A proposta de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Psicologia no Brasil, previstas no Parecer nº62, 19 de fevereiro de 2004, que foi apresentada pela Comissão de Especialistas em Ensino de Psicologia ao Ministério da Educação e à comunidade da Psicologia, apresenta uma nova concepção de currículo para cursos superiores da área. Sua elaboração toma como base o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), que recomendava a substituição de uma tradição curricular caracterizada pela enunciação de disciplinas e conteúdos programáticos por diretrizes curriculares baseadas em competências e habilidades profissionais. Competências e habilidades estas, que segundo Pereira e Pereira Neto (2010) e Bastos et al. (2010), denotam o perfil do psicólogo estruturado através da crença de que as possibilidades de atualização estão intimamente relacionadas à capacidade dos profissionais de relacionarem pesquisa e prática.
Ainda de acordo com o Parecer nº 62, (2004), do Conselho Nacional de Educação, para a formação em Psicologia exigia-se o estabelecimento de um conjunto de desempenhos e habilidades sobre a identidade profissional. Entendeu-se, no entanto, que o Parecer nº 403, (1962), que estabelecia o currículo mínimo para os cursos de Psicologia, havia cumprido seu papel histórico. Entretanto, com o acúmulo proporcionado pelo desenvolvimento científico e profissional na área, durante as quatro décadas, faziam-se necessárias novas diretrizes, visto que enquanto ciência a área ampliou seu leque de categorias de estudo, surgindo assim, novas subáreas de investigação, sobreposição da tecnológica sobre procedimentos, novas metodologias e instrumentais de pesquisa. Para além da crescente atuação da profissão voltada para os aspectos de qualidade de vida e prevenção, era notório o envolvimento do trabalho do psicólogo em equipes multidisciplinares (Rudá et. al, 2015).
A nova proposta passou a contemplar também o entendimento de que a formação deve ser suficiente sólida e oferecer possibilidades de atuação para sustentar a posterior formação especializada (Parecer nº 62, 2004). A diferenciação entre os três perfis de formação (bacharel em Psicologia, professor de Psicologia e o psicólogo) passa, a partir de então, a apoiar-se em um núcleo comum de formação que estabelece uma base homogênea no país e uma capacitação básica para o formando lidar com os conteúdos da Psicologia, entendida tanto como campo de conhecimento como de atuação.
Este movimento proporcionou, segundo Bastos et. al, (2010), psicólogos mais preparados para as atividades de diagnóstico, orientação e intervenção de ordem psicológica, mas não desenvolveu profissionais que
utilizem seu campo de atuação para produzir conhecimentos inovadores, dos quais subsidie sua prática profissional, dado este importante, visto que segundo os autores, com base nas avaliações do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE (2006), é possível notar que os psicólogos não se sentem suficientemente preparados para formação científica, necessitando serem estimulados para esta prática.
Segundo Ferreira Neto (2004), por outro lado, as novas propostas das Diretrizes Curriculares proporcionaram um avanço no sistema de ensino no Brasil, visto que a estrutura do curso não seria mais pensada através de conteúdos básicos e fundamentais que contribuíam para a memorização de conhecimentos com posterior aplicação. A partir de 2004 essa preocupação daria espaço ao desenvolvimento de competências e habilidades durante a formação.
A habilitação de Bacharel em Psicologia estabelece conforme vimos no capítulo anterior, através do Parecer nº 62, (2004), uma definição clara das suas competências profissionais, contribuindo para o desenvolvimento da ciência psicológica no país e também dedicada a proporcionar, ao mesmo tempo, uma busca, por parte dos egressos, aos cursos de pós-graduação strictu senso. Segundo Rudá et al. (2015), a substituição da habilitação em licenciatura por formação do professor foi intencional e direcionou a formação do psicólogo de modo a prepará-lo para o ensino. Desta maneira, as habilitações passam a se concentrar no diferenciado domínio de conhecimentos psicológicos e de áreas afins, assim como na capacitação para utilizá-los em diferentes contextos de atuação, fracionados por competências que serão desenvolvidas durante o processo de formação.
Estudos de Zabala e Arnau (2010) faz duras críticas a esta maneira de utilizar as competências no âmbito da educação, e afirmam que:
O uso do termo “Competência” é uma consequência da necessidade de superar um ensino que, na maioria dos casos, foi reduzido a uma aprendizagem memorizadora de conhecimentos, fato que implica dificuldade para que esses conhecimentos possam ser aplicados na vida real (Arnau & Zabala, 2010, p.11).
De acordo com autores Arnau e Zabala (2010), Perrenoud (1999), Kaslow, (2004), Brandão e Guimarães (2001), são numerosos os significados da noção de competência e se estendem entre a vida profissional e de ensino. Conceituar o termo competência provocou o surgimento de diversas e complementares definições. Apesar das diferenças substanciais, em alguns casos, todos os conceitos apresentados derivam de três aspectos importantes: saber, ser, saber fazer. Em resumo para os autores o aprendizado se estabelece de forma conceitual (saber), procedimental (saber fazer) ou é atitudinal (ser).
Assim sendo, Arnau e Zabala (2010), relatam que ter apenas conhecimento e ou habilidades não significa ser competente, pois é possível ter conhecimento sem saber aplicá-lo. Ressaltam que a competência proposta pela educação consiste em:
Intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais (Arnau & Zabala, 2010, p. 37).
Desta maneira, as competências dos psicólogos são apresentadas na resolução nº 8, a saber:
As competências reportam-se a desempenhos e atuações requeridos do formado em Psicologia, e devem garantir ao profissional um domínio básico de conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que demandam investigação, análise, avaliação, prevenção e atuação em processos psicológicos e psicossociais, e na promoção da qualidade de vida (Brasil, 2004).
Segundo Abbad e Mourão (2010), a construção destas competências se organizam por meio de eixos estruturantes, nos quais procuram equilibrar as divisões que estão instaladas na psicologia, além de priorizar a diversidade de perspectivas teóricas e metodológicas diante dos fenômenos psicológicos e suas múltiplas interfaces com as ciências da vida, com as ciências humanas e sociais, e estão distribuídos da seguinte maneira: fundamentos epistemológicos e históricos, fundamentos teórico- metodológicos, procedimentos para investigação científica e prática profissional, fenômenos e
processos psicológicos, interfaces com campos afins do conhecimento e práticas profissionais para atuação em diferentes contextos.
De acordo com o parecer CNE nº62, de 19 de fevereiro de 2004 (Brasil, 2004), as competências propostas podem ser agrupadas em cinco categorias, dentre elas: (a) análise do contexto e do campo de atuação, (b) intervenção, (c) investigação científica, (d) avaliação e (e) atuação inter e multiprofissional. Para Bastos et al. (2010) a evolução das competências do profissional de psicologia exigem agora uma formação com base na diversificação de métodos e estratégias, de maneira a levar o estudante a apresentar as competências dispostas no currículo como um meio de gerar conhecimento através da solução de problemas.
Com a proposta de categorizar e analisar as competências do Psicólogo no campo de atuação profissional, elencadas na Resolução nº 8 de 7 de maio de 2004, Gomes (2003) propõe uma avaliação e descrição com base na aprendizagem, alicerçada na interpretação sistemática de determinada área de conhecimento conhecida por: Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom. Tais competências descritas nas Diretrizes Curriculares se relacionam com o campo de atuação do psicólogo, desafios contemporâneos e o contexto de atuação profissional, competências que segundo o autor são de natureza essencialmente cognitiva.
Segundo Arnau e Zabala (2010), esta é uma proposta baseada no conceito de competência funcional, que tem como objetivo destacar o papel que o profissional deve cumprir para que as ações humanas sejam o mais eficiente possível.
Tabela 1
Competências Específicas do Curso de Psicologia
Competência Parecer 62/2004
Estrutura da Competência
Conhecimento Habilidade Atitude
Habilidade de Envolvem decisões comunicação complexas sobre a escrita e oral, bem adequação de
como métodos, técnicas e
Bases filosóficas, conhecimento de estratégias de epistemológicas, normas científicas pesquisa ao
Investigação teóricas, de publicação e contexto e ao
Científica. metodológicas e divulgação de fenômeno
éticas relacionadas ao pesquisas, assim enfocado. Exige campo de atuação. como a capacidade contato do aluno
de criação de com estados
novos teóricos e conhecimentos e empíricos e o de avaliação de desenvolvimento aplicabilidade conhecimentos científicos disponíveis. de atitudes favoráveis à aprendizagem contínua. Conhecimentos filosóficos, teóricos, metodológicos e éticos. Exigem o desenvolvimento de habilidades Avaliações de (Cognitivas e contextos, campos Atitudinais) de de atuação e estado trabalho em grupo da arte nas
e em equipes inter pesquisas da área
Intervenção, E específica de
Análise do multiprofissionais, atuação, assim
Contexto e bem como de como a escolha de
Atuação habilidades de Intervenções
Profissional. comunicação oral Psicológicas
e de escrita e de adequadas aos análise crítica de fenômenos, aos teorias, métodos processos, à de pesquisa e população alvo e formas de atuação ao contexto. de disciplinas
afins.
Nota: Tabela adaptada de Abbad e Mourão (2010).
De acordo com Gomes (2003), a competência de atuação em equipes inter e multidisciplinares possuem complexidades que envolvem múltiplas habilidades, atitudes e conhecimentos e, além disso, requerem aprendizado contínuo e integrado de modo que a formação disponibilize situações propícias de aprendizagem. Assim, a participação e o contato frequente do aprendiz no processo de construção de seu perfil profissional, em conjunto com outras pessoas, alicerça sua formação. As melhorias das competências dispostas acima se esbarram na capacidade de refletir sobre sua aplicação e, para alcançá-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico (Zabala & Arnau,
2010, p. 49). Hoff (1999) apresenta uma visão ampla e clara de como se estabelecem as novas Diretrizes Curriculares. Ex.: Figura 2.
Figura 2. Diagrama – Síntese da Minuta de Diretrizes Curriculares para
Para Rudá et al. (2015), as propostas da Diretrizes Curriculares tornam a formação do curso de Psicologia mais flexível e mais próxima as exigências da sociedade e do trabalho. Oferecem, conforme os autores, estruturalmente, uma maior quantidade possível de saber técnico, visto que estes aspectos caminham em constantes transformações. Porém, autores como Desaulniers (1997), Ramos (2002) e Matos (2000) reforçam que a constante demanda social, como a crise de desemprego, a globalização, a economia e tecnologia cada vez mais agitada, contribuem para solicitar dos profissionais o aperfeiçoamento e o desenvolvimento de novas competências, visto que o ensino não segue no mesmo ritmo que os novos desafios de mercado e o novo modo de vidas e apresentam.
De acordo com as novas Diretrizes Curriculares descritas no Parecer nº62 (2004), e conforme ilustrado na Figura 2, a formação é constituída de um núcleo comum (mínimo de 2025 h) e uma parte variada, que compõem três perfis de formação independentes: a) profissional (formação do psicólogo(a); carga mínima total de 4050 horas; duração de 5 anos b) pesquisador(a) (formação de bacharel; carga mínima total de 3000 horas; duração de 4 a 4,5 anos.); c) professor de Psicologia (grau de licenciado; 3000 horas; duração de 4 a 4,5 anos.).
Documentos, entre outros, a Matriz Curricular do Projeto Pedagógico do curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo, do ano de 2014, contempla os requisitos solicitados pela nova regulação e apresenta um período total de 4800 horas de formação para a habilitação de Psicólogo. A carga horária encontra-se distribuída em 10 períodos semestrais, incluindo estágio supervisionado em: (1) Psicologia da Saúde e Comunitária e (2) Psicologia Organizacional e do Trabalho.
As Diretrizes Curriculares dispostas no Parecer nº62 (2004) também contemplam as competências específicas abrangendo as ênfases curriculares determinadas, incluindo o estágio supervisionado, este em duas etapas: a) básico (mínimo de 210 horas); b) específico, com duração mínima (formação do psicólogo: 420 horas, ou seja, 10,37% da carga mínima total deste perfil; formação do pesquisador e formação do professor de Psicologia: 300 horas em
cada um, correspondendo a 10% da carga mínima total). Além disso, o curso de Psicologia oferece obrigatoriamente a formação do profissional psicólogo, os outros dois perfis: pesquisador e professor de maneira facultativa.
Outro fato que também merece destaque é que, segundo Bastos e Guedes (2010); Mello(1975), Machado (2002), Pereira e Pereira Neto (2003), Rudá et al. (2015), agora, com as novas Diretrizes Curriculares, não há mais necessidade da habilitação em bacharel e licenciatura, tais características da profissão foram substituídos pela formação generalista de Psicólogo, assim sendo a DCN, nº62 (2004) traz como meta principal um psicólogo mais atuante como: profissional, pesquisador e professor de Psicologia.
Além disso, a nova proposta traz a inserção dos estágios básicos espalhados durante período do curso, proporcionando o desenvolvimento de habilidades em todo processo de formação, bem como o contato com a complexidade da prática de maneira gradual desde o início do curso, exigindo que o conceito de competência se torne eixo estrutural da formação e desenvolvimento das práticas.
Documentos, entre outros, o Plano Pedagógico do Curso de Psicologia, referente a 2014, prevê formar egressos envolvidos na promoção de saúde e prevenção de doenças de natureza psicopatológica em indivíduos, grupos e/ou organizações, esperando do profissional habilitado na área da Saúde e Comunitária observar, problematizar e intervir na promoção da saúde e prevenção de doenças de natureza psicológica em grupos e/ou instituições. Quanto ao profissional habilitado em atuar na área Organizacional e do Trabalho, o documento prevê uma formação que considere a observação, a capacidade de problematizar e intervir em organizações, empresas ou grupos de trabalhadores, cujo objetivo central é a promoção da saúde, prevenção de doenças relacionadas ao trabalho ou a organização do trabalho, de modo que, o foco interventivo recaia sobre a subjetividade do trabalhador ou grupo de trabalhadores, além da própria empresa ou organização (PPC, 2014).
De acordo com Hoff (1999), as Diretrizes Curriculares através do Parecer nº 62 (2004) proporcionam de maneira indireta, através da habilitação de pesquisador, subsídios para futuros critérios de acesso às agências
financiadoras de pesquisas, ou mesmo para acesso ao próprio mestrado stricto sensu, visto que, pela LDB a preparação para o magistério superior deverá ocorrer em nível de pós-graduação (MEC, 1996, Art. 66). Além disso, promove um mercado potencial devido a um leque de cursos de graduação e pós-graduação disponibilizados pelas Instituições de Ensino Privada, ao mesmo tempo em que vemos uma crescente procura por cursos de graduação cada vez menor, disponibilizadas através de: cursos sequenciais, educação à distância (MEC, 1996; CES, 1997; CAPES, 1998).
O alto grau de complexidade das competências que envolvem o psicólogo contemporâneo encontra-se refletido nas propostas das Diretrizes Curriculares através do Parecer nº 62 (2004). Porém, segundo Abbad & Mourão (2010), essas alterações, na prática, não produziram mudanças significativas na formação do Psicólogo Brasileiro. Arnau e Zabala (2010) reforçam que se analisarmos o exercício profissional em contextos reais, veremos que são necessários o conhecimento e o domínio de muitas habilidades que não são objeto de estudo metódico por parte de nenhuma disciplina.
De acordo com Gomes (2003) os principais problemas correlacionados a formação está:
A pouca quantidade de professores qualificados para conduzir ensino e pesquisa; currículos desatualizados; poucas oportunidades de estágio; estágios em áreas que exigem práticas tradicionais; poucas oportunidades de práticas de intervenção psicológica durante o curso; dificuldade de articularas diversas áreas da psicologia entre si e estabelecer interfaces com outras disciplinas de campos afins; pouca atividade de pesquisa; produção de conhecimentos pouco vinculada ao cotidiano e à realidade dos clientes; pequeno contato entre Instituições de Ensino Superior (IES) e outras organizações; pequena e lenta incorporação de novas práticas e novos resultados de pesquisa ao ensino; poucos artigos, textos e outros materiais para leitura técnica e científica em língua portuguesa; falta de preparo para a realização de leitura de textos científicos; pouca leitura e pouco acesso a materiais de áreas afins; dificuldade de acesso a informações profissionais na internet; métodos tradicionais incompatíveis com os objetivos de ensino; raras interações nas IES entre profissionais de áreas afins; uso de estratégias e meios de
ensino incompatíveis com a natureza e o grau de complexidade das competências desejadas, como, por exemplo, o uso excessivo de exposição oral em sala de aula (Abbad & Mourão 2010, p. 388).
Neste aspecto, Arnau e Zabala (2010), assim como Perrenoud, (1999), fazem um alerta ao mesmo tempo em que criticam o modelo de agrupamento dos conteúdos em torno das disciplinas convencionadas, visto que, não se pode responder ao desenvolvimento de competências para a vida se não forem revisadas e reformuladas constantemente.
Bastos et al. (2010), alertam que este fato contribui para que o profissional depois de formado busque aperfeiçoamento em eventos científicos, gastando cerca de 10% a 30% do que ganha com este aprimoramento, potencializado segundo os autores pelas fragilidades dos cursos de graduações.
Assim também caminham os estudos de Abbad e Mourão (2010), no qual relatam que as competências exigidas na prática do dia a dia do profissional de Psicologia demandam uma formação na diversificação de métodos e estratégias, na criação de situações de aprendizagem que levem o egresso a demonstrar as competências norteadoras do currículo como solução de problemas e geração de novos conhecimentos.
Diante deste contexto, algumas dúvidas surgem do aspecto amplo da profissão, principalmente quando o assunto é qualificação e requalificação após sua formação quando de fato procuram se estabelecer no mundo do trabalho: Quais competências aprendidas são mais utilizadas pelo egresso? Em quais competências os egressos do curso de Psicologia da Metodista entre 2013 e 2015 avaliam ter um domínio satisfatório? As ênfases em Psicologia Organizacional e do Trabalho, assim como a em Psicologia da Saúde e Comunitária, descritas no plano pedagógico do curso contribuíram para o desenvolvimento das competências e habilidades dos egressos durante o período de formação. As ênfases de formação propostas pelo plano pedagógico do curso de Psicologia da Universidade Metodista de São Paulo concretizam- se nas atividades profissionais dos graduados? Como os egressos compreendem a contribuição do curso para sua inserção (ou não) no mercado
de trabalho e atuação profissional? Estas são questões que se pretende responder neste trabalho.