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(1)0. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – UMESP FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO – FAHUD MESTRADO EM EDUCAÇÃO. “Os entraves para a Gestão Democrática na rede estadual de ensino de São Paulo”. CLAUDIA ROSANA CAMPOS PEREIRA. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2.011.

(2) 1. UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – UMESP FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO – FAHUD MESTRADO EM EDUCAÇÃO. “Os entraves para a Gestão Democrática na rede estadual de ensino de São Paulo”. CLAUDIA ROSANA CAMPOS PEREIRA. Dissertação apresentada no curso de pósgraduação à Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, sob orientação do Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes.. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2.011.

(3) 2. FICHA CATALOGRÁFICA. P414e. Pereira, Claudia Rosana Campos Os entraves para a Gestão Democrática na rede estadual de ensino de São Paulo / Claudia Rosana Campos Pereira. 2011. 134 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2011. Orientação: Décio Azevedo Marques de Saes 1. Gestão democrática 2. Políticas públicas em educação I. Título. CDD 379.

(4) 3. A dissertação de mestrado sob o título “Os entraves para a Gestão Democrática na rede estadual de ensino de São Paulo”, elaborada por Claudia Rosana Campos Pereira foi apresentada e aprovada em 27 de junho de 2.011, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Antonio Alberto Trindade (Titular/UMESP) e Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento (Titular/UNICSUL).. ________________________________________ Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes Orientador e Presidente da Banca Examinadora. ________________________________________ Profª. Drª. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós Graduação. Programa: Pós Graduação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais.

(5) 4. DEDICATÓRIA Dedico o presente trabalho à minha mãe e a meu esposo, pelo apoio em todos os momentos e aos meus sogros, também meus pais, que além do apoio, me presentearam com essa pessoa maravilhosa que eles chamam de filho..

(6) 5. AGRADECIMENTOS À Deus, pela vida, com tudo de bom que ela me proporciona e pela oportunidade de evoluir. Ao Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes, por ter me aceitado como orientanda no meio do curso e ter me auxiliado no desenvolvimento desse trabalho. Ao meu esposo, que não me deixou desistir desse projeto quando a vida nos apresentou as adversidades durante esse trajeto. À minha mãe, sempre companheira e motivadora, pelo exemplo de mulher guerreira, vencedora, que incentivou desde o início minha vida acadêmica. Ao meu pai, onde ele estiver, pelo exemplo de pessoa honesta e trabalhadora. À todos os Professores do Programa de Mestrado, que me auxiliaram com carinho e dedicação nesse caminho. Aos colegas de trabalho que me incentivaram a cursar o Mestrado. Aos colegas educadores que participaram da pesquisa de campo, expondo seu posicionamento em relação ao tema da pesquisa. À minha amiga, Ms. Neyliane, que me auxiliou na revisão do texto final. ..

(7) 6. “Cada pessoa com a qual entres em contato é uma página do livro que estás escrevendo com a própria vida.” Emmanuel.

(8) 7. RESUMO. O presente trabalho tem a finalidade de apresentar a problemática da Gestão Democrática e Participativa na estrutura da rede estadual de ensino de São Paulo, analisando os entraves existentes entre a máquina burocrática do Estado e as relações pessoais existentes na escola. Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988e da LDB 9394 de 1996, que trazem em seus textos o princípio da gestão democrática, espera-se a real implementação da gestão democrática nessa rede. A pesquisa de campo desenvolvida neste trabalho deu subsídios para analisar o cenário em que se encontra a rede estadual de ensino de São Paulo em relação à gestão democrática e participativa e quais os obstáculos para que ela efetivamente ocorra.. Palavras-chave: Educação, gestão democrática, participação..

(9) 8. ABSTRACT. This work aims to present the problem of democratic and participatory management in the structure of the state schools in São Paulo, analyzing the barriers between the bureaucratic machinery of the state and personal relationships that exist in school. Since the promulgation of the Constitution of 1988 and the LDB 9394 of 1996, bringing in their texts the principle of democratic management, it is expected the real implementation of democratic management in the network. The research field has developed in this work help to analyze the scenario in which lies the state schools of São Paulo with regard to democratic and participatory management and what obstacles to it actually occurs. . Keywords: Education, democratic management, participation..

(10) 9. Sumário. Introdução ............................................................................................................... 10. Capítulo 1 1 O início da colonização e o surgimento do processo educacional no Brasil 18 1.1 São Paulo no cenário educacional do Brasil .............................................. 20 1.2 Um novo contexto educacional ................................................................... 22 1.3 O Movimento dos escolanovistas ................................................................. 25 1.4 Autonomia escolar e participação para a gestão democrática .................. 28 Capítulo 2 2 A estrutura da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo ................... 33 2.1 O papel do diretor de escola na rede estadual paulista.............................. 38 Capítulo 3 3 A pesquisa de campo.......................................................................................... 46 3.1 As entrevistas ................................................................................................. 49 3.2 Quadros de análise ........................................................................................ 73 Capítulo 4 4 Tendências gerais analisadas nas entrevistas ................................................ 83 4.1 Análise por segmentação da amostra .......................................................... 85 4.2 Considerações finais ..................................................................................... 87. Referências ............................................................................................................. 89 Glossário ................................................................................................................. 91 Anexo I .................................................................................................................... 93 Anexo II ................................................................................................................... 94 Anexo III ................................................................................................................... 95.

(11) 10. Introdução. O propósito deste trabalho é apresentar uma visão, que não tem a pretensão de ser única, da condição em que se encontra a rede estadual de ensino paulista em relação à gestão democrática. Importante ressaltar que tal visão busca uma reflexão sobre a prática dessa gestão nessa rede e com isso, contribuir com mais um elemento para procurar entender melhor a realidade escolar, ainda carente de liderança e de condições para cumprir sua verdadeira função social e seu papel político. Desde o fim da Ditadura Militar, da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o tema da gestão democrática das escolas vem recebendo muita atenção no âmbito da área educacional. Estudiosos têm pesquisado sobre ele e, apesar dos anseios da sociedade em ver a democratização das instituições públicas na prática, ela não vem ocorrendo. Minha vivência como educadora durante os últimos vinte anos, me auxiliaram a chegar a essa afirmação. Ao completar a oitava série do antigo primeiro grau (cursado integralmente numa escola da rede estadual de ensino paulista), motivada pela admiração que tinha por minha professora de matemática da quarta série, optei pelo curso de magistério, que também era oferecido na rede estadual de ensino paulista. Iniciei o magistério com a pretensão de ingressar na carreira como professora de 1ª à 4ª série e assim, ter condições de trabalhar numa profissão com a qual eu me identificasse e ao mesmo tempo, poder continuar os estudos no nível superior. Ao freqüentar o primeiro ano desse curso, senti que não teria sucesso no vestibular para o curso superior, já que a área escolhida era a de matemática e o magistério não oferecia matérias da área de exatas. Por falta de recursos financeiros para pagar cursinho preparatório para o vestibular, paralelamente ao curso de magistério que era cursado pela manhã, cursei o curso acadêmico no período noturno, visando aprender o conteúdo das matérias de exatas inexistentes no magistério. Durante o curso do magistério (1987-1990) tive oportunidade de conhecer o funcionamento da rede estadual de ensino paulista através do cumprimento do estágio obrigatório que fazia parte do currículo prático. Nesse período de grande mudança no cenário político do país, o que se percebia era uma grande esperança.

(12) 11. por parte dos profissionais da educação nessa nova sociedade que se apresentava, com maior participação política, econômica e social. Nesse período, iniciou-se uma tentativa de participação da sociedade nas atividades escolares e com isso houve a formação de grupos de representantes dos segmentos da escola. Um desses grupos era o de alunos representantes de classe, que participavam de reuniões com os outros segmentos para decidir sobre o andamento das atividades da escola. Como aluna, fui indicada para ser representante de classe em ambas as escolas em que estudava, o que me possibilitava participar de reuniões da comunidade escolar e tomar conhecimento das decisões relativas às atividades escolares, como festas, feiras culturais, atividades extraclasse, entre outras. Essa participação se dava a título de informação dos acontecimentos na escola. Ao terminar os cursos do antigo segundo grau, iniciei o curso superior de matemática numa faculdade particular e comecei a lecionar na rede estadual paulista como professora ACT1 de 1ª à 4ª série, em escolas da periferia de São Bernardo do Campo, sendo em 1994, convidada a assumir a coordenação pedagógica do ciclo I em uma delas, desempenhando essa função por um ano, tendo maior contato com a proposta pedagógica enviada pela Secretaria de Estado da Educação e que deveria ser cumprida nas unidades escolares. Em 1996, com a nova LDBEN2, houve muita discussão sobre a gestão democrática nas escolas da rede estadual de ensino paulista, mas na prática, não foram percebidas muitas alterações no funcionamento das mesmas, apenas uma maior exigência do cumprimento da lei quanto à formação do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil. Após o término do curso superior, passei a lecionar matemática para alunos do Ensino Fundamental do ciclo II e do Ensino Médio, atuando como professora OFA3 na rede estadual de ensino paulista, ainda em escolas de periferia. Em 2000, pela primeira vez, fui trabalhar numa escola localizada na região central da cidade. Minha expectativa era grande em relação à comunidade no que diz respeito à participação na escola, porém, não percebi mudanças positivas: havia a presença de. 1. ACT – Admitido em caráter temporário (nomenclatura para identificar professores não-titulares naquele momento). 2 LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece os princípios e fins para a educação no país, bem como sua organização geral. 3 OFA – Ocupante de Função Atividade (outra nomenclatura para identificar professores não-titulares).

(13) 12. pais com maior freqüência na escola apenas para reclamar do funcionamento da escola, dos professores, dos colegas dos filhos e não para participar do processo de aprendizagem dos filhos ou para auxiliar na melhoria da qualidade na educação formal oferecida pela escola. Em 2001 fui novamente convidada a assumir a função de coordenadora pedagógica, dessa vez para atuar no Ensino Fundamental e Médio de uma escola localizada na zona rural da cidade de São Bernardo do Campo, sendo seu acesso através da travessia de uma balsa. Nessa escola havia uma realidade muito difícil em termos de recursos materiais: não havia hospital, farmácia, mercado, lojas e demais serviços próximos, tudo isso só era encontrado do outro lado da represa, sendo necessário atravessar a balsa para ter acesso a estes e outros serviços. Devido a essa dificuldade de acesso a tudo, as pessoas que moravam nesse local e estudavam nessa escola eram extremamente gratas aos professores e funcionários da. escola. que. se. dispunham. a. trabalhar. nessa. comunidade,. que fica. aproximadamente vinte e cinco quilômetros do centro da cidade. Essa distância fazia com que a comunidade valorizasse muito a escola, sendo ali também um dos únicos locais de socialização, pois os moradores residiam essencialmente em chácaras. Essa vivência me fez perceber que a falta de conhecimento deixava-os acanhados, fazendo com que não opinassem sobre a escola. Desencantada com a situação vivenciada na rede estadual de ensino paulista, fiz concurso para a rede municipal de São Bernardo do Campo e ingressei como professora do Ensino Fundamental do ciclo I em 2002, e como professora de Educação Infantil em 2003, deixando temporariamente a rede estadual. Na rede municipal percebi que além da diferença de salário, da formação em trabalho e do tratamento da proposta pedagógica, que é construída pela equipe escolar através de debates, estudos e propostas de todos os profissionais da educação que trabalham na unidade, havia também grande diferença em relação à participação da comunidade escolar nas atividades da escola, com acompanhamento das atividades pedagógicas e administrativas pelos pais de alunos. Assim, por acreditar ser importante ampliar os conhecimentos, cursei Pedagogia e Supervisão Escolar. Em 2004, deixei o cargo de professora do Ensino Fundamental do ciclo I da rede municipal de São Bernardo do Campo e retornei para a rede estadual de ensino paulista após concurso realizado, ingressando no cargo de professora de matemática numa escola localizada também na região central de São Bernardo do.

(14) 13. Campo. Não demorou muito para eu ser convidada para assumir a função de vice diretor de escola devido ao conhecimento adquirido na trajetória profissional vivenciada até aquele momento. Enquanto vice diretora, iniciei o curso de pósgraduação Lato Sensu em Gestão Educacional na Unicamp e com a ampliação dos conhecimentos, busquei a implantação de uma dinâmica participativa na escola, auxiliando no processo de criação dos representantes de classe do corpo discente e docente e buscando uma maior participação dos pais nas atividades escolares. Esse trabalho prosperou e a escola conseguiu uma parceria com uma empresa privada que patrocinava projetos educativos, esportivos e culturais. Apesar desse cenário favorável ao clima participativo, percebi que não tinha autonomia suficiente para aproveitar o apoio da comunidade em benefício da escola e que o trabalho burocrático exigido pela Secretaria de Estado da Educação inviabilizava a participação na esfera escolar, entre outros motivos, pela falta de tempo do gestor de se articular para realizar as atividades de cunho político-pedagógico, como por exemplo, realizar reuniões com os representantes do corpo discente e docente para deliberar sobre assuntos necessários ao bom funcionamento da unidade escolar e que fossem possíveis de serem deliberados por essa equipe; o que me fez deixar a função em 2006 e retornar à sala de aula, atuando novamente como professora de matemática do Ensino Médio no período noturno, enquanto continuava na rede municipal de ensino de São Bernardo do Campo, atuando na Educação Infantil. Em 2009, após ter realizado concurso para o cargo de diretor de escola da rede estadual de ensino paulista, ingressei na direção de uma escola de periferia: era uma escola grande, com quarenta e sete salas de aula em funcionamento, quase cem professores e aproximadamente dois mil alunos. Essa escola contava com aproximadamente trinta e cinco anos desde sua fundação e seu prédio apresentava os mais diversos problemas de ordem estrutural, já que nunca havia sofrido uma reforma. Na comunidade onde estava inserida, a ideologia presente era patrimonialista. Pais, professores e alunos agiam como se o diretor fosse dono, proprietário da escola, sendo o ocupante desse cargo o responsável por tudo: o que fizesse ou dissesse era “lei”, tanto para o grupo de funcionários e professores, quanto para a comunidade de pais e alunos. Como ocorre na maioria das escolas da rede estadual de ensino paulista, havia na escola uma equipe gestora antiga quando eu, nova diretora, ingressei no.

(15) 14. cargo. Também havia grande rotatividade de diretores nessa unidade escolar (quatro diretores em menos de dez anos, eu seria a quinta), no entanto a função de vice diretor era ocupada há mais de dez anos pela mesma pessoa. Apesar de várias tentativas de promover a participação da comunidade escolar nas mais diversas situações, observei que muitos pais se sentiam incapazes de participar. Alguns valorizavam demais o estudo: como o diretor e os professores são estudados, “sabem mais”, assim, deixavam de participar por conta desse sentimento de inferioridade presente em sua mentalidade. Outros não participavam por não terem tempo, devido ao ritmo de trabalho necessário à sua sobrevivência e de sua família, não conseguiam participar e quando compareciam à escola estavam com pressa, atarefados ou ainda tão cansados que queriam “acabar logo a conversa”. Em relação aos professores também havia essa falta de tempo, já que muitos acumulavam cargos4 ou trabalhavam em outros empregos, o que dificultava a disponibilidade para participar; por fim apresentavam muito individualismo, se preocupando apenas com “sua aula”, “sua sala”, “seus alunos”, individualmente, sem uma preocupação com o coletivo escolar. Em relação à falta de autonomia das escolas, acredito ser importante ressaltar que as mesmas têm um caminho pronto a seguir, seja no aspecto financeiro (gasto de verbas, compras de materiais, solicitação de contribuição à população ou à parceiros da comunidade, etc.), seja no aspecto pedagógico (material didático unificado enviado à todas as escolas da rede); caminho este definido pela SEE5, que decide o que fazer e como fazer, cabendo à escola e à direção a mera execução das tarefas. Nestes descritos vinte anos de magistério, sendo dezoito deles na rede estadual de ensino paulista, observei algumas mudanças em relação à ideologia participativa na rede. Quando iniciei minha carreira, a escola era inquestionável: “a escola era o segundo lar e a professora a segunda mãe”. Com o passar do tempo e com a abertura política no país, foi surgindo timidamente um espaço para que essa figura “inquestionável” fosse questionada e com a nova lei de diretrizes e bases, a exigência do cumprimento da burocracia 4 5. Acumular cargo – quando o professor possui mais de um cargo no Quadro do Magistério. SEE – Secretaria de Estado da Educação..

(16) 15. trouxe às escolas a presença de outro segmento: o de pais. Abriu-se legalmente então, o espaço para a “participação”. Essa “participação”, entretanto, é muito relativa: na maior parte das escolas ela se limita a informar a comunidade escolar sobre o que será feito com verbas, quais os projetos a serem desenvolvidos pela escola, quais atitudes serão tomadas em relação aos mais diversos itens, ou seja, a participação se dá no sentido de receber informação por parte da direção da escola. Os pais se sentem participantes, já que sabem o que acontece dentro da escola, mesmo que as decisões tenham sido tomadas pela direção e corpo docente da unidade ou ainda por órgãos superiores e que apenas lhes caiba, junto com o corpo discente, cumprir o que foi determinado. Segundo Juan Díaz Bordenave6 (1994), o menor grau de participação é o da informação e a realidade observada demonstra que a vivência da nossa sociedade é de total ausência de democracia, mesmo após o término do regime ditatorial no país, já que a maioria das pessoas se sente participante de um processo apenas por ser informado de sua existência. Hoje, como supervisora de ensino, titular de cargo na Diretoria Regional de Diadema, posso afirmar que o que percebo nas escolas da rede estadual de ensino paulista é uma grande preocupação com o cumprimento da lei no sentido de formalizar um colegiado escolar através da APM, Conselho de Escola e Grêmio Estudantil, com uma finalidade meramente burocrática; uma vez que todos os envolvidos no processo educacional não podem tomar as decisões mais simples no contexto do funcionamento da escola. Os professores não decidem quais conteúdos serão abordados em suas aulas, já que recebem uma proposta pronta e o material unificado do Estado para utilização em sala de aula; o diretor e o colegiado escolar (por mais que o diretor tenha um perfil democrático), não têm autonomia para tomar decisões, já que a dita “autonomia” se limita à busca de parcerias no setor privado, utilizando-se da APM para assinatura de convênios e ao cumprimento das tarefas estabelecidas pela SEE, dentro de um prazo estabelecido, ainda que as tarefas não sejam a prioridade da escola, nem de seus alunos.. 6. Sobre Juan Díaz Bordenave, ler “O que é participação. (1994)”.

(17) 16. A comunidade escolar sequer tem a possibilidade de elaborar suas normas regimentais, pois há uma legislação estadual (Parecer 67/98), que determina um regimento comum à todas escolas da rede estadual de ensino paulista, além de estar submetida à leis que estabelecem rigorosos procedimentos de organização e funcionamento das escolas. Diante disso, senti a necessidade de estudar mais sobre o tema e trazer uma visão atualizada sobre a rede estadual de ensino paulista, já que estudos sobre a rede realizados nas décadas passadas poderiam não mais refletir a realidade. Como sujeitos de pesquisa, com exceção dos supervisores de ensino, optei por entrevistar membros da unidade escolar em que era diretora, pela diversidade de perfis e de experiência dos profissionais que ali atuavam, o que é característico da rede estadual, buscando interrogar os sujeitos sobre a sua opinião a respeito da gestão democrática. Essas entrevistas tiveram a finalidade de verificar a visão que eles traziam sobre o tema e qual era o principal impeditivo para que essa prática ocorresse nas escolas da rede. Para este trabalho, temos como hipótese que a gestão democrática não ocorre nas escolas da rede estadual de ensino paulista por falta de condições materiais da sociedade (conhecimento, condições sócio-econômicas, tempo), pela inexistência de uma cultura democrática instaurada socialmente e principalmente pela falta de autonomia das escolas presente nesta rede, que desde seu início, traz traços marcadamente burocráticos, impossibilitando o desenvolvimento do processo democrático rumo ao exercício da cidadania. A pesquisa é de natureza empírica e se apóia principalmente nas obras de Vitor Paro, a partir da leitura dos livros: “Gestão democrática da escola pública”, “Escritos sobre educação”, “Eleição de diretores”, “Qualidade do ensino: a contribuição dos pais” e “Por dentro da escola pública”; e na obra de Juan Díaz Bordenave: “O que é participação”. Para desenvolvimento do tema, dividimos o trabalho em quatro capítulos. No capítulo I, optamos por historiar o início da educação no país e o surgimento da administração escolar desde o descobrimento do Brasil até a mudança da legislação que implantou a gestão democrática no país, com o objetivo de demonstrar que o modelo educacional francês, de tradição burocrática e de falta de autonomia implantado no Brasil, nunca exprimiu os anseios da comunidade e sim de uma minoria dominante que determinava os rumos da educação do país, dificultando.

(18) 17. assim a transformação da escola em um instrumento de mudança e disseminador de práticas participativas. Verificamos ainda os condicionantes materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos que representam os determinantes internos e externos que facilitam ou não a participação da comunidade escolar nas atividades da escola. No capítulo II, apresentamos a estrutura da SEE de São Paulo, o projeto de lei para sua nova estrutura e conceituamos o papel do diretor em relação a essa estrutura, buscando demonstrar os limites de sua atuação para a efetivação da gestão democrática. No capítulo III, trazemos a pesquisa de campo, que teve como base entrevistas qualitativas e semi-estruturadas, enfatizando três aspectos principais: o que é gestão democrática, o papel do diretor na gestão democrática e quais os entraves para que ela ocorra, levando em conta que todas as entrevistas foram realizadas com profissionais da rede estadual de ensino paulista. No total, foram realizadas dez entrevistas, seguidas de uma segmentação da amostra para verificar mudança de mentalidade em relação a tempo de profissão e geração dos profissionais ou ocupação de cargos. Para entendermos melhor os elementos que reiteram aspectos individuais dos entrevistados, exploramos cada entrevista individualmente. No capítulo IV, será possível verificar as tendências gerais analisadas nas entrevistas e ainda a análise por segmentação, além de trazer as considerações finais sobre a pesquisa..

(19) 18. Capítulo 1. 1 O início da colonização e o surgimento do processo educacional no Brasil7. Há um pouco mais de 500 anos, tempos após a chegada de Portugal às terras brasileiras, iniciou-se um processo educacional da população, que no momento, era formada pelos indígenas e pelos imigrantes portugueses. O início da organização escolar no Brasil esteve diretamente vinculado à política colonizadora dos portugueses, com os jesuítas incumbidos de catequizar os índios e escolarizar os descendentes portugueses, já em meados de 1550. Para desenvolver tal tarefa, a igreja trouxe o Ratio Studiorum (Ordem dos Estudos), que era um manual que orientava os jesuítas na catequização de índios e na instrução de filhos de colonos portugueses e da elite. O Ratio Studiorum pautou a organização das atividades dos colégios fundados e dirigidos por mais de dois séculos pela Companhia de Jesus. A Companhia de Jesus já possuía um sistema hierárquico administrativo, com a figura do Provincial Geral que ficava em Roma, o Provincial, que ficava à frente de cada Província e o Reitor, autoridade mais alta do colégio, subordinado ao Provincial, por quem era nomeado. Ao Reitor cabia o bom funcionamento dos estabelecimentos de ensino. Abaixo do Reitor, havia os Prefeitos de Estudos, responsáveis pelas questões pedagógicas do colégio, os professores e seus ajudantes. Com a reforma pombalina, em 1759, a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e de sua colônia e deixou de comandar as atividades educacionais para Portugal. Para dar continuidade ao trabalho educacional, criou-se o Alvará Régio de 28 de junho de 1759, que determinou o sistema de Aulas Régias. As escolas que até o momento visavam servir aos interesses da fé e da igreja passaram a almejar outros interesses: visavam que Portugal tivesse condições econômicas que lhe permitisse 7. O período histórico de 1500 à 1985 descrito nesse capítulo foi baseado nas aulas presenciais e vídeo aulas das disciplinas “Gestão Escolar”, “Estado, políticas públicas e educação” e “Gestão Escolar: abordagem histórica” do curso de especialização em Gestão Escolar realizado na Universidade Estadual de Campinas. Também foi consultada a Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. especial, p.102–123, ago. 2006 - ISSN: 1676-2584 116. Disponível em (http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art8_22e.pdf). Acesso em: 29 mai.2011..

(20) 19. competir com as nações estrangeiras nos mais diversos campos. Assim sendo, o Alvará despertou a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação. Para que esses sistemas funcionassem adequadamente e obtivessem êxito, foi criado o cargo de Diretor Geral de Estudos, responsável pelo controle e gestão administrativa do sistema escolar recém-criado, com o poder de contratar e fiscalizar os professores, que eram nomeados para desenvolver as atividades educacionais; além de controlar e fiscalizar todas as ações e materiais didáticos usados pelos professores visando que os mesmos não apresentassem divergências aos interesses da Coroa portuguesa. Nessa época, não havia grande difusão das atividades escolares, o ensino servia a poucos, especialmente aos filhos da elite colonial; trazendo grande insatisfação ao restante da população que antes tinha acesso aos colégios jesuítas. Após a invasão de Portugal por Napoleão Bonaparte em 1807, a família real e a corte portuguesa vieram para a colônia e tiveram que instalar aqui a sede do governo português. Diante disso, o governo Português se viu com a necessidade de grandes modificações nos diversos campos, especialmente no educacional, visando suprir as carências de técnicos e profissionais das mais diversas ordens para os mais diversos campos de atuação: criaram-se novos cursos e instituições culturais e educacionais, como por exemplo, a Imprensa Régia, a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional, o Jardim Botânico e as escolas de ensino superior. A administração escolar, porém, continuou focada no Diretor Geral de Estudos, que permanecia com as mesmas atribuições nos níveis primário e secundário da educação, já que no nível superior, os Diretores eram os próprios professores, que se submetiam diretamente às ordens do Imperador. Com a Independência do Brasil, a educação formal passou a ser amplamente defendida, haja vista que era necessário trazer ao país condições de se modernizar, e isso só era possível através da instrução. Buscando atingir uma estrutura mínima que garantisse a instrução primária a todos os cidadãos brancos e livres, o Estado decretou a Lei Geral de 1827, lei nacional, que dizia que todos os lugares mais populosos teriam as escolas de primeiras letras que fossem necessárias, de acordo com a população do local. Essa lei permaneceu em vigor até o decreto do ato Adicional em 1834, que tornou dever das Províncias a garantia da instrução primária gratuita..

(21) 20. As escolas de primeiras letras e de ensino secundário não tinham o cargo de Diretor. Eram os próprios professores os responsáveis pelo funcionamento das escolas e subordinavam-se diretamente ao Presidente da Província, sob uma estrutura fiscalizadora do trabalho docente composta por comissões inspetoras (formada pelos próprios moradores do local de criação das escolas). Isso demonstra o caráter burocrático das instituições escolares desde o seu surgimento, mostrando a organização escolar como um aparelho de estado que se sobrepõe aos indivíduos envolvidos e a instalação sutil do poder e da autoridade dentro de uma perspectiva clássica de administração.. 1.1 São Paulo no cenário educacional do Brasil. Em 1846, quando a Lei nº 33 de 13 de março prescreveu a fundação de dois Liceus na Província de São Paulo, ressurge a figura do Diretor Escolar. A Lei nº 29 de 1847, que estabelecia o regulamento dos Liceus em São Paulo, prescrevia Diretores nomeados pelo governo para tomar conta dos Liceus, com a função de inspecionar a conduta dos professores, zelar pelo estado moral e intelectual da instituição, controlar freqüência dos alunos e empregados, declarar aprovados ou não os alunos, repreendê-los, designar os horários das aulas, despachar documentos a ele destinados, marcar e presidir a banca de exames dos alunos com examinadores indicados por ele, conceder licença aos professores e porteiros, quando necessário, e intermediar correspondência entre professores e a Província. O Estado, assim, se preocupava em controlar internamente as instituições particulares, as aulas públicas, os seminários, a Escola Normal e o Liceu, mas os Presidentes das Províncias relatavam dificuldades e a necessidade de formação de professores e do controle rigoroso sobre eles e sobre os estabelecimentos, o que deveria ser feito pelo governo. Sendo assim foram promulgados dois regulamentos para instrução, previstos pela Lei de 1846: o primeiro organizava as comissões inspetoras, responsáveis pela fiscalização de todas as escolas, o segundo, de 1851, revogou as comissões e criou a Inspetoria Geral da Instrução Pública e o cargo de Inspetor Geral (São Paulo - Província, 1874), responsável por toda instrução da Província, com obrigação de inspecionar, supervisionar e relatar anualmente ao Presidente da Província..

(22) 21. Só em 1868, em São Paulo, surge a primeira reforma da instrução pública, colocando a educação como regeneradora da sociedade e mantendo centralizada no Presidente da Província e no Inspetor Geral a responsabilidade pela fiscalização das escolas, inclusive das particulares. Em 1890 há uma reformulação do programa de estudos da Escola Normal e surgem as primeiras indicações oficiais ao cargo de Diretor de Escola pública, com a criação da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal. O responsável pela administração da Escola-Modelo era denominado Professor-Diretor e suas atribuições eram mais ligadas à parte pedagógica que à administrativa. Para ocupar esse cargo o professor tinha que ter, no mínimo, dois anos de efetivo exercício no magistério primário. Em São Paulo, a Lei nº 88 de 1892 reformula toda a instrução pública primária e secundária e manteve a estrutura do Império, com o controle através da seguinte hierarquia: Secretário do Interior, Conselho Superior, Diretor Geral da Instrução Pública, Inspetores de Distrito, Câmaras Municipais e em última instância, o Presidente do Estado. Apenas a Escola Normal, a Escola Modelo e a Complementar contavam com Diretor para a administração interna da escola, com controle externo comandado pelo Presidente do Estado. Os Diretores de Escolas Modelo e Complementar tinham que residir no estabelecimento com sua família, de onde não poderiam se afastar sob pretexto algum durante as horas de trabalho. Essa reforma instituiu três graus de ensino – primário, subdividido em preliminar e complementar, secundário e superior; instituiu também os ginásios e seus Diretores. Em 1894 ocorre a criação do Grupo Escolar, com um professor para cada classe, ensino seriado, classes homogêneas sob uma única direção. Assim, passa a existir uma organização, possibilitando a administração e supervisão escolar sob o controle do Estado. O Diretor era escolhido pelo Presidente do Estado entre os diplomados pela Escola Normal ou na falta destes, pela Escola Complementar, e visava garantir a reforma educacional realizada pelos republicanos, que estabelecia a divisão do trabalho no interior das escolas. Do Diretor se esperava tudo: organizar, coordenar, fiscalizar e dirigir a escola através do posto de autoridade perante a comunidade local. Era considerado representante do poder do Estado e do Governo, assumindo um papel que extrapolava o do ensino escolar, tornando-se propagador de valores morais, cívicos e de higiene, coerentes com princípios republicanos..

(23) 22. Em 1920, outra reforma reduz de quatro para dois anos a duração do curso primário obrigatório, já que a demanda não era atendida e era necessária a ampliação da oferta de vagas para diminuir o analfabetismo, sem ampliar recursos financeiros e a rede física existente. Para tal reforma dar certo, atrelou-se a freqüência obrigatória aos alunos e a inspeção como forma de efetivar essa obrigatoriedade, sendo então criadas quinze Delegacias Regionais de Ensino e elevando o número de Inspetores Escolares. Com isso, o Diretor escolar passou a ter diminuído seu papel social pela fiscalização do governo na escola, o que foi assumido pelos Delegados Regionais e pelos Inspetores de Distritos.. Criou-se. então a Faculdade de Educação do Estado de São Paulo para formar não só professores, mas professores aptos a dirigir escolas.. 1.2 O Movimento dos escolanovistas. Entre as décadas de 1930 e 1940, com a grande expansão industrial, a urbanização e as mudanças nas relações entre Estado e sociedade, a educação no Brasil passou a encontrar novos desafios. O Movimento da Escola Nova questionava o tradicionalismo pedagógico e a igreja se opunha a inovações: “enquanto os pioneiros viam na ciência a chave do progresso da humanidade, os católicos insistiam que a religião é que se constituía em fator da ordem indispensável ao progresso e viga mestra da civilização” (Xavier, 2002, p.55). Com a reforma Francisco Campos, Ministro do recém criado Ministério da Educação, em 1931, há uma nova estruturação e centralização para a administração federal dos cursos superiores, organizando-se o ensino secundário através da divisão em dois ciclos (fundamental de cinco anos e complementar de dois anos para determinadas carreiras, ambos obrigatórios para o ensino superior) e criandose o ensino comercial (ensino médio profissionalizante). Foi nesta época que surgiram as primeiras diretrizes institucionais sobre a Administração Escolar no país e sobre o papel do Diretor de Escola8.. 8. Esse tema será tratado de forma mais abrangente no próximo capítulo..

(24) 23. A escola, durante toda a sua trajetória utilizou vários pensamentos provenientes das teorias administrativas para se organizar, sendo que muitas dessas teorias eram aplicadas em empresas e instituições financeiras. Apesar da troca de conhecimentos entre escola e teoria administrativa na condução da organização escolar, é imprescindível uma série de adaptações na teoria administrativa para sua aplicação na educação, já que a administração empresarial e a educação possuem papéis e objetivos distintos para a história social. A educação não pode ser reduzida a uma simples relação entre capital e trabalho; o pensamento educativo e sua aplicação têm o compromisso de transformar, formar, ampliar os saberes, preparar o homem para o trabalho e para a convivência em sociedade. As políticas para a formação de profissionais foram crescendo da mesma forma que cresceu a escolarização no país, sob forte influência do movimento de renovação educacional, que denunciava a falta de organização e a precariedade do atendimento escolar pelos poderes públicos. Em 1931 foi incluída no currículo da Escola Normal de São Paulo, a disciplina “Organização Escolar” para a formação de Inspetores Escolares, Delegados de Ensino e Diretores de Grupo Escolar e, após a alçada da Escola Normal à Instituto Pedagógico, criou-se um curso de aperfeiçoamento pedagógico, visando a qualificação de profissionais para cargos de administração, cargos esses que eram ocupados por professores que se aperfeiçoavam para tal e recebiam o cargo como de “confiança”. Em 1932 foi criado, ainda, o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo. Com Fernando de Azevedo como Diretor Geral da Instrução Pública, em 1933, instituiu-se em São Paulo o Código de Educação do Estado, que exigia concurso público de títulos e provas para os Diretores de Grupo Escolar, porém, os profissionais formados no curso de Diretores do Instituto de Educação estavam dispensados das provas, descaracterizando o concurso. Com a promulgação da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934, tornou-se obrigatório o concurso público para o provimento de cargos no magistério, além de se estabelecer a necessidade de um Plano Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar..

(25) 24. Nesse mesmo ano ocorreram muitas reformas educacionais no País, pois se acreditava que a educação serviria como instrumento de democratização e equalização social, não levando em conta sua origem como aparelho ideológico burocrático do estado burguês e sua estrutura hierárquica. Ainda em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, o que possibilitou a formação superior para professores de escola secundária. O Instituto de Educação foi absorvido pela recém criada Universidade e a cadeira de Administração Escolar, com dois anos de duração, passou a fazer parte de um curso de especialização para administradores escolares, sob a regência de Roldão Lopes de Barros, considerado o fundador dos estudos de Administração Escolar em São Paulo (Ribeiro, 1978). Em 1935, Roldão Lopes de Barros foi o conferencista de um curso abreviado de Administração Escolar, com duração de duas semanas, promovido por Almeida Jr., então Diretor do Ensino do Estado de São Paulo, que contou com a participação de professores de várias cidades do Estado (Ribeiro, 1978, p.191). Esse curso fez parte de um empenho no aperfeiçoamento profissional para os que já ocupavam cargos de direção escolar. Em 1941, efetivou-se o concurso para o cargo de Diretor de Grupo Escolar, podendo participar do mesmo, professores com 400 dias de magistério, Auxiliares de Diretor de Grupo Escolar, Secretários e Auxiliares de Delegacias Regionais de Ensino que tivessem dois anos de exercício nos cargos e pelo menos um ano de docência. A trajetória da Administração da Educação passa a ter destaque, uma vez que a escola nova defendia uma escola pública, laica, gratuita e obrigatória. Nos anos 50, com a exigência cada vez maior na formação do Diretor de Escola, criou-se o curso pós-normal em Administração Escolar, com duração de dois anos, em todos os institutos de Educação do Estado, curso esse que acrescia vantagens para quem prestasse o concurso de títulos e provas. Até 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei 4024, o Diretor de Escola era um educador qualificado, capaz de transmitir a professores, alunos e comunidade sentimentos, idéias, aspirações de teor cristão, cívico, democrático e cultural. Durante o período de governo militar, num contexto de crescimento econômico acelerado, centralização política e violenta repressão aos opositores do regime, houve uma reconstrução nacional e instauração de uma nova ordem..

(26) 25. Aumentou a demanda social por educação, agravando a crise do sistema educacional, exigindo sua reorganização. As reformas educacionais nesse período ocorreram através da lei 5540 de 1968 e o Decreto Lei 464 de 1969, que promoveram a chamada Reforma Universitária (organização e funcionamento do ensino superior). A lei 5540 ainda introduziu a exigência de formação do Administrador, Diretor, Supervisor, Inspetor e Orientador Escolar pelos cursos de Pedagogia. A lei 5692 de 1971 promoveu a reforma do ensino de 1º e 2º graus, direcionando o ensino para a qualificação profissional, extinguiu o cargo de Diretor de Grupo Escolar e criou o cargo de Diretor de Escola, além das Divisões Regionais de Ensino, que passam a ser responsáveis administrativamente por determinada região do Estado. O Diretor Escolar, que representava a autoridade escolar, atuava como mediador entre as instâncias superiores da administração do ensino e seus subordinados, cabendo a ele se responsabilizar pelo exercício das funções burocráticas e pela dimensão coletiva do trabalho pedagógico, com objetivo de ser o agente controlador e fiscalizador das atividades escolares e de buscar a integração entre a escola e a comunidade, mas de maneira a ser o centro do processo, enquanto os professores e alunos exerciam papel secundário no processo pedagógico, já que eram os que executavam as tarefas prescritas por quem as concebia, como numa empresa.. 1.3 Um novo contexto educacional. Com o fim da ditadura militar e a abertura política nacional dos anos 80, a educação passou a ser vista com outro olhar: serviria como instrumento transformador da sociedade, já que havia grande necessidade de mudanças no campo educacional não apenas políticas, mas ideológicas. Para que isso se tornasse realidade, era importante a implantação de uma nova ideologia, pautada no trabalho coletivo, na participação, na autonomia e na descentralização do poder. Intensificaram-se os debates sobre a gestão da educação e fizeram reaparecer o tema da participação. As reivindicações principais sobre a democratização dos instrumentos de gestão se pautavam na descentralização.

(27) 26. administrativa e pedagógica, na gestão participativa, na instituição de colegiados escolares eleitos pela comunidade. Essas diretrizes tiveram presença importante no processo de elaboração da nova Constituição Federal de 1988, que assegurou em seu texto o princípio da gestão democrática no artigo 206: Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006).”. A partir da Constituição, todas as instituições públicas de ensino passaram a ter como obrigatoriedade o princípio da gestão democrática como forma de organização. O setor privado não foi obrigado a se adequar a esse princípio. Além disso, a lei não explicita como a participação (dos pais, alunos, professores e sociedade em geral) pode efetivamente ocorrer na gestão escolar. Supõe-se que os mesmos possam intervir no currículo escolar, no projeto político-pedagógico da escola, na aplicação dos recursos financeiros que são destinados à escola, entre outros itens, mas não podem garantir a participação dos vários segmentos na efetiva gestão democrática. Na LDB9 de 1996, os artigos que dizem respeito à gestão democrática afirmam o que segue: Art. 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino; 9. LDB - Lei de Diretrizes e Bases.

(28) 27. IX – garantia de padrão de qualidade; X – valorização da experiência extraescolar; XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15: Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.. Como visto, a LDB prevê apenas a participação dos professores na elaboração do projeto político-pedagógico escolar e não a participação dos pais, o que indica que os mesmos não devem participar desse processo, contrariando o que diz a lei 8069, o ECA, de 13 de julho de 1990, que traz em seu artigo 53º o direito dos pais ou responsáveis de terem ciência do processo pedagógico, bem como participar da construção da proposta educacional da escola. “A grande frustração com relação à regulamentação da gestão democrática do ensino público na LDB deriva da ausência de regras que pelo menos acenem para uma mudança estrutural da maneira de distribuir-se o poder e a autoridade no interior da escola” (PARO, 2001, p.88).. Em relação à utilização de nomenclatura para indicar a prática da gestão democrática, a Constituição de 1988 trouxe em sua escrita o termo “Gestão”, usado também na LDB, apesar do vocábulo “Administração” continuar sendo usado até os dias atuais. Os termos “gestão” e “administração”, quando se referem à educação, são utilizados como sinônimos em alguns momentos e como termos distintos em outros. Para alguns autores a gestão é vista como uma forma de administração, ou seja, a administração tem sentido mais amplo que a gestão, enquanto que para outros autores, como é o caso de Heloísa Lück (2007), embora entendam que a mudança não é só na nomenclatura, mas também na concepção, acham melhor distinguir os termos administração e gestão como forma de ressignificar esta prática. Lück defende que o conceito de “gestão escolar” é mais apropriado para indicar o processo educativo atual, já que para ela o termo administração representa o “antigo enfoque da administração científica, pelo qual se considera que, tanto a organização como as pessoas que nela atuam, são componentes de uma máquina controlada de fora para dentro e de cima para baixo” (LÜCK, 2007, p. 50)..

(29) 28. A gestão, nesse contexto, tem um sentido e prática mais abrangente, envolvendo os elementos culturais, políticos e pedagógicos do processo educativo, sendo sua lógica “orientada pelos princípios democráticos” (LÜCK, 2007, p. 36). A palavra gestão, etimologicamente, está associada a germinar, fazer crescer, executar. Dessa forma, podemos pensar erroneamente que a “administração” utilizada no passado tinha caráter autoritário e que hoje, a “gestão” apresenta um caráter democrático, apesar de sabermos que ainda existe o autoritarismo nas instituições escolares e que a escola continua sendo um mecanismo de equilíbrio dos problemas provocados pelo sistema capitalista, sistema que delineou ao longo da história educacional brasileira os rumos da administração escolar através da prevalência da ideologia da minoria economicamente dominante, como já explicitado anteriormente.. 1.4 Autonomia escolar e participação para a gestão democrática. A questão da autonomia escolar é um dos aspectos mais importantes para a democratização da gestão do ensino no país. As novas políticas públicas passaram a contemplar a descentralização administrativa e a gestão escolar participativa de cunho democrático, visando aproximar a comunidade da escola, apesar de manter a centralização política de todo o processo educacional. A autonomia da escola é construída à medida que a ação dos participantes ocorre efetivamente, e não apenas pela determinação legal. Mais autonomia implica em mais responsabilidades de todos os envolvidos no processo educacional, nos mais diversos segmentos que compõe a educação no sistema de ensino público. Comunidade escolar: professores, gestores, pessoal técnico-administrativo e de apoio,. alunos,. pais,. representantes. da. comunidade. local. que. possuem. conhecimentos, idéias, valores, diferenças, que possivelmente entram em conflito, podem entrar em consenso a fim de melhorar algo, para o bem de toda a comunidade escolar. Porém, é imprescindível que essa comunidade tenha um conhecimento da estrutura sócio-econômica da sociedade capitalista em que vivemos a fim de obter uma visão crítica do processo de administração escolar e ter ciência de que não é possível modificar de uma hora para outra o modelo hierárquico e vertical do poder, que se apresenta em nosso sistema educacional desde seu surgimento..

(30) 29. Nesse contexto, a idéia que permeia todos os segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação. Devido a isso, o trabalho da direção da escola passa a ser entendido como um trabalho em equipe, que pressupõe a idéia de trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. Na década de 90, com o objetivo de propiciar a gestão democrática, se iniciou a implantação de órgãos colegiados na escola pública, com várias funções, inclusive zelar pela qualidade do ensino e pela transparência dos recursos da escola, sob os nomes mais diversos: colegiado escolar, conselho escolar, colegiado comunitário, associação de pais e mestres, grêmio escolar. Para isso, cada escola, cada comunidade, com suas realidades específicas, passaram a precisar de pessoas que participassem, efetivamente, das atividades que envolvessem o funcionamento das escolas e o exercício da cidadania. Porém, na prática, principalmente nas escolas inseridas nas comunidades de periferia, a maioria das pessoas se sente impossibilitada de participar, questionar ou auxiliar nas decisões tomadas na escola. Não há o exercício da cidadania, não há parceria para construção coletiva da identidade da escola, não há vontade política para diagnosticar e resolver problemas inerentes ao processo de ensino aprendizagem e às questões administrativas escolares. O que se pode observar com grande freqüência é que os representantes desses órgãos colegiados, ou não conhecem seu papel ou não desenvolveram integralmente a competência para participar e legitimar a vontade de seus pares. Assim, legitimam a sua própria vontade ou a dos diretores escolares. Raramente, discordam ou questionam determinações superiores. Eles não têm conhecimento e experiência suficientes para desempenhar seu papel independentemente. Gestão democrática só se faz com a ação coletiva. Com a falta de participação, fica impossível o desenvolvimento de parcerias e a triste realidade indica que a fragilidade da democracia se mostra nos espaços escolares. Na LDB, artigo 14, é citado que os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os princípios: “I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”; o que de acordo com Paro (2001), nada mais é do que uma afirmação óbvia, já que os profissionais da educação que não participam do projeto pedagógico da escola não participam de.

(31) 30. sua gestão; e “II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares e equivalentes”, que ainda segundo Paro (2001), omite o caráter deliberativo do Conselho de Escola, assim como deixa a critério dos sistemas de ensino a tomada de decisões sobre a gestão escolar, incluindo a escolha de seus diretores. Visando democratizar o ensino, vários Estados brasileiros adotaram o procedimento institucional da eleição dos diretores de escolas públicas. Alguns Estados faziam eleições na comunidade para escolha do diretor e essa inovação foi defendida pelos Conselhos de Escola. Um estudo da Fundação Victor Civita em parceria com a pesquisadora Heloisa Lück em 24 Estados do Brasil, detectou que o único Estado onde a escolha dos diretores escolares se dá através de ingresso por concurso público de provas e títulos, é o Estado de São Paulo. Apesar desse modo de escolha não permitir a participação da comunidade escolar na decisão de quem será o diretor, tal procedimento garante igualitariamente a participação dos que têm os requisitos mínimos para o exercício do cargo, independentemente de indicações e de partidos políticos. Tal forma de provimento do cargo confirma a possibilidade de efetivação da gestão democrática e cumpre a Constituição Federal. O cargo de diretor não tem uma função neutra: ou ele é a favor da transformação social ou do Estado. No entanto, na gestão da escola pública, a participação da população atendida depende de determinantes que estão dentro e fora da escola. Paro (2002) aponta que entre os determinantes internos há condicionantes materiais, institucionais, político-sociais e ideológicos. Quando cita os condicionantes materiais de uma gestão participativa na escola, o autor se refere às condições objetivas em que se desenvolvem as práticas e relações no interior da unidade escolar, sendo que a ausência de condições razoáveis de trabalho contribui para o retardamento de mudanças que favorecem relações participativas (p.43). Os condicionantes institucionais dizem respeito à organização formal da escola pública e sua subordinação hierárquica em relação ao Estado, o que pode dificultar a distribuição interna de responsabilidades (p.45). Os condicionantes político-sociais dizem respeito aos interesses dos grupos que se relacionam no interior da escola (toda a comunidade escolar), que geralmente apresentam conflitos por se orientarem por seus interesses imediatos,.

(32) 31. que são diferentes entre os segmentos . Na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na gestão da escola, não se trata de ignorar ou minimizar a importância desses conflitos, mas de levar em conta sua existência, suas causas e suas implicações na busca da democratização da gestão escolar (p.46). Os condicionantes ideológicos, para o autor, referem-se a todas as concepções e crenças sedimentadas historicamente na personalidade de cada pessoa e que movem suas práticas e comportamentos no relacionamento com os outros. Para a participação da comunidade na escola, deve-se levar em conta a dimensão em que o modo de pensar e agir das pessoas que aí atuam facilita/incentiva ou dificulta/impede a participação dos usuários. Torna-se importante que se considere tanto a visão da escola a respeito da comunidade quanto a sua postura diante da própria participação popular. (p. 47). Os condicionantes imediatos da participação da comunidade na vida da escola podem ser apontados pelos seguintes elementos: 1) condicionantes econômico-sociais, ou as reais condições de vida da população e à medida que tais condições proporcionam tempo, condições materiais e disposição pessoal para participar; 2) condicionantes culturais, ou a visão das pessoas sobre a viabilidade da participação, movidas por uma visão de mundo e de educação escolar que lhes favoreça a vontade de participar; 3) condicionantes institucionais, ou os mecanismos coletivos, institucionalizados ou não, presentes em seu ambiente social mais próximo, dos quais a população pode dispor para encaminhar sua ação participativa (p.54). Dentre todas essas implicações e condicionantes da gestão da escola, é importante ressaltar que a participação efetiva nas decisões da escola é um processo complexo, extremamente trabalhoso, construído dia a dia, que demanda muita força de vontade por parte de quem o conduz. Podemos dizer que o sucesso da gestão da escola implica em sucesso na organização e funcionamento da escola, conseqüentemente na aprendizagem dos alunos e na forma como esse aluno se relaciona com a sociedade, com a cidadania e seus valores. Esta preocupação com a gestão democrática expressa na LDB reflete também a preocupação dos pesquisadores da área educacional, já que esse tema vem sendo bastante explorado. DOURADO (2000), por exemplo, vê na função desempenhada pelo diretor escolar uma característica marcadamente política: “A administração escolar configura-se, antes do mais, em ato político, na medida em.

(33) 32. que requer sempre uma tomada de posição. (...) Entendemos que a administração escolar, por não se resumir à dimensão técnica, mas por configurar-se como ato político, tem a sua trajetória reduzida, no bojo desta modalidade, à rotinização das atividades administrativas. e. burocráticas,. secundarizando,. desse. modo,. a. compreensão mais abrangente do processo político-pedagógico.” (pp. 82-83). PARO. (1995). também. apresenta. argumentos. semelhantes. aos. de. DOURADO, principalmente no que diz respeito à distância entre a teoria e a prática da gestão democrática por parte dos diretores escolares, já que é possível ver nesses muito mais a expressão de “gerentes” da escola do que a função de dirigentes da organização do trabalho educativo. Nesse livro, Paro nos apresenta o retrato de uma escola pública estadual paulista, que compõe uma rede de ensino na qual os diretores escolares são todos concursados, não havendo outra forma de provimento do cargo. O autor avalia que mesmo com a tese da moralidade pública ao seu lado, esta forma de provimento não é exatamente adequada ao desenvolvimento da função de diretor escolar, quando se tem no horizonte a idéia de implantar a gestão democrática. Outra questão abordada pelo autor, diz respeito a uma possível contradição das atribuições do diretor de escola, na medida em que as pessoas que ocupam este cargo percebem-se divididas entre as tarefas de natureza mais pedagógica e as de natureza mais administrativa na escola além de, noutra dimensão, se verem no meio das disputas de poder entre o Estado e a corporação de professores e os interesses da comunidade na qual a escola está inserida. Diante do exposto até aqui se verifica a necessidade de estudo da prática da gestão na rede estadual de ensino paulista, uma vez que há uma ideologia de participação da sociedade nas atividades escolares que é totalmente difundida e aceita em todas as instâncias da área educacional, porém, ideologia essa que mascara a realidade e dificulta a reflexão sobre os entraves da gestão efetivamente democrática e participativa nesta rede..

(34) 33. Capítulo 2. 2 A estrutura da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo De acordo com o decreto nº 7.510 de 29 de janeiro de 1976,10 que define a estrutura da SEE, a unidade escolar está localizada na base do sistema educacional paulista, tendo uma significativa estrutura burocrática acima dela. Apesar desse decreto estar desatualizado e descaracterizado devido à necessidade de adaptações ao longo dos anos, é ainda a legislação vigente. Segue abaixo alguns dos artigos que organizam a SEE para elucidar a situação das escolas em relação à estrutura da rede: Decreto 7510/76 | Decreto nº 7.510, de 29 de janeiro de 1976 de São Paulo Reorganiza a Secretaria de Estado de Educação ... CAPÍTULO I Da Estrutura Básica ... Artigo 3 º - A Secretaria da Educação tem a seguinte estrutura básica: I - Administração Centralizada: a) Gabinete do Secretário; b) Conselho de Planejamento Educacional; c) Assessoria Técnica de Planejamento e Controle Educacional; d) Grupo de Controle das Atividades Administrativas e Pedagógicas; e) Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo; f) Coordenadoria de Ensino do Interior; g) Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; h) Departamento de Recursos Humanos; i) Departamento de Assistência ao Escolar; j) Comissão Estadual de Moral e Civismo; II - Administração Descentralizada: a) Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo (CONESP); b) Fundação para o Livro Escolar; III - Entidade vinculada: Conselho Estadual de Educação. ... CAPÍTULO II Do Detalhamento da Estrutura Básica 10. Decreto 7510/76 obtido no endereço eletrônico: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/214799/decreto7510-76-sao-paulo-sp. Acesso em 31.mai.2011.