO. O dia a dia do mercado de trabalho apresenta ao profissional Psicólogo, e principalmente ao recém-formado, situações complexas que o levam a confrontar os conhecimentos, as competências e habilidades desenvolvidas durante o curso de graduação com as requeridas no exercício profissional. Além disso, a qualidade da formação tem por objetivo, conforme legislação vigente, contribuir para o desenvolvimento estrutural, social e econômico do país. Com base neste contexto o objetivo deste estudo verificou por meio de pesquisa de campo de tipo exploratória, o perfil profissional de egressos do curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo. Diante da percepção dos egressos do período entre 2013 a 2015, verificou-se a correlação entre formação profissional oferecida, ao longo da graduação com base no Programa Pedagógico do Curso de Psicologia (PPC/2008) e a repercussão deste na inserção do profissional no mercado de trabalho. A coleta dos dados foi realizada por meio de convite via e-mail à 311 egressos e operacionalizado via plataforma virtual (Google Forms), dos quais, obteve-se 31 respostas válidas. A escolha dos entrevistados, considerando a amostra estabelecida, obedeceu ao critério de amostragem por acessibilidade e os dados foram analisados a partir de estratégias de análise de natureza quantitativa. O instrumento de pesquisa foi construído para este estudo e formado por questões que visavam caracterizar os participantes, investigar sua percepção sobre sua formação acadêmica e sua inserção profissional e levantar suas percepções quanto à importância e ao domínio de competências profissionais. As respostas foram analisadas por estatísticas descritivas e de tendência central. Os resultados sinalizaram um domínio positivo de competências e habilidades profissionais de viés clinico, porém competências e habilidades relativas aos processos psicológicos grupais e organizacionais apresentam fragilidades e necessidade de serem potencializadas. Apesar de o curso oferecer ao egresso a possibilidade de atuar em outras áreas da Psicologia, conclui-se que em sua totalidade, os egressos participantes do estudo são predominantemente jovens de 20 a 30 anos, de gênero feminino, que andam na contramão da valorização monetária por gênero ganhando mais que os homens na maioria das faixas de remuneração e atuam direta e indiretamente na área clínica. Apesar de a pesquisa apresentar pontos que merecem reflexão na estruturação da formação do curso, cerca de 87,1% dos egressos apontam que o curso atendeu suas expectativas. Palavras-chave: Competências do Psicólogo, Egressos em Psicologia, Psicologia, Formação em Psicologia..

(9) ABSTRACT The day by day on labor market presents to Professional Psychologist and also to just-graduated, some complex situations that lead them to confront their knowledge, competencies and abilities developed during the Graduation one related to professional practice. Besides that, the quality of graduation aims to, according to current legislation, to contribute to development structure, social and economic of the country. Based on this context the objective of this study, by means of exploratory field research the professional profile of graduates by Psychology course from Universidade Metodista do Estado de São Paulo. Due to graduates’ perceptions of the period 2013 to 2015, check the correlation between training offered, along the graduation, based to Programa Pedagógico do Curso de Psicologia (PCC/2008) and its impact on the insertion of this group in the labor market. The data collection was carried out by means of invitation via email to 31 graduates and made operational via Google Forms. Of which, 31 valid answers were obtained. The choice of respondents, considering the sample established, followed to the discretion of sampling accessibility and data were analyzed from strategies analysis quantitative. The research instrument was built for this study and was made up of questions that aimed to characterize the participants, to investigate their perception about their academic formation and their professional insertion, besides raising their perceptions regarding the importance and the domain of professional competences. Analyzes were performed of Central tendency. The result signaled domain positive skills and professional biased clinical, however skills and abilities related to group psychology process organizational present weaknesses and need to be potentiated. Despite the course offer the egress the possibility to deal in other psychology areas, concluded that in its entirety the graduates are predominantly young 20 to 30 years gender female, walking in the against the valuation monetary by genre gaining more than men most of the tracks remuneration and work directly and indirectly in the clinic. Although the research presents some points in which some deep reflection is needed in graduated composition course, about 87,1% of the graduates point that the course has responded to the expectations.. Key-Words: Psychologist's skills, Graduates in Psychology, Psychology, Graduation in Psychology..

(10) LISTA DE FIGURAS. FIGURA 1 - CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CONTEMPORÂNEA DO PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DA PSICOLOGIA NO BRASIL, PROPOSTO POR PEREIRA & PEREIRA NETO, 2003. ............................................. 18 FIGURA 2- DIAGRAMA – SÍNTESE DA MINUTA DE DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE PSICOLOGIA. ....................................... 53.

(11) LISTA DE TABELAS. TABELA 1- COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO CURSO DE PSICOLOGIA ........51 TABELA 2 - EGRESSOS DO CURSO DE PSICOLOGIA DA UMESP, POR SEMESTRE, POR SEXO (2013-2015)...........................................................................58 TABELA 3 - AMOSTRAGEM POR COTAS (GÊNERO / FAIXA ETÁRIA) .............59 TABELA 4 - DESCRIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES POR ÊNFASE .........................................................................................................................................61 TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO TOTAL DE ESTUDANTES RESPONDENTES POR SEXO, SEGUNDO GRUPO ETÁRIO, A MÉDIA E O DESVIO PADRÃO .........................................................................................................64 TABELA 6 - DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DO TOTAL DE EGRESSOS, POR SEXO, SEGUNDO A FAIXA DE RENDA MENSAL FAMILIAR .............................. 64 TABELA 7- IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE INTERVENÇÃO EM ANÁLISE DO CONTEXTO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................. 67 TABELA 8 - IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE INTERVENÇÃO EM PROCESSOS PSICOLÓGICOS GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS ................................................. 72 TABELA 9 - IMPORTÂNCIA E DOMÍNIO DE CONHECIMENTO E HABILIDADES DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA .................................................. 78 TABELA 10 – OPINIÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE O CURSO DE GRADUAÇÃO QUE REALIZOU EM PSICOLOGIA E SUA INSERÇÃO PROFISSIONAL .............................................................................................................79 TABELA 11 – DISPOSIÇÃO DOS DADOS DAS HIPÓTESES .................................83.

(12) 12. SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO ...........................................................................................................13 2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 15 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..............................................................................15 3.1 Uma área de formação com procura crescente .................................................................. 17 3.2 Habilidades e Competências na formação do Psicólogo ................................................... 18. 4. A PSICOLOGIA NO BRASIL: TRAJETÓRIAS ....................................................... 21 5. CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA NO BRASIL: DIFERENTES FASES ...........21 5.1 O período pré-profissional (1833-1890) ............................................................................ 24 5.2 A fase da Profissionalização (1890 – 1906/1975) ............................................................. 25 5.3 O período “profissional” (a partir de 1975) e o curso de Psicologia da Metodista............ 34. 6. A PRÁTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS NA SOCIEDADE BRASILEIRA ........................................................... 45 7. O FIM DO CURRÍCULO MÍNIMO E A DESCRIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PSICÓLOGO ................................................................................ 46 8. DIRETRIZES CURRICULARES E COMPETÊNCIAS DO PSICÓLOGO ..............55 9. MÉTODO .................................................................................................................... 66 9.1 Procedimento de coleta e análise dos dados ...................................................................... 68 9.2 Questionário aplicado ........................................................................................................ 69. 10. RESULTADOS .........................................................................................................70 11. DISCUSSÃO .............................................................................................................80 12. CONCLUSÃO ...........................................................................................................84 13. REFERÊNCIAS ........................................................................................................86 14. APÊNDICE ............................................................................................................... 94 14.1 Apêndice A – Questionário da Pesquisa ......................................................................... 94. 15. ANEXOS ................................................................................................................... 105 15.1 Anexo A – Aprovação do Comitê de Ética ..................................................................... 105 15.2 Anexo B - Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........................ 106.

(13) 13. 1. Introdução. O cotidiano apresenta aos egressos dos cursos de graduação situações complexas. Finalizado o curso, quando inserido no mercado de trabalho, vê-se diante do confronto entre habilidades e competências desenvolvidas durante a formação acadêmica e aquelas requeridas no exercício profissional. Tal vivência permite-lhe avaliar a adequação da proposta pedagógica do curso realizado e resgatar aspectos intervenientes desse processo (Dyrce, 2008). Observar que avaliar constantemente os cursos de ensino superior também tem sido uma forte preocupação do Ministério da Educação que, em 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004), passando a avaliar os cursos de graduação, o desempenho acadêmico dos estudantes, bem como a qualidade da formação oferecida em âmbito nacional. Os resultados destas avaliações, conforme a mesma legislação, impactam diretamente nos cursos de graduação em Psicologia, pois servem de referencial básico para os processos de regulação e supervisão da educação superior, bem como para autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento destes cursos. Além disso, a qualidade da formação tem por objetivo, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), contribuir para o desenvolvimento estrutural, social e econômico do país. Diante disto, o Sinaes, por meio do seu manual avaliativo, em sua nona dimensão, faz referência à política de atendimento a estudantes e egressos. O sistema apresenta como núcleo básico e comum a inserção profissional dos egressos e a participação destes na vida da instituição, além de orientar para que seja observado se existem dados e indicadores para avaliar esta dimensão, como pesquisas ou estudos sobre os egressos ou empregadores dos mesmos. Silva (2010) relata que há pesquisas nacionais sobre formação do profissional de psicologia no nível de graduação, porém são escassas as informações sobre as estratégias de qualificação e requalificação utilizadas pelo psicólogo brasileiro após inserção no mercado de trabalho. Tal situação aponta para a importância de se resgatar e sistematizar as diferentes dimensões que envolvem o processo de formação do psicólogo buscando compreender, a partir do egresso dos cursos de Psicologia de uma instituição específica, quais como as habilidades e competências desenvolvidas ao longo da graduação vêm contribuindo no exercício da profissão. Busca-se com a pesquisa ora proposta, frente ao exposto, esclarecer as seguintes questões: a) como essas concepções e diretrizes se encontram presentes na formação proposta pelo curso de Psicologia da UMESP; b) quais competências os egressos do curso.

(14) 14. de Psicologia da Metodista entre 2013 e 2015 avaliam ter um domínio satisfatório. Buscando responder essas questões, a investigação proposta foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica. Esta buscou resgatar o processo de constituição da área no Brasil, identificando os princípios e diretrizes norteadores da formação do profissional de Psicologia em diferentes contextos históricos. Uma segunda etapa da pesquisa de campo será realizada com a aplicação de questionário, constituído por questões estruturadas, junto a uma amostra de 17 egressos do curso de Psicologia da UMESP entre os anos de 2013 e 2015. A escolha do curso de Psicologia da UMESP justifica-se por ter sido esta Instituição de Ensino Superior (IES) a terceira a ofertar o curso no estado de São Paulo, já que até a década de 1970 havia apenas dois cursos na área no estado de São Paulo: o da Universidade de São Paulo (USP), estabelecido desde 1938, e o da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em funcionamento desde 1946, ambos de referência e modelo para a implantação da graduação na Universidade Metodista de São Paulo (Prado, 2016). Nesse marco, vale salientar que a construção de um curso com mais de 45 anos de existência, como é o caso do da UMESP, percorre parte significativa da história no desenvolvimento da psicologia no país. Seu corpo docente e discente, ao longo desta trajetória, fez-se presente em movimentos, congressos, encontros, reuniões em conselhos, dialogando e participando de discussões fundamentais sobre a constituição da área, sua profissionalização, assim como sobre as diretrizes nacionais da educação desde sua criação (Chippari, 2016). Ainda de acordo com a autora, a história do curso da Universidade Metodista de São Paulo se entrelaça ao contexto social e regional em um momento em que a psicologia já estava estabelecida e reconhecida enquanto profissão, através da Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962. Mas seu reconhecimento pouco mais de uma década depois, por meio da Lei nº 74.259, de 08 de julho de 1974, o coloca como parte importante do processo de formação de psicólogos no estado de São Paulo..

(15) 15. 2. Objetivos. A pesquisa proposta para o curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo, tem como principal objetivo verificar, a partir da percepção dos egressos, a relação entre formação profissional oferecida, ao longo da graduação, a estudantes egressos do curso entre 2013 e 2015, e sua repercussão na inserção deste grupo no mercado de trabalho. Como desdobramento deste objetivo geral, assumimos como objetivos específicos: a) Identificar quais competências os egressos do curso de Psicologia da Universidade Metodista entre 2013 e 2015 avaliam ter um domínio satisfatório. b) Identificar a satisfação dos egressos frente às competências adquiridas no urso de Psicologia; c) Verificar se as ênfases descritas no plano pedagógico do curso contribuíram para o desenvolvimento das competências e habilidades dos egressos durante o período de formação; d) Verificar se as ênfases de formação propostas pelo plano pedagógico se concretizam nas atividades profissionais dos graduados; e) Identificar como os egressos percebem a contribuição do curso para sua inserção (ou não) no mercado de trabalho e atuação profissional.. 3. Fundamentação Teórica Desde o reconhecimento da Psicologia como profissão em 1962 (Lei 4119/1962), a profissão do psicólogo vem experimentando um contínuo crescimento quando se considera o número de profissionais inscritos inicialmente no Ministério de Educação e, posteriormente, nos Conselhos Regionais e no Federal de Psicologia, instituído em 1974 (Bastos et al 2010). De acordo com Bastos et al. (2010), este crescimento do número de registros profissionais se dá em função do ritmo ainda acelerado do aumento do número de cursos de graduação na área. Entretanto, apesar deste crescimento na oferta, Abbad e Mourão (2010) nos alertam para a precariedade na formação e as nem sempre disponíveis oportunidades de qualificação em psicologia no Brasil, visto que os cursos de graduação não atendem às demandas de formação profissional em relação às competências instituídas pelas diretrizes curriculares. Tal constatação pode ser observada, em parte, quando analisamos os resultados da avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Em 2016, de acordo com o Conselho Federal de Psicologia existiam 280.962 mil.

(16) 16. Psicólogos em todo o Brasil, dos quais o estado de São Paulo participava com 88.557 mil registrados em conselhos regionais, correspondendo a uma parcela de 32% de profissionais de todo o país. Apesar da haver indícios do uso da Psicologia como estudos psicológicos em meados de 1800, Pessoti (1988), Yamamoto et al (2010) relatam que ao longo desses 50 anos de profissão regulamentada, muito se estudou e se debateu sobre a situação da Psicologia no Brasil, bem como sobre as características da profissão, as responsabilidades e inserção do profissional da área. Segundo Pacheco (2006), em 1975, a formação profissional em psicologia começa a ser posta em questão, através da divulgação de trabalhos de iniciativa tanto individual quanto institucional. Mesmo com o grande destaque da Psicologia, na década de 1970, por sua formação acadêmica voltada para a atividade clínica, o que auxiliou na consolidação de seus conselhos representativos e no início da produção de artigos científicos na área, Abbad e Mourão (2010) relatam que na década de 1990 o psicólogo começou a sentir e a perceber a variedade de domínios e áreas de atuação que a profissão proporcionava. Essa percepção desenvolveuse, conforme os autores, apoiada pelas significativas mudanças econômicas, políticas e sociais ocorridas na sociedade moderna, que contribuíram para o desenvolvimento de novas técnicas de gestão, impulsionadas pela reestruturação produtiva e seus impactos nas relações de trabalho traduzidas, entre outras formas, na crescente presença do trabalho temporário e terceirizado, assim como do crescente desemprego estrutural e na baixa qualificação da força de trabalho. Essas mudanças, tal como sustentam os autores, também incidiram na busca destes trabalhadores por qualificação contínua e pelo aprendizado de novas competências, a partir de então exigidas pelo mercado de trabalho. Assim também pensam Bastos et al. (2010), que entendem que, em um mundo cambiante, os profissionais são constantemente estimulados ou até obrigados a desenvolver novas competências em seu trabalho. De acordo com Abbad e Mourão (2010), este novo cenário acabou impactando diretamente no desenvolvimento das práticas do profissional de Psicologia, visto que se tornou também necessária sua capacitação para o aprimoramento de competências para o exercício de intervir e propor melhorias como agente de transformação social, fazendo com que o relacionamento ativo do aprendiz na construção do seu próprio perfil profissional e seu contato frequente com outras pessoas acabe sendo a tônica da sua formação. Segundo os autores, Entre as mais importantes e salientes transformações estavam aquelas que modificavam concepções do psicólogo sobre o fenômeno psicológico, as fontes de conhecimentos que embasavam a prática profissional, as formas de inserção do profissional no mercado de trabalho, o tipo de clientela atendida e o foco de.

(17) 17. intervenção. (Abbad e Mourão, 2010, p. 381).. No mesmo sentido caminham tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais, que fundamentam o ensino superior no país como o Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) de nº 0072/2002, que determina que os cursos em psicologia contemplem de maneira ampla a formação do psicólogo, respeitando as múltiplas concepções teóricas e metodológicas, bem como suas práticas e áreas de atuação, apresentando três perfis para a formação na área: o bacharelado em Psicologia, a licenciatura em Psicologia e a formação do Psicólogo. 3.1 Uma área de formação com procura crescente. De acordo com dados do Sindicato das Mantenedoras de São Paulo, nas últimas décadas o curso de Psicologia no Brasil apresentou um crescimento na sua procura na ordem de 130%. Observou-se ainda um aumento de 35% no número de concluintes em todo país. Os dados apurados pela entidade apontam ainda que 76% dos egressos dos últimos anos são de rede privada de ensino. Até 2014, os cursos de psicologia foram responsáveis pela oferta de 207.070 mil matrículas, que se desdobraram em 80.715 mil ingressantes nas faculdades ou universidades. Tomando por referência o mesmo ano, 20.663 mil alunos conseguiram concluir o curso. Este crescimento também é percebido e examinado por Bastos et al. (2010), que aponta para três grandes características que refletem e revelam permanências e mudanças, ao longo dos últimos 20 anos, na profissão. Entre essas características percebe-se o aumento da participação dos homens sem alteração do predomínio das mulheres, a melhor distribuição da profissão no espaço nacional, e o interesse pela área por parte da população de adultos jovens que, em 2009, tinha em média de 36,7 anos. O Sindicato das Mantenedoras do Estado de São Paulo indica também que em 2014 a região do ABCD, onde localiza-se a UMESP, registrou 3.058 matriculas em cursos da área, o que significou um aumento na procura de 42% ao longo da última década. Porém, tal como os dados apresentados em âmbito nacional, dos 1.398 ingressaram nos cursos, somente 178 conseguiram concluir, demonstrando uma queda no número de concluintes de 70% em comparação ao observado na última década. De acordo com os dados fornecidos pela UMESP e correlacionando-os aos da região, a universidade foi responsável por preparar para inserção no mercado de trabalho, em 2014, 101 profissionais, correspondendo a 57% dos egressos graduados na área em 2014 na região do ABC..

(18) 18. 3.2 Habilidades e Competências na formação do Psicólogo De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia – PPC (2008) da Universidade Metodista de São Paulo, os egressos do curso que são objeto desta pesquisa foram formados através de duas ênfases: Psicologia da Saúde e Comunitária e Psicologia Organizacional e do Trabalho. A escolha dessas ênfases foi determinada com base na inserção regional, entendendo-se que a formação deve ser ampla e abrangente. Ainda de acordo com o PPC (2008), as duas ênfases oferecidas pela instituição possuem objetivos alinhados com as Diretrizes Curriculares Nacionais e se estruturam a partir dos seguintes objetivos: a) capacitar o aluno para atuar nas organizações/instituições considerando a necessidade de promover o desenvolvimento, a saúde e o bem-estar do trabalhador, de maneira individual e/ou grupal, a partir da pluralidade da ciência psicológica; b) capacitar o aluno para diagnosticar e intervir em uma perspectiva preventiva e educativa; c) promover mudanças a partir da compreensão das relações entre indivíduotrabalho-organização e do reconhecimento da dinâmica da interação entre saúde-qualidadeprodutividade; d) identificar os desafios contemporâneos presentes no contexto do trabalho; e) capacitar o aluno para atuar em instituições e na comunidade visando promover a saúde integral, o desenvolvimento e o bem-estar tanto das pessoas envolvidas quanto dos dispositivos institucional/comunitário, a partir da pluralidade da ciência psicológica; f) capacitar o aluno para diagnosticar e traçar estratégias de intervenção nas instituições e comunidades. a. partir. das. perspectivas. da. prevenção,. da. educação. e. do. tratamento/reabilitação; g) capacitar o aluno para analisar as variáveis psicossociais e os componentes emocionais e cognitivos presentes em indivíduos, instituições e comunidades, e, h) capacitar o aluno para que possa prover mudanças a partir da compreensão da interação entre os elementos sociais, econômicos, culturais e políticos, além de elementos psicológicos. Para um melhor entendimento e aprimoramento da construção dos conhecimentos, habilidades e competências do curso de psicologia, as diretrizes curriculares determinam eixos que estruturam ao longo do processo de formação a explicitação de seus pressupostos e fundamentos, procedimentos, interfaces e práticas, quais sejam: fundamentos epistemológicos e históricos; fundamentos teórico-metodológicos; procedimentos para investigação científica e prática profissional; Fenômenos e processos psicológicos; Interfaces com campos afins do conhecimento e Práticas profissionais para atuação em diferentes contextos (CNE, 0062/2004). De acordo com Abbad e Mourão (2010) as competências dos psicólogos, após análise das Diretrizes Curriculares, podem ser agrupadas em cinco categorias de conteúdo: 1. análise do contexto e do campo de atuação; 2. intervenção; 3. investigação científica; 4..

(19) 19. avaliação e 5. atuação inter e multiprofissional. Para garantir a formação e capacitação do conhecimento no campo da psicologia e constituir a identidade do curso, o Conselho Nacional de Educação determina a criação de um núcleo comum baseado no conjunto de competências básicas que aferem desempenhos e atuações iniciais do formando de psicologia, permitindo assim o domínio de conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que exijam investigação, análise, avaliação, prevenção e intervenção dos processos psicológicos (CNE, 0062/2004). Segundo o PPC (2008), as competências propostas pelo curso de Psicologia oferecido pela UMESP possuem características parecidas com aquelas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e estão dispostas da seguinte maneira: a) elaborar projetos e desenvolver estratégias para possíveis intervenções nas situações e relação do trabalho/institucional comunitárias, considerando o contexto regional; b) elaborar e redigir relatórios de natureza científica ou técnica; c) analisar, descrever e interpretar comportamentos dos indivíduos e grupos a fim de facilitar o acesso aos estados subjetivos dos mesmos escuta e observação psicológicas; d) analisar e interpretar a rede discursiva e os laços sociais presentes no contexto institucional/comunitário; e) realizar entrevistas em diferentes contextos e finalidades; f) conduzir e mediar diferentes tipos de reuniões; g) identificar as necessidades individuais e grupais de natureza psicológica no contexto do trabalho e institucional/comunitário; h) utilizar diferentes métodos e técnicas de intervenção com indivíduos e grupos; i) atuar em equipes inter e multidisciplinares; j) coordenar e manejar processos grupais, considerando as diferenças individuais e culturais de seus membros; k) coordenar, elaborar e acompanhar projetos de intervenção envolvendo indivíduos e/ou grupos no contexto do trabalho; l) atuar de forma compatível com as normas éticas que pautam o exercício profissional do psicólogo. Ainda de acordo com o PPC do curso de Psicologia da UMESP (2008), espera-se que tais competências possam formar egressos que sejam envolvidos na promoção da saúde e prevenção de doenças de natureza psicológica em indivíduos, grupos e/ou organizações. De acordo com Abbad e Mourão (2010), estas competências reportam-se a desempenhos e atuação do graduado em Psicologia garantindo um domínio básico ao profissional e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos. Assim também indicam Zabala e Arnau (2010), que afirmam que o conceito de competência surge de posições basicamente funcionais, ou seja, com relação ao papel que devem cumprir para que as ações humanas sejam o mais eficiente possível. Neste mesmo sentido e visando garantir o nível dos conteúdos programáticos, a qualidade do ensino, as habilidades e competências aprendidas durante esse processo de.

(20) 20. formação, o Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP), em cumprimento à Lei nº 10.861, de 14 de Abril de 2004, busca aferir, a cada três anos, de acordo com calendário a avaliação do Ensino Superior, a qualidade do ensino oferecido pelas instituições por meio do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Abbad e Mourão (2010) nos alertam para os resultados obtidos nas últimas avaliações do exame do ensino superior, que apontam baixa qualidade do ensino, ressaltando que as competências relacionadas às investigações científicas demandam uma maior requalificação, além de possuir defasagem de competências em organizações e em processos grupais. Assim também alertam Zabala e Arnau (2010), indicando que a formação inicial e permanente da maioria das profissões centrou-se e se reduziu à aprendizagem de alguns conhecimentos, ignorando as habilidades para o desenvolvimento da profissão, fomentando o caráter dissociado entre a teoria e a prática, onde os alunos memorizam os assuntos, desenvolvendo conhecimento adquiridos em uma prova e não para poder aplicá-los. Neste sentido, a continuidade da formação se faz necessária e auxilia no desenvolvimento e aprimoramento de práticas e competências que até então não foram desenvolvidas no período de graduação. Segundo Heloani et al (2010), atualmente a Psicologia tem sido uma das profissões que conciliam a atividade autônoma e assalariada. No entanto, a maioria dos profissionais da área é assalariada. Tal situação é gerada em função da diversidade de setores nos quais o Psicólogo atua, a maioria inserida no serviço público, acompanhada, em seguida, pela inserção no setor privado e, em menor proporção, no terceiro setor. Concomitantemente, Bastos e Guedes (2010) ressaltam a importância da psicologia se tornar objeto de estudo e pesquisa científica constante, oferecendo assim dados que promovam reflexões não só para avaliar o cumprimento dos compromissos sociais, mas, sobretudo, para apontar problemas, desafios e limites que possam impulsionar os seus processos de mudança. Os autores destacam que a ausência dessa investigação sistemática afeta os insumos para avaliar e rever a formação que está sendo oferecida aos profissionais, exigência fundamental de toda atuação responsável. A trajetória para a psicologia conquistar o status que possuí, consolidou-se através do tempo por fases significantes e estruturantes que deram a psicologia base para a construção de sua identidade. Estes aspectos foram distribuídos em fases importantes, como: O período pré-profissional (1833-1890), A fase da profissionalização (1890 – 1906/1975), O período “profissional” (a partir de 1975) e em especial nesta última fase a importante participação da Universidade Metodista de São Paulo no processo de estruturação da Psicologia em São Paulo. A demonstração histórica da Psicologia no Brasil.

(21) 21. e seu desbravamento é tema de pesquisa de diversos autores, dentre eles Bastos e Guedes (2010); Costa (2010); Lisboa e Barbosa (2009); Massimi (1990); Pereira e Pereira e Neto (2003); Pessoti (1988) e Yamamoto (2010) que contribuem no processo de resgate histórico e suas trajetórias iluminando e orientando os desafios da solidificação da profissão percorrida até o presente momento e que serão retratados através das trajetórias no decorrer do próximos capítulos da dissertação. 4. A Psicologia no Brasil: trajetórias. O traço distintivo desta primeira parte da pesquisa é mostrar o percurso histórico da formação e institucionalização da psicologia no Brasil e como este processo se entrelaça com a formação do profissional da área, em base a pesquisa bibliográfica. Busca-se nesse momento, a apresentação das diferentes fases que marcam a constituição da área no Brasil, para posteriormente localizar o debate sobre habilidades e competências do profissional de psicologia no contexto das exigências da atual legislação, assim como nas diretrizes que embasam a matriz curricular do curso de Psicologia da UMESP.. 5. Constituição da psicologia no Brasil: diferentes fases. A formação do Psicólogo no Brasil é tratada há mais de 100 anos como um tema importante por diversos autores (Bastos & Guedes, 2010; Costa, 2010; Yamamoto, 2010; Lisboa & Barbosa, 2009; Pereira & Pereira e Neto, 2003; Massimi, 1990; Pessoti, 1988). Em comum, os autores ressaltam a trajetória da profissão partindo da premissa de que para se entender o contexto presente e traçar o futuro há que se refletir criticamente e construtivamente sobre o processo histórico de ensino, assumindo compromisso com a qualidade da formação tanto básica como específica dos psicólogos brasileiros. Dentre os principais relatos sobre a estruturação da psicologia no Brasil, Pessoti (1988) destaca-se por ser um dos pioneiros neste assunto. Sua abordagem sobre o tema retrata o contexto histórico da psicologia através de uma divisão em quatro períodos marcados pela ausência ou presença de instituições ligadas a Psicologia. Segundo o autor, foi a partir da independência política do Brasil, em 1822, que o país começa a se aproveitar dos múltiplos modos culturais e científicos, passando a vivenciar a criação de instituições de ensino para a promoção do desenvolvimento local. Nasce, nesse contexto, em 1833, as Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, ambas voltadas a atender as necessidades básicas e intelectuais da elite daquele período..

(22) 22. Com o advento das Faculdades de Medicina e o início das escolas de magistério, surge a construção de um saber psicológico. Esta fase, por sua vez, pode ser circunscrita, conforme o autor, em dois períodos: o “Pré-institucional”, que se estende até 1833, marcado pela influência do empirismo e relativismo religioso nos saberes psicológicos, e o “Institucional”, em curso entre 1833 e 1934, marcado pelos critérios epistemológicos e científicos (Pessoti, 1988 p.20-21). Em seguida, mais dois períodos são citados pelo autor, o “Universitário”, que foi de 1934 a 1962, marcado pelo início do ensino superior da Psicologia na “Universidade de São Paulo - USP” e na Pontífice Universidade Católica – PUC e, por último, o período que ficou conhecido como “Profissional”, momento que tem como marco a regulação da profissão, em 27 de agosto de 1962. Autores como Pereira e Pereira Neto (2003) relatam que esta periodização proposta por Pessotti (1988), estabeleceu marcos para a trajetória de desenvolvimento da Psicologia no país que foi de fundamental importância para a compreensão e organização da profissão. No entanto, mesmo sem considerar os critérios de Pessoti (1988) inadequados, os autores trazem uma nova proposta refinada e contemporânea para a já conhecida periodização, visando incrementar as reflexões sobre a história da profissão de Psicólogo(a) no país, apoiadas pelas referências teóricas das “Sociologia das Profissões”, por se tratar de uma especialidade da sociologia geral que explora o processo de profissionalização que especifica uma série de características ou atributos considerados inerentes e comuns a todas as profissões (Cardoso, 2005). Pereira e Pereira Neto (2003) consideram que a periodização proposta por Pessotti (1988) deixa uma lacuna, já que não apresenta, segundo os autores, um referencial teórico expressivo voltado diretamente à profissão de Psicólogo. Para os autores, há, na trajetória proposta por Pessotti (1988) uma carência de discussões científicas acerca da profissão. Desta maneira, os períodos são apresentados e estruturados cronologicamente, salientando datas que marcam a criação de instituições ligadas ou não a Psicologia, a partir de uma trajetória embasada em textos coloniais que discorrem explicitamente sobre política, teologia, medicina, pedagogia e moral. Diante desse quadro, visando ampliar a perspectiva proposta por Pessoti (1988), e amparados por referencias teóricas da Sociologia das Profissões, Pereira e Pereira Neto (2003) apresentam uma proposta contemporânea, visando incrementar as reflexões sobre a história dessa profissão, incluído escritos de autores como: Marina Massimi, Lourenço Filho, Antônio Gomes Penna que trazem textos com fundamento científico e atual, propondo assim, uma classificação da divisão do desenvolvimento e estruturação da Psicologia em três períodos, a saber: pré-profissional (1833-1890), profissionalização (1890/1906-1975) e profissional (pós 1975)..

(23) 18. Figura 1. Contextualização histórica e contemporânea do processo de profissionalização da Psicologia no Brasil, proposto por Pereira & Pereira Neto (2003)..

(24) 24. 5.1 O período pré-profissional (1833-1890) Pereira e Pereira Neto (2003) articulam de maneira sutil os dois primeiros períodos propostos por Pessoti (1988) -“Pré-Institucional”, até 1833, e “Institucional”, que se inicia em 1833 e se estende até 1934em um só período “pré-profissional”, visando descrever o momento histórico que antecede a profissionalização da Psicologia no país. Para Pessoti (1988), sobre o período denominado de “pré-Institucional” versam os escritos feitos pelos missionários da nova terra descoberta até a criação das Faculdades de Medicina no país. Estes escritos, segundo o autor, eram individuais, sem compromisso com a construção ou difusão de um saber psicológico, em sua total idade influenciados pela ideologia dos modelos dominantes europeus, solidificados em um moralismo cristão com cunhos civilizatórios, transcritos de uma pedagogia racionalista com um naturalismo de matriz empirista, coroado pelo organicismo e pela ênfase na influência do ambiente. Já o período Institucional teve como marco a construção das Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro em 1833 e foi até 1890, que passa a partir deste momento a utilizar o uso dos termos próprios de estudo no campo emocional contribuindo assim na construção do conhecimento de um Saber Psicológico. Após a criação das Faculdades de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro em 1833, Pessotti (1988) relata que este novo período Institucional acabou produzindo médicos com vínculos enraizados nas questões étnicas, afetivas ou culturais com a população, visto que estes profissionais passaram a utilizar seu conhecimento empírico para a construção científica específica do saber que ficou conhecido a partir de 1890 como Psicologia, através da Reforma de Benjamin Constant que tinha segundo Freitas (2015) o intuito de substituir o currículo acadêmico pelo currículo enciclopédico, ou seja, um currículo prático, característico das ideias positivistas. Esta aproximação da Medicina para a Psicologia trouxe contribuições intelectuais, estudos sistemáticos, proporcionando assim uma escrita culta e acadêmica, colaborando para a construção de manuais, tratados com propósitos práticos e principalmente uma grande diversidade de estudos para os campos psicológicos. Para Pereira e Pereira Neto (2003), estes eram sinais de novos tempos para a Psicologia, pois nas faculdades os médicos apresentavam um grande interesse na construção de conteúdos psicológicos, visto que na Faculdade de Medicina da Bahia o enfoque dos conteúdos produzidos era voltado para os aspectos sociais, forense e de.

(25) 25. higiene mental, enquanto que na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro a produção dos saberes psicológicos cresciam ligados à neurologia e neuropsiquiatria. Neste ponto, Pereira e Pereira Neto (2003) utilizam-se dos escritos de Pessoti (1988) para apresentar sua argumentação englobando os dois períodos propostos, reforçando o que passam a denominar de período “Pré-profissional”, compreendido entre os anos que sucedem 1833 até 1890, justamente por ser constituído por um momento em que não havia uma psicologia propriamente dita, dotada de sistematização teórica e terminologia própria, carente de um campo de conhecimento específico, sem sequer possuir uma prática reconhecida no país. O campo da psicologia estava no início de suas reais propostas. O que havia então eram apenas pessoas interessadas nas questões psicológicas, não havendo no século XIX, todavia a profissão de Psicólogo(a) no Brasil. São essas as considerações que levam o autor a delimitar esse período como “PréProfissional”. Esse pensamento também é compartilhado por Waeny e Azevedo (2009), pois, segundo os autores, com a Reforma de Benjamin Constant, de 1890, a tendência humanista na educação foi deixada de lado, apoiada pelo decreto de Lei nº 981 de 1890 (Brasil, 1980), sendo substituída por uma tendência cientificista, passando a ganhar uma identidade e ser conhecida como tal. A reforma de Benjamin Constant era composta de 21 decretos com foco em métodos e conteúdos de cunho liberal e elitista, versavam sobre a educação e estabelecimentos mantidos pelo governo federal na capital federal, ressalvando o ensino superior que tinha instituições de ensino em outras cidades e capitais do país (Delaneze, 2007).. 5.2 A fase da Profissionalização (1890 – 1906/1975). Pessoti (1988), Massimi (1993) e Pereira e Pereira Neto (2003) concordam que os três momentos mais importantes que marcam o início estruturação profissional da Psicologia se dá justamente no período criado pela Reforma de Benjamin Constant, em 1890, em conjunto com a inauguração do Laboratório Experimental na Educação – Pedagogium, em 1906, e a regulamentação da profissão em 1962. Entretanto, Pereira e Pereira Neto (2003) complementam que para se tornar um tipo de atividade além de específica, especializada, era necessário que a Psicologia.

(26) 26. detivesse um conhecimento delimitado, complexo e institucionalizado. A área de conhecimento necessitava organizar seus interesses em associações que padronizassem a conduta dos pares, realizando uma autorregulação que deveria se efetivar por meio da fiscalização, apoiada em dispositivos formais, entre os quais se destacam os códigos de ética. Dessa forma, os autores propõem como referência para demarcar o fim do período de profissionalização a criação do código de ética de 1975, que regulamenta a praticada profissão. Com o início dos anos de 1890 a Psicologia começa a se aproximar da educação impulsionada pela reforma de Benjamin Constant, que inclui a Psicologia nas matrizes curriculares, fazendo-se importante para o desenvolvimento da profissão e contribuindo assim, para o início da institucionalização da Psicologia no Brasil (Pereira & Pereira Neto, 2003). Assim também entendem Waeny e Azevedo (2009), no qual reforçam que neste momento nasce a primeira formalização do ensino da Psicologia, onde na disciplina de Filosofia, que antes contemplava e discutia temas psicológicos, passa a se chamar “Psicologia e Lógica”, e a disciplina de Pedagogia acabou sendo reorganizada como “Pedagogia e Psicologia”. Logo em seguida, mais precisamente em 1892, em São Paulo, a Psicologia assume forma de disciplina específica, apoiada pelo surgimento das escolas normais que tinham como objetivo formar um corpo docente competente e adequado às necessidades do sistema educacional brasileiro, encontrando fundamentação na Psicologia experimental que acabava de surgir (Massami, 1993). Essa transformação no ensino, assim como a constituição das escolas normais, foi amparada em São Paulo pelo decreto nº27, de 12 de março de 1890, que, especifica que “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz”. Até então, a “Psychologia” era conhecida, desde 1833, pelas Faculdades de Medicina, como um objeto de estudo das áreas de conhecimento como: Filosofia, Direito, Medicina, Pedagogia e Teologia Moral, sendo ensinada pela Faculdade de Direito de São Paulo como uma “Ciência do Homem” fundamentada na fisiologia ou “Física da Natureza Humana” tornando-se uma disciplina curricular obrigatória no país em 1928 (Lisboa & Barbosa, 2009).Pode-se dizer que as articulações entre Psicologia e Educação foi essencial para a autonomização da psicologia no Brasil, de tal maneira que se pode dizer que a Educação foi o terreno fértil no qual a Psicologia se desenvolveu. Essa relação permaneceu forte nos anos subsequentes, podendo-.

(27) 27. se dizer que foi no campo da Educação que a Psicologia mais efetivamente encontrou as bases para seu desenvolvimento e, ao mesmo tempo, que foi na Psicologia que mais o campo da Educação fundamentou suas teorias e práticas (Antunes, 2002, p.193). A partir deste momento, a Psicologia passa a disseminar os seus conhecimentos para a população com a inserção da Psicologia como disciplina, viabilizada pela reforma de Benjamin Constant, em 1890, assim como com o surgimento da Psicologia Experimental. Estes mesmos pensamentos se encontram nos escritos de Antunes (1991), os quais relatam que a criação do Laboratório Experimental, só foi possível através do decreto nº 980, de 1890 (Brasil, 1890), proposto pelo advogado e diplomata Rui Barbosa. O laboratório ficou conhecido como um centro de produção de conhecimentos e estímulos para as realizações educacionais. Manteve-se em funcionamento até 1897 como um museu pedagógico. Ainda segundo o autor, logo em seguida, e com intuito de ser um “Centro de Cultura Superior aberto ao público”, por intermédio de Medeiros de Albuquerque, nascem 1906 o Laboratório de Psicologia Pedagógica, “Pedagogium”, projetado pelo psicólogo e advogado Alfred Binet idealizador do teste de quociente de inteligência ou QI em Paris, coordenado pelo médico e psicólogo Manoel Bonfim, acompanhando assim as tendências europeias da psicologia. O Laboratório, conforme Niskier (2011), foi extinto em 1919 pelo decreto municipal nº 1360, do Rio de Janeiro, por não atingir de acordo com Antunes (1991) as finalidades previstas na reforma de Benjamin Constant, entre as quais transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas reparador. Pessoti (1988) complementa retratando a importância que o Laboratório teve na disseminação do conhecimento científico, pois com a realização de pesquisas passou a contribuir com artigos que foram publicados na revista Educação e Pediatria, bem como no auxílio de trabalhos que culminaram na construção do livro de Manuel Bonfim intitulado “Noções de Psicologia”, editado em 1917 e em 1922, e no estudo do médico e Psiquiatra Plínio Olinto, “Fadiga Intelectual de Escolares”, de 1934. É parte desse processo, tal como já apontado anteriormente, conforme.

(28) 28. destaca Massimi (1990), o quanto a pedagogia começa a encontrar fundamento científico na psicologia experimental, que acabara de surgir. Este será o caminho, conforme o autor, pelo qual a disciplina de psicologia conquista, em 1893, sua obrigatoriedade na Escola Normal de São Paulo estendendo-se, em 1928, para todo país. Segundo Pereira e Pereira Neto (2003), em paralelo, a medicina deixava cada vez mais claro seu interesse na institucionalização da psicologia, fato este que se consolida em 1923, após a criação de um laboratório experimental dentro da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro, que ficou conhecido como Hospital Nacional de Psicopatas. Centofanti (1982) relata que o laboratório experimental estava naquele momento sob a direção do médico polonês Waclaw Radeki que o transforma, em 1931, no Instituto de Psicologia. Esta situação é oficializada em 1932, pelo Ministério da Educação e Saúde Pública, que reconhece o Instituto como centro coordenador de estudos de psicologia geral e aplicada, com objetivos que abarcavam desde a realização de pesquisas científicas, aplicações práticas, à formação de psicologistas profissionais, mediante cursos teóricos e práticos, e com estágio obrigatório em seus laboratórios, através do decreto nº 21.173 (Brasil, 1932). Conforme Penna (1992), este laboratório contribuía no auxílio das atividades médicas, atendimentos sociais, estruturação de um núcleo de pesquisa e um centro de formação de psicólogos, onde eram realizadas práticas que em seguida se tornaram práticas do psicólogo, como a testagem e a psicoterapia. Logo após, na Escola Normal de São Paulo, sem a necessidade de decreto governamental, nasce o segundo laboratório de Psicologia Experimental, administrado pelo médico, pedagogista e livre docente da Universidade Moderna em São Paulo Ugo Pizzoli, que passa a realizar pesquisas experimentais sobre o raciocínio infantil, grafismo, memória, cinética, tipos intelectuais e associação de ideias. Mas é sob a direção de Lourenço Filho, com auxílio de Noemi Silveira, que os estudos do desenvolvimento mental, inquéritos sobre jogos, influência de leituras e de cinema, aprendizagem e maturidade para aprendizagem da leitura e da escrita se tornam referências descritivas para o estudo do teste ABC, em 1927.

(29) 29. (Pessotti, 1988). De acordo com Guimarães (1928), neste período a psicologia passa a contar com médicos que resolvem dedicar-se a profissão de psicólogo, a exemplo de Nilton Campos, que se dedica à área após participar de curso ministrado por Radeki na Universidade do Rio de Janeiro, em 1925, posteriormente, junto com Radeki, Campos publicaria suas “Pesquisas Experimentais da Influência do Material Mnemônico Esquecido Sobre a Associação Livre”, nos Trabalhos de Psychologia em 1928, que eram na verdade, separatas dos “Anaes da Colônia de Psychopatas” (Centofanti, 1982). Neste ínterim a Psicologia começava a se expandir no país, através das fundamentações científicas que Radeki havia estruturado para facilitar o aprendizado, o que acabou colaborando para mostrar que seu trabalho parecia estar na direção certa, pois seus fundamentos acabaram atraindo a equipe médica das Forças Armadas que indicou um grupo de militares para fazer o curso de Psicologia no Laboratório, dos quais designou três médicos a ficarem para aprender a desenvolver pesquisas psicológicas para o recrutamento de aviadores, dentre eles o capitão Ubirajara da Rocha e os tenentes Arauld Bretas e Alberto Moore (Centofanti, 1982). Esta aproximação com a área médica do Exército foi extremamente relevante para a profissionalização da Psicologia no país, pois fez com que a concepção teórica da Psicologia de Radekiana amadurecesse e concluísse entre 1928 e 1929, durante o curso de Psicologia ministrado na Escola de Aplicação do Serviço de Saúde do Exército, a publicação de 17 fascículos divididos em cinco capítulos intitulados “Resumo do Curso de Psychologia”. Estes escritos incluíam de maneira criteriosa e clara os cinco elementos centrais e fundamentais do sistema de aprendizagem, estabelecendo sua primeira estruturação no ensino que ficaram conhecidas como: “A psicologia da vida intelectual, A Psicologia da Vida Afetiva, A Psicologia da Vida Ativa, Problemas da Psicologia individual e Coletiva e Psicotécnica conhecida como a prática dos conhecimentos aplicados” (Centofanti, 1982. p. 15). Este curso deixou um legado importante para o desenvolvimento posterior da Psicologia daquele período, com destaque para Ubirajara da Rocha que produziu dois trabalhos que tratavam do estudo da atenção nos.

(30) 30. aviadores que fora publicado em 1929, além das produções dos tenentes Arauld Bretas e Alberto Moore, cumprindo assim a finalidade do laboratório (Centofanti, 1982). Centofanti (1982) também relembra que o plano de ensino proposto por Radeki foi o primeiro de domínio público sobre a formação em Psicologia no Brasil, o qual acabou não sendo concretizado visto o fechamento do Instituto em menos de um ano de atividade, em 24 de outubro de 1932, pelo decreto de Lei nº 21.999 (Brasil, 1932), com motivos não muito claros na justificativa da lei. Porém, o autor traz a perspectiva de três possíveis interpretações que poderia justificar o fechamento do Instituto, dentre elas, uma forte pressão de setores influentes da Psiquiatra sobre alguns ministros para impedir a profissionalização da Psicologia no Brasil; a influência de grupos católicos ligados à Psicologia pressionando o alto escalão do governo Vargas solicitando a queda de Radeki, bem como o fechamento do Instituto; e a de que o orçamento do instituto daria apenas para mantê-lo durante sete meses em que ficou aberto, visto que ele havia sido criado para se auto sustentar. Ainda de acordo com o autor, o Instituto voltou às suas atividades em 1937, incorporadas à Universidade do Brasil, valendo-se de alguns dispositivos da Lei nº 452, de maio de 1937 (Brasil, 1937). Penna (1992) relembra de maneira importante que Radeki não era Psicólogo e sim um estudioso da Psicologia, o que teria contribuído para ressaltar de maneira sutil que o trabalho do Psicólogo(a) não era o de ensinar médicos a tratar dos doentes, visto que suas bases de conhecimento eram advindas da produção científica estruturadas dos seus conhecimentos no campo da Psicologia, evitando assim, que o Psicólogo não se tornasse uma figura ameaçadora aos olhos dos médicos, e sim, um profissional que atua de forma complementar e articulada ao que conhecemos hoje de processo Psicoterapêutico. Para Pereira e Pereira Neto (2003) esta experiência foi à parte significativa do processo de profissionalização da psicologia, visto que a partir daí ficou estabelecido qual era o campo de atuação das práticas da área, e que, diga-se de passagem, são utilizadas até hoje. É também na década de 1930 que a psicologia consegue sua inserção.

(31) 31. no ensino superior passando a configurar como uma disciplina obrigatória conhecida como “Psicologia Geral” nos cursos de Filosofia, Ciências, Pedagogia e em matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Foi mais precisamente em 1934 com a criação da Universidade de São Paulo, que naquele momento transformou a antiga escola normal “Instituto de Educação Caetano de Campos” em “Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP” com o intuito de incorporar o Laboratório Educacional à “Cátedra de Psicologia Educacional”, o que mostra que a Psicologia começou a ganhar relevância na formação de outros profissionais (Lisboa & Barbosa, 2003). Neste mesmo momento a psicologia começa a se desvincular das aplicações médicas, iniciando seu desenvolvimento autônomo, passo este importante para sua valorização (Pessotti, 1988). Além disso, a área passa a ganhar força fora do estado de São Paulo, começando a se desenvolver também em Universidades como a do Brasil, no Rio de Janeiro, a Católica e a Federal de Minas Gerais, e a Federal do Rio Grande do Sul (Lisboa & Barbosa, 2003). Logo no final da década de 30, mais precisamente no ano de 1939, a psicologia no Rio de Janeiro passa a se fortalecer ganhando duas cátedras importantes, fato este que só foi possível após a retomada e incorporação do Laboratório do Engenho de Psicopatas pela Universidade do Brasil no Rio de Janeiro, em 1937, e que ficaram conhecidas como Cátedra da Psicologia Geral tanto no departamento de Filosofia, Psicologia Educacional, como no departamento de Pedagogia e Psicologia Aplicada da Escola Nacional de Educação Física e Desportos (Penna, 1992). Para Pereira e Pereira Neto (2003), a década de 1930 contribuiu sem dúvidas para a solidificação acadêmica da psicologia, repercutindo na década de 40 através da institucionalização da formação do Psicólogo Brasileiro, conforme Decreto-Lei nº 9.092 de 26 de Março de 1946 (Brasil, 1946), que determinava que para obter o diploma de licenciado, os alunos do quarto ano receberiam formação didática, teórica e prática, no ginásio de aplicação, e seriam obrigados a fazer um curso de psicologia aplicada à educação, deixando claro ainda que os que não estivessem dentro destas exigências receberiam apenas o diploma de bacharel. Desta maneira, o psicólogo habilitado deveria.

(32) 32. frequentar os três primeiros anos de filosofia, biologia, fisiologia, antropologia ou estatística e, em seguida, especializar-se em psicologia, para poder enfim iniciar o exercício das atividades de psicólogo. Assim sendo, a psicologia já era uma ciência presente na vida das pessoas e o movimento para o estabelecimento e regulamentação da profissão começou a aparecer através da proposta de anteprojeto de Lei nº 3.825, de 1958. Tal fato culminou no pedido do Conselho Nacional de Educação de sugestões relativas para regulamentação da psicologia às entidades da área acerca da profissão de Psicologistas, mas infelizmente a proposta não veio ser aprovada pelo MEC, pois estava em jogo naquele momento uma disputa coorporativa pela exclusividade da atividade clínica, disputa esta que separava médicos e psicólogos (Esch & Vilela, 2001). Apesar da tentativa frustrada de regulamentação da profissão, a psicologia continuava a desenvolver força na esfera acadêmica, passando neste mesmo período a ganhar seu primeiro curso autônomo, tanto no Rio de Janeiro pela Universidade Católica em 1953, quanto, posteriormente, em São Paulo, pela Universidade de São Paulo, em 1958. Este último regulamentado pela Lei nº 3.862, de 28 de maio de 1957, que determinava a criação do curso de Psicologia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (Penna, 1992). Para Lisboa e Barbosa (2009), a presença marcante da Psicologia nas outras profissões e agora sua independência acadêmica culminaram para que na década de 1960 fosse estabelecida a regulamentação da prática e do ensino da Psicologia no Brasil, fato este que foi amplamente amparado pela tão conhecida Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962, e pelo Parecer nº 403/62 que fixava o currículo mínimo e a duração dos cursos de Psicologia passando a abranger três níveis de seguimentos determinando um período para a formação e o segmento, que são conhecidas até hoje como: bacharel (Pesquisador, 4anos), licenciatura (Professor, 4 anos) e formação do Psicólogo (5 anos). Pessoti (1988) afirma que esta crescente inserção da Psicologia no ensino superior a partir de 1934 até 1962 ficou conhecida como período universitário. Dentre as principais motivações que levaram a regulamentação da profissão, está a instalação do processo de industrialização, que acabou.