O impacto da semana paralímpica nas atitudes dos alunos do 9.º ano face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O impacto da semana paralímpica nas atitudes dos

alunos do 9.º ano face à inclusão de alunos com

deficiência nas aulas de Educação Física

Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário

Joana Trindade Mano Ferreira Amaral

Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O impacto da semana paralímpica nas atitudes dos

alunos do 9.º ano face à inclusão de alunos com

deficiência nas aulas de Educação Física

Dissertação apresentada com vista à obtenção do 2º Ciclo (grau de Mestre) em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Dourosob orientação da Professora Doutora Maria João Campos.

Joana Trindade Mano Ferreira Amaral

Orientadora: Professora Doutora Maria João Campos

Composição do Júri:

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Ficha de Catalogação

Amaral, J. (2015). O impacto da semana paralímpica nas atitudes dos

alunos do 9.º ano face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de

EF. Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensino

Básico e Secundário apresentada à da Universidade de Trás-os-Montes

e Alto Douro

.

Palavras-chave: ATITUDES, INCLUSÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA;

ALUNOS COM E SEM DEFICIÊNCIA

DEDICATÓRIA

A todos os professores de Educação Física, que trabalham diariamente na inclusão de todas as crianças com Necessidades Educativas Especiais.

AGRADECIMENTOS

Este espaço, não me permite, agradecer, como queria, a todas as pessoas que, ao longo deste meu Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensino Básico e Secundário me ajudaram, direta ou indiretamente, a dar mais este passo importante na minha formação académica. Deste modo, quero agradecer a todos que, de uma maneira ou de outra, me apoiaram e motivaram, mas especialmente:

À professora Doutora Maria João Campos, pela orientação prestada na elaboração desta dissertação, acompanhamento, partilha e, acima de tudo, disponibilidade e prontidão.

À minha mãe, que tanto me apoiou e ajudou, principalmente com as traduções dos estudos analisados. Obrigada por estar sempre aqui!

Ao meu marido e aos meus filhos pelo apoio incondicional ao longo deste ano. Aos meus amigos César e Paulo pela amizade e espírito de equipa.

Aos meus colegas de Educação Física do Colégio, por terem cooperado na aplicação dos questionários e na implementação da Semana Paralímpica.

ÍNDICE GERAL

CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA ... 8

2.1 Os conceitos de Necessidades Educativas Especiais e Deficiência ... 8

2.2 A Educação/Escola Inclusiva ... 10

2.2.1 Distinção entre integração e inclusão... 14

2.2.2 Inclusão na área da Educação Física ... 15

2.3 Atitudes e comportamentos ... 19

2.3.1 O conceito de atitude e comportamento ... 19

2.3.2 Teoria do Contacto ... 20

2.4 Investigação sobre as atitudes face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física ... 21

CAPÍTULO III - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 31

RESUMO

Mundialmente têm ocorrido mudanças sociais e culturais que contribuem para a inclusão das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino regular. Essas mudanças enfatizam o papel da escola como um lugar prioritário, no qual as atitudes em relação à deficiência podem ser alteradas. É neste sentido que surge a necessidade de estudar as atitudes dos alunos sem deficiência em relação à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física (EF) pois, hoje em dia, há cada vez mais alunos com deficiência nas escolas regulares.

O objetivo do presente estudo foi avaliar o efeito de um programa de sensibilização (Semana Paralímpica) sobre as atitudes (atitude total, atitude geral face à aula de EF e atitude específica face à alteração de regras) dos alunos do 9.º ano de escolaridade face à inclusão de colegas com deficiência em EF. Participaram 132 alunos (78 rapazes, 54 raparigas), com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos (M=14.83 e DP= 1.102) do 9º ano de escolaridade de duas escolas da Região Centro, divididos em dois grupos: um grupo experimental, constituído por 67 elementos, e um grupo controlo com 65. A Semana Paralímpica compreendeu um programa de uma semana (2 aulas de Educação Física de 60 min). Foi aplicada a versão validada para a população portuguesa (Campos, Ferreira & Block, 2013) do questionário Children’s Attitudes toward Integrated Physical Education – Revised (CAIPE-R), (Block, 1995) para avaliar as atitudes dos alunos antes e depois da intervenção. Os resultados indicaram que os alunos têm atitudes bastante positivas face à inclusão, no entanto o programa de sensibilização não teve uma influência positiva sobre a mudança de atitudes dos estudantes em relação à inclusão em EF.

PALAVRAS-CHAVE: ATITUDES, INCLUSÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA; ALUNOS COM E SEM DEFICIÊNCIA

ABSTRACT

Worldwide there have been social and cultural changes that contribute to the inclusion of children with Special Educational Needs (SEN) in mainstream education. These changes emphasize the role of the school as a priority place in which attitudes towards disability can be changed. This is why there is a need to study the attitudes of students without disabilities regarding the inclusion of students with disabilities in Physical Education (PE) because, nowadays, there are more and more students with disabilities in regular schools.

The aim of this study was to evaluate the effect of an awareness program (Paralympic Week) on attitudes (total attitude, general attitude towards PE class and specific attitude towards changing rules) of 9th grade students towards the inclusion of peers with disabilities in PE. The study included 132 students of the 9th grade (78 boys, 54 girls), aged between 14 and 19 years (M = 14.83, SD = 1,102) from two schools in Central Region, divided into two groups, an experimental group consisting of 67 elements, and a control group with 65. The Paralympic Week comprised a week-long programme (two PE classes of 60 min).

The version validated for the Portuguese population

(Campos, Ferreira & Block, 2013) of the questionnaire Children's Attitudes toward

Integrated Physical Education – Revised

(Block, 1995) was used to assess

the attitudes of students before and after the intervention. The results indicated that

students have very positive attitudes towards inclusion. However the awareness

programme did not show a positive influence on changing attitudes of students towards

inclusion in PE.

KEYWORDS: ATTITUDES, INCLUSION, PHYSICAL EDUCATION; STUDENTS WITH AND WITHOUT DISABILITIES

LISTA DE ABREVIATURAS

CAIPE-R - Children’s Attitudes towards Integrated Physical Education - Revised CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade

CPP – Comité Paralímpico Português DL – Decreto-Lei

DP – Desvio Padrão EF - Educação Física e.g. – Exemplo F - Frequência

FCDEF – Faculdade de Ciências do Desporto i.e. – Isto é

IPC – Internacional Paralympic Comitte M – Média

N/n – Número de indivíduos da amostra

NEAFA – Núcleo de Estudos de Atividade Física Adaptada NEE - Necessidades Educativas Especiais

ns - Dados estatisticamente não significativos

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OMS – Organização Mundial de Saúde

p – Grau/Valor de Significância

PCD – Programa de Campo para Deficientes

PSD – Programa de Sensibilização para a Deficiência r – Correlação

SPSS – Statistical Package for the Social Sciences UC – Universidade de Coimbra

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura % - Percentagem

CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO

Preâmbulo

Ao longo da minha carreira docente, com 20 anos de serviço, tive oportunidade de exercer variadas funções pedagógicas na escola - diretora de turma, coordenadora de atividades, coordenadora de departamento - e vivi ainda, durante quatro anos, a experiência da direção pedagógica, que me proporcionou um dia-a-dia de convivência ativa com as dificuldades inerentes a todo este processo que é a inclusão de alunos com deficiência.

Apesar de a legislação ser clara e concisa, não é fácil colocá-la em prática de modo a atingirmos o sucesso pleno. As turmas do ensino regular são muito grandes e quando inserimos alunos com NEE, que necessitam de um acompanhamento mais personalizado, a operacionalização de todas as medidas inseridas nos programas educativos individuais torna-se complicada, levantando dificuldades e criando constrangimentos na sua aplicação.

Na Educação Física também nos deparamos com este tipo de dificuldades, no entanto, como se trata de uma disciplina de teor prático, valoriza-se muito a participação do aluno NEE como parte constituinte do grupo, a par dos seus colegas sem deficiência.

A relevância destas questões motivou-me para a realização de um estudo cujo tema foi as "Atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física – Estudo exploratório das atitudes dos alunos do 9.º ano de escolaridade", efetuado em 2009 na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra no âmbito da dissertação da licenciatura.

Após estes seis anos, sinto necessidade de voltar a analisar e aprofundar esta problemática na mesma faixa etária, ou seja, observar as atitudes dos alunos de 9.º ano e comparar com outros estudos mais recentes.

No quotidiano, somos confrontados com diversas opiniões que nos encaminham a tomar as mais variadas posições face a diferentes temas. Todas essas opiniões são suportadas por valores, sentimentos, crenças ou experiências, o que torna difícil determinar qual a posição correta ou verdadeira face a esse assunto, inviabilizando uma verdade

absoluta. Quando se fala em atitudes, não podemos enunciar atitudes certas ou erradas perante qualquer assunto, mas sim atitudes mais positivas ou menos positivas.

A partir da perceção do meio social e dos outros, o indivíduo vai organizando as informações, relacionando-as com afetos (positivos ou negativos) e desenvolvendo uma predisposição para agir (favorável ou desfavorável) em relação às pessoas e aos objetos presentes na sociedade. A essas informações com forte carga afetiva, que predispõem o indivíduo para uma determinada ação (comportamento), dá-se o nome de atitudes. Para a Psicologia Social, ao contrário do senso comum, o indivíduo não toma atitudes (comportamento, ação), desenvolve atitudes (crenças, valores, opiniões) em relação aos objetos do meio social.

No contexto educativo, as atitudes assumem extrema importância, na medida em que influenciam a abordagem de todos os agentes educativos face aos diversos DESAFIOS existentes na escola. A inclusão de alunos com deficiência é um deles.

O direito de cada criança à educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990). Qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar os seus desejos em relação à sua educação, desejos esses que deverão ser atendidos na medida das possibilidades. Os pais possuem também o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações das suas crianças (UNESCO, 1994). Por isso se fala de inclusão. A inclusão é vista, por Stainback e Stainback, 1990 como um imperativo moral, insistindo os autores numa inclusão não-categorial e ilimitada de crianças com todos os tipos de capacidades.

A inclusão é muito mais do que colocar juntas crianças com e sem condição de deficiência. Inclusão também pode significar a necessidade de se proceder à redistribuição dos serviços, modificando atitudes e desenvolvendo o sentido de responsabilidade. Deve-se preparar uma criança com uma deficiência para participar numa classe regular, mas também se deve preparar a classe para acolher essa criança. Podemos definir Inclusão, como a filosofia que suporta a ideia de colocar alunos com NEE em salas de aula conjuntamente com alunos sem NEE (Block, 2007).

A inclusão, portanto, não é um processo que diga respeito somente à pessoa com deficiência, mas sim a todos os cidadãos. Não haverá inclusão da pessoa com deficiência enquanto a sociedade não for inclusiva, ou seja, realmente democrática, onde todos possam igualmente manifestar-se nas diferentes instâncias do debate de ideias e de tomada de decisões da sociedade, tendo disponível o suporte que for necessário para viabilizar essa participação. Os problemas levantados com a inclusão de alunos com deficiência na escola são muitos, não só para os professores mas também para os alunos. Assim sendo, a

Educação Inclusiva tem como finalidade promover oportunidades de aprendizagem, livres de qualquer tipo de exclusão ou barreira, para todos os alunos (Campos, 2013). É neste contexto que faz todo o sentido analisar as atitudes dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência nas suas turmas.

Mundialmente têm ocorrido mudanças sociais e culturais que contribuem para a inclusão das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no ensino regular (Campos, 2013). A necessidade de estudar as atitudes dos alunos sem deficiência surge devido ao facto de hoje em dia haver cada vez mais alunos com deficiência nas escolas regulares. A inclusão de alunos com deficiência no ensino regular aumentou consideravelmente com a regulamentação do Decreto de lei n.º319/91 (Ministério da Educação, 1991) e da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Posteriormente surge o decreto-lei nº 3/2008 que estabelece uma evolução legislativa, na medida em que define os direitos e deveres dos encarregados de educação, incentiva à criação de escolas de referência (i.e., ensino bilingue para surdos, cegos e baixa visão) e unidades de ensino estruturado/especializado, e institui o processo de referenciação e avaliação estruturado baseado na Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) (Ministério da Educação, 2008). Porém, a existência de legislação específica não é suficiente para garantir a inclusão nas escolas regulares, sendo por isso importante, para que a inclusão tenha sucesso, a preparação para a diversidade de todos os agentes educativos, como os professores e os pares sem NEE. Deste modo, a escola assume um lugar privilegiado para a inclusão, tendo em conta todas as oportunidades de educação e interações sociais que nela podemos encontrar, para além de educar para a aceitação das diferentes equidades como algo natural que deve ser promovido nos alunos sem NEE e nos professores (Campos et al., 2013).

A pesquisa no nosso país é escassa, no entanto os estudos existentes (e.g. Campos, Ferreira & Block, 2014) demonstram a importância de programas de sensibilização na escola tendo um impacto bastante positivo nas atitudes dos alunos face a inclusão na aula de EF. As investigações realizadas em outros países, como Bélgica (Van Biesen, Busciglio & Vanlandewijck, 2006), Grécia (Panagiotou et al., 2008; Panagiotou, Kudlacek & Evaggelinou, 2006) e Israel (Hutzler & Levi, 2008) por exemplo, pretendem contribuir para o sucesso da consolidação do processo de inclusão, pois a avaliação das atitudes dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência, permite-nos retirar informações, identificar problemas e mesmo agir perante as atitudes menos positivas dos alunos. Os estudos supracitados avaliaram o efeito de programas de intervenção baseados em atividade física adaptada implementados nas aulas de EF com o objetivo de promover as atitudes positivas dos alunos sem NEE face à inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF regular. Apesar de não existir um consenso na literatura acerca dos fatores que podem influenciar as atitudes dos alunos

sem NEE face à inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF, de um modo geral, os resultados da investigação evidenciam que o género (Van Biesen et al., 2006; Block, 1995; Campos, Ferreira & Block (2014); Essler et al., 2006; Hutzler et al., 2007; Loovis & Loovis, 1997; Slininger et al., 2000; Tripp et al., 1995; Vignes et al., 2009; Xafopoulos et al., 2009; Yang et al., 2010), o nível de competitividade (Biesen et al., 2006; Block, 1995; Campos, in press), e o contacto prévio com pessoas com NE (Block, 1995; Hutzler & Levi, 2008; Hutzler et al., 2005; Kudlaček et al., 2011; Obrusníková et al., 2003) têm sido as variáveis mais analisadas neste campo de investigação.

O nosso estudo pode servir de instrumento relevante para o desenvolvimento de futuras intervenções neste âmbito, possibilitando retirar ilações importantes acerca das atitudes dos alunos sem deficiência, do 9.º ano de escolaridade, face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física e tentar encontrar estratégias para o processo de inclusão nas escolas portuguesas. Findo o enquadramento teórico e o levantamento do problema do nosso estudo, definimos como objetivo geral avaliar os efeitos da implementação de um programa de atividades paralímpicas nas aulas de EF, nas atitudes dos alunos do 9.º ano de escolaridade face à inclusão de alunos com deficiência.

O presente estudo tem um caráter quasi-experimental, com grupo de controlo e grupo experimental.

Pretendemos, também, determinar a influência que o programa de intervenção “Semana Paralímpica” exerce na atitude total da Educação Física, na atitude geral face à integração de alunos com deficiência na aula de Educação Física e na atitude específica face à alteração de regras e, averiguar a possível alteração das atitudes antes (pré-teste) e depois (pós-teste) comparando-as com os alunos do grupo de controlo que não passaram pela mesma vivência. Definidos os objetivos do estudo, importa formular as hipóteses, que segundo Almeida e Freire (2003) se definem como sendo a explicação ou solução mais plausível de um problema. A formulação das hipóteses é baseada na experiência empírica e no conhecimento adquirido acerca da temática em causa, sendo que a sua verificação será o suporte da discussão de resultados. As hipóteses devem ser testáveis, relevantes e justificáveis. Assim, as hipóteses a investigar no decurso do nosso estudo encontram a sua fundamentação em estudos já efetuados nesta área e realizados noutros países. Deste modo, foram formuladas as seguintes hipóteses:

H1: As atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física são mais elevadas no pós-teste, em todas as variáveis dependentes (atitudes globais EF, atitudes específicas EF e atitudes regras).

H2: Depois do programa de intervenção as atitudes do grupo experimental face à inclusão são mais positivas comparativamente às do grupo controlo.

Finalizada a exposição dos objetivos do nosso estudo, bem como a formulação das hipóteses, passaremos, de seguida, a apresentar a estrutura da dissertação.

No capítulo I – Introdução – é realizada uma breve contextualização, é apresentado o problema e pertinência do estudo, bem como os objetivos e as hipóteses consideradas na investigação.

O capítulo II – Revisão da Literatura – contempla o enquadramento teórico, analisando, de forma exaustiva, a literatura disponível sobre a nossa temática. Este capítulo divide-se em quatro grandes pontos. No primeiro ponto são abordadas perspetivas dos conceitos de Necessidades Educativas Especiais e Deficiência, respetivamente. No segundo ponto, a educação/escola inclusiva, faz-se a distinção entre integração e inclusão e aborda-se o tema da inclusão na área da Educação Física. No terceiro ponto definem-se os conceitos de atitudes e comportamentos e apresenta-se uma breve descrição do modelo teórico da predição do comportamento – Teoria do Contacto. No quarto ponto é analisada e exposta a investigação existente sobre as atitudes face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física.

O capítulo III – Referências bibliográficas – apresenta toda a bibliografia citada para a elaboração da presente dissertação.

O capítulo IV – Artigo Científico – é apresentado segundo a estrutura de um artigo científico da revista “Motricidade”.

CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA

O capítulo da Revisão da Literatura contempla o enquadramento teórico, analisando, de forma exaustiva, a literatura disponível sobre a nossa temática. Este capítulo divide-se em quatro grandes pontos. No primeiro ponto são abordadas perspetivas dos conceitos de Necessidades Educativas Especiais e Deficiência, respetivamente. No segundo ponto, a educação/escola inclusiva, faz-se a distinção entre integração e inclusão e aborda-se o tema da inclusão na área da Educação Física. No terceiro ponto definem-se os conceitos de atitudes e comportamentos e apresenta-se uma breve descrição do modelo teórico da predição do comportamento – Teoria do Contacto. No quarto ponto é analisada e exposta a investigação existente sobre as atitudes face à inclusão de alunos com deficiência na Educação Física.

2.1 Os conceitos de Necessidades Educativas Especiais e Deficiência

O direito de cada criança à educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990). Toda a criança tem o direito fundamental à educação e deve-lhe ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem – toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas. Qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar os seus desejos com relação à sua educação, que deverão ser atendidos na medida das possibilidades. Os pais possuem também o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações das suas crianças (UNESCO, 1994).

O conceito de NEE (Necessidades Educativas Especiais) adotado e redefinido em 1994 na Declaração de Salamanca (UNESCO), passou a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Inclui tanto crianças em desvantagem como as chamadas superdotadas, bem como crianças de rua ou em situação de risco, as que trabalham, as de populações remotas ou nómadas, crianças pertencentes a minorias étnicas ou culturais e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam problemas de conduta ou de ordem emocional. Ainda segundo esta Declaração, a expressão "necessidades educativas especiais" (NEE) refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educativas originam em deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, têm necessidades educativas especiais em algum ponto durante a sua

escolarização. As escolas devem procurar formas de educar tais crianças de forma bem sucedida, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Alguns autores referem ainda dois tipos de NEE (Alves, 2006):

• temporárias: decorrem só num determinado momento do percurso escolar e manifestam-se por “problemas ligeiros”;

• permanentes: manifestam-se ao longo de todo o percurso escolar e resultam de “alterações significativas” no desenvolvimento do aluno.

De acordo com esta ideia, as crianças e jovens com dificuldades especiais, ou com NEE, são aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total do seu potencial humano. Eles podem ser muito diferentes dos outros por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens emocionais ou comportamentais, incapacidades físicas, problemas de comunicação, autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo dotes e talentos especiais. “As Escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais" (UNESCO, 1994). Apesar do conceito de Necessidades Educativas Especiais abranger um largo leque de população, o nosso estudo apenas contempla as condições de deficiência. Segundo França (2000) a palavra deficiente, oriunda do latim (deficere) significa incompleto, imperfeito, falho, aquele em que há uma deficiência. A palavra deficiência (deficientia), igualmente proveniente do latim refere-se a imperfeição, insuficiência, lacuna, enfraquecimento, falta (cit. por Xavier, 2008).

De acordo com a Organização Mundial de Saúde, deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatómica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido por esta organização como a limitação de atividades devido à incapacidade. A expressão “pessoa com deficiência” pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação. A pessoa com deficiência, geralmente, precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação Especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, a educação regular passou a ocupar-se também do atendimento de pessoas com necessidades educativas especiais, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais,

emocionais ou sociais. Na opinião de Xavier (2008) a deficiência consiste numa redução efetiva e acentuada da capacidade de inserção social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios e recursos especiais, a fim de receber ou transmitir informações necessárias ao desempenho da função a ser exercida. Segundo a mesma autora, as pessoas com deficiência não constituem um grupo homogéneo, todas elas enfrentam barreiras diferentes que devem ser superadas de modo diferente.

2.2 A Educação/Escola Inclusiva

Todas as crianças têm direito à educação, bem como à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. A educação inclusiva é centrada na criança e permite aos alunos com NEE experienciar o contacto com grupos diversificados, experimentando várias situações que serão determinantes para a sua aceitação social (UNESCO, 1994).

A UNESCO (2012) reforça o papel executado pela educação na criação de sociedades mais inclusivas e justas e afirma que “... o consenso internacional converge na visão de que,

se existe um fenómeno de exclusão no sistema educativo, então este não é considerado um sistema de qualidade” (p. 1).

Fink (2008) refere-se à educação como “Educação é mais do que preparar os alunos

para ganhar a vida, embora isso seja importante. É prepará-los para construir uma vida.”

Existe um consenso de que crianças e jovens com NEE devem ser incluídas em sistemas educativos feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva (UNESCO, 1994), onde vigora uma pedagogia centrada na criança, que é benéfica a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A educação deve assim ser centrada no aluno. Uma escola inclusiva é uma escola de qualidade, entendendo-se por escola de qualidade aquela que é capaz de responder à diversidade da sua população, independentemente das problemáticas que esta apresente. Neste sentido, uma escola de qualidade, tanto sabe atender as necessidades educativas especiais de carácter prolongado, como sabe responder às necessidades dos alunos que pertencem a outras etnias. Sabe, no fundo, que a diversidade implica considerar e respeitar a diferença (Silva, 2003). Uma escola inclusiva aceita e respeita a diferença, independentemente da sua natureza. O que implica saber responder às necessidades educativas especiais de carácter prolongado, tal como às necessidades dos alunos que pertencem a outras etnias, isto é, à diversidade (Silva, 2004). “O desafio com que se confronta a escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada na criança, suscetível de educar com sucesso todas as crianças, incluindo as que apresentam graves incapacidades. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,

independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias comunidades. As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.” (UNESCO, 1994).

Segundo Porter (1998), escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades especiais, incluindo os alunos com deficiências, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriados para a idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde lhe são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas necessidades individuais.

O facto do aluno com NEE estar colocado no ensino regular proporciona-lhe a oportunidade de interagir com outros indivíduos, o que resulta numa melhor preparação para a vida em sociedade (Alper et al, 1995). Por sua vez, ainda segundo Alper et al, 1995, os alunos sem NEE ao terem a oportunidade de tomarem contacto com alunos com NEE, entendem a complexidade e a diversidade das características humanas e compreendem que a partilha de aspetos comuns e de necessidades excede as diferenças.

A OCDE (2011) evidencia que o melhoramento do sucesso dos alunos com pior rendimento escolar não tem de ser feito à custa dos alunos com melhores resultados, considerando mesmo que o sucesso escolar e a equidade podem andar de mãos dadas.

Inclusão implica que as crianças e jovens frequentem as mesmas escolas com os seus irmãos e vizinhos e o resto da população em geral, com colegas do mesmo nível etário, com objetivos de aprendizagem pertinentes e individualizados e com os apoios necessários para os ajudarem a aprender (por exemplo, educação especial e serviços relacionados). Isto não significa que os estudantes não possam trabalhar num pequeno grupo, de vez em quando, ou que se limitem à aprendizagem de alguns objetivos do currículo normal que lhe sejam acessíveis. As crianças e jovens com NEE deverão beneficiar dos apoios individuais e de todas as outras ajudas que os auxiliem a aproximar-se dos comportamentos adaptativos comuns à sua idade e ao meio em que se inserem. Deverá ser feito todo o esforço para satisfazer as necessidades individuais de todos os estudantes através de um currículo versátil aplicado na sala de aula regular. O planeamento partilhado entre escola, família e comunidade é fundamental para o desenrolar deste processo. Consideramos, após várias leituras sobre o tema, que uma escola inclusiva não acontece por acaso nem se decreta, constrói-se. É evidente que depende de vontades políticas, mas depende, sobretudo, da resposta que a comunidade e a escola souberem dar. Não é possível pensar em escola inclusiva sem ter em

conta a comunidade onde a mesma se insere. Pela mesma razão, não é possível perspetivar uma escola para todos sem o envolvimento da comunidade e o envolvimento da escola com esta, envolvimento que tem de ser pensado a todos os níveis, com a participação de todos os atores. Com a inclusão pretende-se que todos os alunos tenham uma educação igual e de qualidade; que os alunos no seu crescimento e desenvolvimento sejam vistos no seu todo; que todos tenham acesso a uma educação que respeite as suas necessidades e características; facilitar aos alunos a transição para a vida ativa para que eles venham a participar na sociedade a que, por direito, pertencem, com a maior autonomia e independência; que a escola sirva de palco à diversidade cultural e educacional, apesar de constituída por alunos heterogéneos (Alves, 2006).

A Declaração de Salamanca é um documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Espanha, em junho de 1994, pelos representantes de 92 governos (entre os quais Portugal) e 25 organizações internacionais. Portugal assinou este documento. Passados mais de vinte anos teremos realmente uma escola inclusiva em Portugal? Segundo Bénard da Costa (2006), em Portugal, as respostas educativas destinadas a alunos com deficiência ou com NEE, iniciaram-se em meados dos anos 70 e, desde então, têm-se multiplicado os recursos humanos, os diferentes tipos de serviços e de recursos, a oferta de formação especializada e a disponibilização de meios financeiros (essencialmente para escolas especiais). A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) consignou o papel do Ministério da Educação na educação das crianças com deficiência e a prioridade do ensino destes alunos nas estruturas regulares de educação. O Decreto-Lei 319/91 determinou as diferentes modalidades de apoio que as escolas oficiais do Ensino Básico devem disponibilizar para garantir a integração dos alunos com NEE. O Despacho 105/97 reforçou a responsabilidade das escolas na educação dos alunos com NEE, numa perspetiva de inclusão. A Lei 6/2001 determinou a gestão flexível do currículo de modo a garantir a formação integral de todos os alunos. No entanto, estas medidas nem sempre tiveram a repercussão desejada, pois foram essencialmente as estruturas especiais que usufruíram do apoio financeiro do governo, excluindo em grande parte o apoio às escolas “regulares”. Verifica-se ainda que, muitas vezes, os alunos são encaminhados para apoio individualizado quando tal não seria necessário, há uma grande falta de professores com formação e de ajudas técnicas ou equipamentos solicitados pelas escolas.

A última legislação publicada sobre o assunto foi o Decreto-Lei 3/2008, que veio definir alguns dos princípios relacionados com a educação de crianças com NEE. O decreto-lei refere que a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objetivo de promover competências

universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos.

Os apoios especializados visam responder às NEE dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial. Os apoios especializados podem implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilização de tecnologias de apoio.

Cremos que esta legislação contribuiu para a melhor inclusão dos nossos alunos com NEE. No entanto, referimos desde já que o aumento do número de alunos por turma, a redução de profissionais especializados e de auxiliares e outras medidas estritamente financeiras em nada contribuem para a escola inclusiva. É só nas escolas regulares, que é possível praticar-se a inclusão?

“...as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...” (UNESCO, 1994).

Segundo Correia (nd), para além da filosofia da inclusão reconhecer ao aluno com NEE o direito de aprender junto com os seus pares sem NEE, pretende retirar-lhe, também, o estigma da "deficiência", relegando o próprio termo para segundo plano, preocupando-se, isso sim, com o seu desenvolvimento global dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspetos da vida escolar, mas nunca esquecendo a resposta às suas necessidades específicas. Desta forma, o mesmo autor, afirma que, de acordo com a filosofia inclusiva, as escolas devem tornar-se em verdadeiras comunidades de apoio, onde os alunos com NEE se sintam valorizados, apoiados de acordo com as suas necessidades e preenchidos ética e moralmente. Nesta ótica, o modo como a escola e o próprio sistema, se organizam, determinará o tipo de educação que melhor se adequa às necessidades dos alunos com NEE, levando-os à aquisição de competências tão necessárias ao seu desenvolvimento académico, sócio emocional e pessoal.

Segundo a revista Exceptional Parent, (1993), colocar meramente a criança com NEE na classe regular, sem os serviços de apoio de que necessita, ou esperar que o professor do ensino regular responda a todas as suas necessidades, sem o apoio de especialistas ou terapeutas, não se pode considerar inclusão, nem educação especial, nem mesmo educação

regular apropriada – é educação irresponsável (cit. por Alves, 2006). De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com NEE é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles alunos com NEE podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. A inclusão de alunos com deficiências é considerada, uma das maiores reformas educativas do século XX em muitos países do mundo (Zollers et al., 1999 cit. por Panagiotou,Kudlacek & Evaggelinou, 2006). As políticas de inclusão são vistas como um dos maiores requisitos para implementar a mudança nas escolas. Em alguns países os sistemas educativos contemplam a existência de escolas especiais para grandes deficientes (cegos, mudos e detentores de paralisia cerebral). Em situações específicas, a educação é ministrada em instituições ou em casa. Contudo, crianças com deficiências ligeiras podem frequentar escolas regulares e receber treino específico em regime parcial.

Durante a última década, a inclusão de crianças com deficiência em escolas regulares tornou-se uma tendência global (DePauw & Doll-Tepper, 2000). A premissa básica da filosofia de inclusão é que colocar crianças com deficiência em escolas regulares vai quebrar estereótipos negativos em relação às crianças com deficiência.

2.2.1 Distinção entre integração e inclusão

Neste momento convém, também, fazer uma distinção entre integração e inclusão. Na primeira propicia-se um ambiente de convívio o menos restritivo possível, criando à criança com NEE um processo dinâmico de participação em todos os níveis sociais, pressupondo a centralização da deficiência na pessoa que a possui, exigindo-se dela a (re)habilitação para que possa (re)ingressar na sociedade. Por outro lado, a inclusão propõe um novo modo de interação social no qual há uma revolução de valores e atitudes, que exige mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação escolar, pois parte da ideia que a deficiência não é responsabilidade exclusiva do seu portador, cabendo à sociedade modificar-se para propiciar uma inserção total de quaisquer indivíduos, independentemente das suas dificuldades ou necessidades. Não significa apenas colocar pessoas “diferentes” onde não costumavam estar: a classe regular. Significa não mais conceber as necessidades especiais como imutáveis ou incapacitantes. Significa, além disso, rever o papel da escola e consciencializá-la de que a sua responsabilidade é educar a todos, sem discriminação. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na sociedade, como um todo (Kafrouni & Pan, 1999). Segundo Calado (2008) a grande diferença entre integração e inclusão reside no

facto de que, enquanto no primeiro se procura investir na preparação do indivíduo para a vida na comunidade, no outro, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, procura-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através do fornecimento de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais. A inclusão social, portanto, não é o processo que diga respeito somente à pessoa com deficiência, mas sim a todos os cidadãos. Não haverá inclusão da pessoa com deficiência enquanto a sociedade não for inclusiva, ou seja, realmente democrática, onde todos possam igualmente se manifestar nas diferentes instâncias do debate de ideias e de tomada de decisões da sociedade, tendo disponível o suporte que for necessário para viabilizar essa participação. Não adianta prover igualdade de oportunidades se a sociedade não garantir o acesso da pessoa com deficiência a essas oportunidades. Muitos são os suportes necessários e possíveis de imediato. Outros, demandam maior planeamento a médio e longo prazo. Todos, entretanto, devem ser disponibilizados, caso se pretenda alcançar uma sociedade justa e democrática.

Com a nossa experiência de vida, constatamos que uma das primeiras dificuldades quando um aluno com deficiência chega à escola é, encontrar, quase sempre, barreiras físicas, sensoriais e organizacionais que lhe impedem o acesso à sala de aula, à leitura de um texto com autonomia, às tecnologias digitais, a um currículo adaptado. A escola, supostamente para todos, tem dificuldades em tornar-se uma escola inclusiva, mas as barreiras podem ser ultrapassadas com a predisposição e atitudes favoráveis da comunidade escolar (dedicação e boa vontade dos professores, funcionários e alunos sem deficiência).

2.2.2 Inclusão na área da Educação Física

A inclusão de alunos com deficiências em aulas regulares de Educação Física mostra uma tendência crescente (DePauw & Doll-Tepper, 2000). Como resultado disso cada vez mais crianças com deficiência são educadas nas classes regulares incluindo as classes regulares de Educação Física (Block, 1995). Contudo, o impacto que a inclusão tem nos alunos sem deficiências é frequentemente ignorado. Muitos autores enfatizam os impactos potencialmente positivos sem compararem com os eventuais impactos negativos que a inclusão possa causar nos programas gerais de Educação Física (LaMaster et al, 1998).

Gimenez (2006) devido à necessidade de aprofundar a discussão dos problemas enfrentados para a inclusão optou por dividir os mesmos em dois grandes grupos: problemas de caráter macro, que dirigem a área da Educação como um todo e problemas de ordem micro que remetem especificamente à área da Educação Física.

Debrucemo-nos somente nos problemas relativos à Educação Física onde existem dificuldades específicas que se consolidam no universo da área, ou seja, existem problemas de ordem micro. Segundo o mesmo autor, um dos aspetos que merece consideração é a própria natureza do fenómeno movimento, com o qual lida a Educação Física. Das mais variadas situações que norteiam o movimento humano surgem entraves específicos ao processo de inclusão que podem e devem ser analisados de forma mais cautelosa por parte dos profissionais da área. A procura pela superação das dificuldades individualmente ou em grupos, muitas vezes típica dos contextos dos jogos pré-desportivos, pode criar condições favoráveis à segregação. Para a conquista, frequentemente, privilegia-se a formação de pares e a composição de grupos com os considerados mais "aptos" ou "melhores", os quais, nem sempre incluem os indivíduos portadores de necessidades especiais.

O conceito de inclusão tem sido objeto de discussões e debates significativos entre os profissionais no domínio da atividade física adaptada (Block & Obrusnikova, 2007; DePauw, et al, 2000; Goodwin & Watkinson, 2000).

Estudos revelaram que a maioria das crianças com deficiência parecem funcionar bem em aulas de Educação Física, enquanto outros estudos têm apontado que há algumas dificuldades em obter a aceitação, contacto e inclusão social (Bramston, Bruggeman & Pretty, 2002; Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007; Goodwin & Watkinson, 2000; Kuhne &; Pijl, Frostad & Flem, 2008; Wiener, 2000). Alguns argumentaram que essas dificuldades são causadas por fatores pessoais e ambientais. As atitudes de colegas ou amigos para com os colegas com deficiência podem ser consideradas como um fator ambiental que pode facilitar ou inibir a inclusão de crianças com deficiência (Vignes et al., 2009).

As atitudes de crianças sem deficiência e a sua preparação para aceitar, conviver e cooperar com os colegas com deficiência nas mesmas aulas de Educação Física nas escolas regulares é um dos fatores mais importantes para a inclusão bem-sucedida (Obrusnikova, Block & Dillon, 2010; Siperstein, Parker, Norins, & Widaman, 2007; Tripp, Rizzo & Webbert, 2007). Durante a última década, estudos indicaram que algumas crianças têm mantido atitudes positivas face à inclusão de colegas com deficiência nas aulas de Educação Física (Arampatzi, Mouratidou, Evangelinou, Kaidou, & Barkoukis, 2011; Beck, Fritz, Keller, & Dennis, 2000; Nikolaraizi & de Reybekiel, 2001), enquanto outros estudos relataram atitudes negativas (Kalyva & Agaliotis, 2009). Nikolaraizi et al., (2005), sugere que as atitudes negativas de crianças sem deficiência são o resultado de sentimentos de medo e falta de informação. Vignes et al., (2009) foram mais longe afirmando que as atitudes negativas podem ser tão obstrutivas como as barreiras físicas na limitação das crianças com deficiência na sua participação plena nas escolas e comunidades. As atitudes negativas podem resultar em baixa aceitação pelos companheiros, escassas amizades, solidão e até mesmo ser rejeitado

e/ou intimidado. Isso pode ter efeitos dramáticos sobre a vida das crianças com deficiência, causando dificuldades em se juntarem às atividades do grupo, piorando o desempenho académico, abandonando a escola e/ou criando problemas de comportamento (Aluede, Adeleke, Omoike, & Afen -Akpaida, 2008; Jackson & Bracken, 1998; Lund, et al, 2009).

Segundo Papaioannou et al. (2014), teóricos de atitudes têm sugerido que as pessoas têm interesse em tomar consciência sobre as questões relacionadas com a deficiência, a fim de formarem atitudes. No que diz respeito à inclusão de crianças com deficiência no ensino regular e, especialmente, nas aulas de Educação Física regular, esse conhecimento pode ser utilizado na compreensão das necessidades das crianças com deficiência e para reduzir os mal-entendidos e sentimentos de piedade. Uma questão essencial é saber se ministrar conhecimentos sobre a deficiência às crianças sem deficiência vai levar a atitudes mais positivas (Aluede et al., 2008).

A Educação Física como disciplina curricular não pode ficar indiferente ou neutra face a este movimento de Educação Inclusiva. Fazendo parte integrante do currículo oferecido pela escola, esta disciplina pode-se constituir como um adjuvante ou um obstáculo adicional a que a escola seja (ou se torne) mais inclusiva pois a flexibilidade própria dos seus conteúdos facilita a adequação curricular de acordo com as necessidades específicas dos alunos (Campos et al., 2013; Rodrigues, 2003).

As aulas de EF contribuem mais do que as outras aulas para a inclusão de crianças com deficiências na comunidade escolar, já que concorrem para o desenvolvimento dos três domínios fundamentais do comportamento: cognitivo (capacidades intelectuais); afetivo (sentimentos, opiniões, atitudes, crenças, valores, interesses, desejos); e psicomotor (desempenho motor e boa forma). O sucesso da inclusão depende em grande medida da qualidade dos programas regulares de Educação Física e da possibilidade de estes irem ao encontro das necessidades de indivíduos diferentes (Sherrill, 1998). Um dos benefícios que se espera que resulte da inclusão de alunos com deficiências em programas regulares de Educação Física é uma mudança de atitudes positiva por parte dos alunos sem deficiências (Block & Vogler, 1994; Sherrill, Heikinaro-Johansson & Slininger, 1994).

Segundo Rodrigues (2003) existem três grandes razões pelas quais a EF tem possibilidades de ser um adjuvante para a construção da educação inclusiva. Em primeiro lugar, em EF, os conteúdos ministrados apresentam um grau de determinação e rigidez menor do que outras disciplinas. O professor de EF dispõe de uma maior liberdade para organizar os conteúdos que pretende que os alunos vivenciem ou aprendam nas suas aulas. Este menor determinismo de conteúdos é comummente julgado como positivo face a alunos que têm dificuldades em corresponder a solicitações muito estritas e das quais os professores têm dificuldade em abdicar devido a eles próprios se sentirem constrangidos pelos ditames dos

programas. Assim, aparentemente a EF seria uma área curricular mais facilmente inclusiva devido à flexibilidade inerente aos seus conteúdos o que conduziria a uma maior facilidade de diferenciação curricular. Em segundo lugar, os professores de EF são vistos como profissionais que desenvolvem atitudes mais positivas face aos alunos que os restantes professores. Talvez devido aos aspetos fortemente expressivos da disciplina, os professores são conotados com profissionais com atitudes mais favoráveis à inclusão e que consequentemente levantam menos problemas e encontram soluções mais facilmente para casos difíceis. Esta imagem positiva e dinâmica dos professores de EF é um elemento importante da sua identidade profissional sendo por isso frequentemente solicitados para participar em projetos de inovação na escola. Em terceiro lugar a EF é julgada como uma área importante de inclusão dado que permite uma ampla participação mesmo de alunos que evidenciam dificuldades. Este facto pode ser ilustrado com a omnipresença da EF em planos curriculares parciais elaborados para alunos com necessidades especiais. Ainda que conscientes das diferentes aptidões específicas de cada um, entende-se que a EF é capaz de suscitar uma participação e um grau de satisfação elevado de alunos com níveis de desempenho muito diferentes (Rodrigues, 2003). A Educação Física Adaptada "é uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada pessoa com deficiência, respeitando suas diferenças individuais" (Duarte & Werner, 1995). Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para pessoas com deficiência não se diferencia da Educação Física no que diz respeito aos conteúdos, mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo com deficiência. É um processo de atuação do docente que depende do seu planeamento, visando atender às necessidades de seus alunos. A Educação Física na escola constitui-se numa grande área de adaptação ao permitir, a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Programa de Educação Física quando adaptado ao aluno com deficiência, possibilita, ao mesmo, a compreensão das suas limitações e capacidades, auxiliando-o na procura de uma melhor adaptação (Cidade & Freitas, 1997).

Deste modo, realça-se a importância da perceção das atitudes e dos comportamentos dos alunos sem NEE com o propósito de promover atitudes positivas face à inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF.

2.3 Atitudes e comportamentos

Atitudes e comportamentos fazem parte integrante da vida do indivíduo e estão seguramente relacionadas. É comum, em linguagem corrente, confundir atitude com comportamento. Contudo, segundo Nunes (2007) a atitude é uma tendência para responder a um objeto social – situação, pessoa, acontecimento – de modo favorável ou desfavorável. A atitude não é, portanto, um comportamento mas uma predisposição, uma tendência relativamente estável para uma pessoa se comportar de determinada maneira, ou seja, as atitudes não são comportamentos mas são bons preditores de comportamentos. No entanto, não é assim com tanta facilidade que se consegue prever o comportamento de alguém a partir do conhecimento da sua atitude, pois o comportamento é resultante também da situação dada e de várias atitudes mobilizadas em determinada situação (Nunes, 2007).

2.3.1 O conceito de atitude e comportamento

Atitude: Do latim aptitudinem atitude, através do italiano attitudine significa uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros seres humanos, ou, mais especificamente, a acontecimentos ocorridos no meio que nos rodeia (Kardec, 1978).

São inúmeras as definições de atitude que encontramos ao longo dos tempos. Para Thurstone (1928) atitude é a soma total de inclinações e de sentimentos de um homem, preconceito ou polarização, noções preconceituosas, ideias, medos, ameaças e de convicções sobre todo tópico específico. Allport (1935), define atitude como um estado de disposição mental e nervosa que, ao ser organizado pela experiência, exerce influência direta ou dinâmica sobre as respostas do indivíduo a todos os objetos e situações com os quais ele está relacionado. Em 1937, atitude é uma resposta afetiva, relativamente estável, a um objeto (Murphy, Murphy & Newcomb, 1937); em 1950, Campbell, prefere definir atitude social como sendo (ou sendo demonstrada por) consistência na resposta a objetos sociais; em 1973, Vian et al. acreditam que atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a pessoas, grupos, questões sociais ou, mais genericamente, a qualquer acontecimento ocorrido no nosso meio circundante, enquanto que, segundo Krech (1975), atitude é uma organização duradoura de avaliações, positivas ou negativas, sentimentos emocionais e tendências de ação, favoráveis ou desfavoráveis, com relação a objetos sociais. A partir da compilação de uma série de definições, Rodrigues (1996), classifica atitude como uma organização duradoura de crenças e cognições, em geral dotada de carga pró ou contra

um objeto social definido, que predispõe a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a esse objeto.

As atitudes envolvem componentes cognitivas (pensamentos e crenças), comportamentais (tendências para reagir) e afetivas (sentimentos e emoções) (Rossenberg & Hovland, 1960), são a chave para a mudança de comportamentos para com pessoas diferentes (Sherrill, 1998) e desempenham um papel significativo numa inclusão social bem sucedida (Stinson & Antia, 1999). Comportamento: Porto, em latim, significa levar. Em português passou a forma reflexiva: portar-se. O prefixo “com” denota um modo global de levar-se, portar-se. É o conjunto organizado das operações selecionadas em função das informações recebidas do ambiente através das quais o indivíduo integra as suas tendências (Ávila, 1967).

Em linguagem filosófica, comportamento “é um conjunto global de reações externamente observáveis de um sujeito à ação de um estímulo do mundo exterior.” O termo emprega-se de forma mais genérica para exprimir o conjunto de reações do indivíduo, quer comuns à espécie (por exemplo derivadas do instinto) quer particulares do indivíduo mesmo as que procedem de hábitos adquiridos. (in Verbo-Enciclopédia Luso-Brasileira de Cultura, 1975). O comportamento designa a mudança, o movimento ou a reação de qualquer entidade ou sistema em relação ao seu ambiente ou situação.

Em suma, podemos dizer que a atitude é intenção; o comportamento é ação. Como a atitude é uma intenção de se comportar de uma certa maneira, a intenção pode ou não ser consumada, dependendo da situação ou das circunstâncias. Mudanças nas atitudes de uma pessoa podem demorar muito para causar mudanças de comportamento que, em alguns casos, podem nem chegar a ocorrer.

2.3.2 Teoria do Contacto

As teorias são conjuntos de factos, ideias ou conceitos inter-relacionados, que são sistematicamente organizados em torno de um tema central. São, normalmente usadas para descrever, explicar ou predizer ocorrências ou fenómenos. A teoria pode também ser genericamente definida como a explicação lógica ou abstrata de um problema ou de um conjunto de problemas de qualquer ciência. As diversas teorias distinguem-se pelas suas estruturas e pelos objetivos formais das ciências que vão constituir (in Verbo-Enciclopédia Luso-Brasileira de Cultura, 1975). As teorias (Teoria do Contacto (Allport, 1954), Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985) desenvolvida a partir da Teoria da Ação Refletida (Fishbein & Ajzen, 1975) e a Teoria da Dissonância Cognitiva (Festinger, 1957), centram-se

em atitudes e comportamentos. Iremos debruçar-nos somente na Teoria do Contacto, uma vez que é a que está mais relacionada com o nosso tipo de estudo e com o nosso instrumento de avaliação.

A Teoria do Contacto é uma das abordagens teóricas mais amplamente utilizadas para o estudo das atitudes dos profissionais e dos pares, em relação aos indivíduos com deficiência (Allport, 1954). As condições necessárias para uma efetiva conexão intergrupal foram definidas por Allport da seguinte maneira:

· Os grupos devem ser formados com estatutos iguais.

· Os grupos devem trabalhar em conjunto, para um fim comum. · Os grupos devem cooperar entre si.

· Os grupos devem ser apoiados institucionalmente pelas autoridades e pelas disposições legais, a partir do momento em que eles se constituam formalmente. Atualmente, a teoria do contacto é utilizada não apenas para manter as pessoas unidas como também para a integração, que promove atitudes positivas, através de experiências planeadas de interação e de um ambiente organizado com precisão (Horne, 1985 e Jones, 1984). Se for cuidadosamente estruturado e implementado, o contacto entre as pessoas pode reduzir o preconceito e os estereótipos (Sherrill, 1998). A Teoria de Contacto assume que quando as populações em geral têm contactos diretos, agradáveis, frequentes e significativos com indivíduos com deficiências isto produz uma mudança de atitude positiva (Sherrill, 1998). Experiências feitas em diversos países provam que a instituição do programa “Dia Paralímpico na Escola”, baseado nesta teoria de contacto, provocou uma manifesta mudança de atitude na comunidade escolar em geral e promoveu atitudes positivas dos alunos sem NEE face à inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF (Internacional Paralympic Comitte, s.d.-b) como se pode atestar num estudo de revisão recente, em que Lindsay e Edwards (2013), demonstraram que o contacto com pessoas com NE poderá contribuir de forma significativa para a promoção de atitudes positivas.

2.4 Investigação sobre as atitudes face à inclusão de alunos com

deficiência na Educação Física

Programas de Sensibilização para a Deficiência (PSD) são fatores-chave para a criação de consciência e compreensão para os indivíduos com deficiência (Holtz, 2007; Ison et al, 2010). Verificou-se que Programas de Sensibilização para a Deficiência (PSD) multifacetados e bem estruturados podem influenciar as atitudes das crianças positivamente (Kalyvas & Reid, 2003; Kippers & Bouramas, 2003; Loovis & Loovis, 1997; Papaioannou, Evangelinou, Barkoukis, & Block, 2013).

A Comissão para a Educação do Comité Paraolímpico Internacional reconheceu o valor do Programa de Campo para Deficientes (PCD) e desenvolveu um programa educacional chamado Dia Paralímpico na Escola (IPC, 2006). A informação e as atividades deste programa dão a oportunidade às crianças de aprenderem sobre os Jogos Paralímpicos e tomarem consciência das habilidades únicas dos atletas com deficiência. A pesquisa sobre programas específicos para a deficiência mostrou um efeito positivo sobre as atitudes gerais em relação à inclusão de colegas com deficiência na aula de Educação Física (Jesina et al., 2006; Liu, Kudlacek, & Jesina, 2010; Lucas et al., 2006; Panagiotou et al., 2008; Van Biesen, Busciglio, & Vanlandewijck, 2006; Xafopoulos, Kudlacek, & Evaggelinou, 2009). No entanto, as atitudes para a adaptação das regras de desporto tenderam a diminuir (Jesina et al., 2006; Liu et al., 2010; Panagiotou et al., 2008; Wilhite, Mushett, Goldenberd & Trader, 1997; Xafopoulos et al., 2009). Parece que muitas crianças sem deficiência não quiseram adaptar as regras do desporto e ter um colega com deficiência como companheiro de equipa. No estudo de Block (1995), o autor apresenta como principal objetivo desenvolver e validar um inventário que pudesse ser usado para determinar as atitudes das crianças face à Educação Física Integrada. Um aspeto único do CAIPE-R quando comparado com outros inquéritos que medem atitudes de crianças sem deficiência face a colegas com deficiências é que o CAIPE-R concentra-se especificamente em atitudes face à inclusão de alunos com deficiências em aulas regulares de Educação Física. Da mesma forma, as cinco declarações especificamente dedicadas ao desporto concentram-se em convicções quanto à modificação de regras de jogos de equipa. Ao concentrar-se exclusivamente em atitudes face à inclusão em Educação Física, o CAIPE-R é idealmente indicado para professores de Educação Física regular e adaptada que se preocupam com o impacto que a inclusão na educação física tem em alunos sem deficiências. Em regra, as crianças sem deficiência nesta amostra tiveram atitudes positivas face à inclusão de uma criança com uma deficiência física numa aula regular de Educação Física e até concordaram em alterar algumas regras específicas do softball. Tanto nos resultados divididos do grupo como nos resultados delineados pelos subgrupos, a resposta genérica foi “provavelmente sim”.

O estudo levado a cabo por Van Biesen, Busciglio e Vanlandewijck (2006), em 3 escolas primárias na Bélgica, depois de implementado o “Dia Paralímpico na Escola”, um programa de um dia inteiro visou promover a sensibilização e mudança de atitude. Os dados foram coligidos usando o CAIPE-R, Block (1995) e foram analisadas diferenças de atitude antes e depois do teste. Os resultados indicam que o “Dia Paralímpico na Escola” provocou atitudes positivas em duas das três escolas avaliadas. As raparigas e os estudantes com baixo grau de competitividade têm atitudes mais positivas do que os rapazes e os alunos com

elevado grau de competitividade. O contacto prévio com casos de deficiência não teve qualquer influência nas atitudes face à deficiência neste estudo.

Ao analisar as mudanças de atitude dos alunos belgas sem deficiências face à inclusão de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física nas três escolas, os resultados encontrados mostram-se inconsistentes. Os valores médios para duas das escolas (B e C) mostram melhorias significativas na atitude, enquanto numa escola (A) os alunos, ao contrário, deterioraram as suas atitudes. A primeira razão que pode explicar este efeito negativo na escola A é que esta foi a primeira escola a executar o programa do “Dia Paralímpico” e, por isso, as atividades não eram apenas novidade para os alunos mas também para os instrutores e auxiliares de educação. Também o tamanho dos grupos era substancialmente maior na escola A, com algumas das atividades envolvendo até 60 alunos a participar ao mesmo tempo. Os instrutores do “Dia Paralímpico”, através de avaliação e reflexão chegaram ao consenso que os objetivos para o dia não tinham sido atingidos nesta escola (A) devido ao número elevado de participantes por grupo. Depois dessa experiência os instrutores decidiram que o grupo máximo de alunos por grupo seria de 25. Finalmente, como o programa do “Dia Paralímpico” era relativamente novo e ainda em fase experimental, cada programa foi sendo ajustado e melhorado em relação ao anterior. Foi um processo evolutivo em que instrutores e auxiliares de educação foram fazendo avaliação permanente dos resultados, adaptação e melhoria sistemática do programa sempre que verificavam haver algum ponto fraco. Esta divergência dos programas aplicados na escola A e nas escolas B e C podem explicar os resultados contraditórios deste estudo. Ao avaliar a influência que um contacto prévio com casos de deficiência poderia ter tido nos resultados da amostra em análise, não se encontrou influência significativa. Este resultado não está de acordo com a hipótese que assegura que crianças que tenham tido anteriormente contacto com problemas de deficiência teriam atitudes mais positivas face à inclusão. Os resultados do presente estudo confirmam a hipótese de as raparigas serem mais positivas que os rapazes.

Uma variável que pode influenciar negativamente as atitudes de alunos sem deficiências quanto à inclusão pode ser associada com os aspetos competitivos da Educação Física (Block, 1995). Alunos sem deficiência que tenham uma natureza competitiva podem sentir-se inclinados a pressionar negativamente ou a recusar imediatamente a inclusão de alunos com deficiências em atividades desportivas ou aulas de Educação Física por sentirem que a atividade vai diminuir de intensidade ou até ser completamente arruinada se um jogador com deficiência participar (Block, 2000). No presente estudo, os resultados afirmam que quanto mais competitivos forem os alunos, menor é a sua pontuação no que respeita à atitude.

Em termos conclusivos, o estudo diz-nos que a implementação do “Dia Paralímpico” teve de facto influência nas atitudes de alunos sem deficiência quanto à inclusão de alunos