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A Política Pública do Atendimento Educacional Especializado – AEE na
Educação Infantil do Município de Niterói- RJ/Brasil
Fernanda Viannay Siqueira dos Santos1 e Paulo Pires de Queiroz2
1Secretaria Municipal de Educação, Niterói, Rio de Janeiro, Brasil. viannay25@hotmail.com. 2Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Brasil. ppqueiroz@yahoo.com.br.
Resumo.O presente artigo tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa concluída, no Curso de
Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão – CMPDI da Universidade Federal Fluminense, que versou sobre a análise da Política Pública do Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Infantil do Município de Niterói – RJ/ Brasil. A metodologia da pesquisa foi construída com base na abordagem do “ciclo de políticas”formulada por Stephen Ball e Richard Bowe e na triangulação de dados proposta por Minayo. Os resultados preliminares, obtidos por meio de observação, entrevistas semiestruturadas e recolha documental, indicaram que, mesmo com as contradições entre os discursos das legislações, dos projetos político- pedagógicos e a prática concreta, há significativos aspectos que qualificam e justificam a manutenção do AEE na educação infantil.
Palavras-chave:Atendimento Educacional Especializado; Políticas Públicas; Educação Infantil; Inclusão;
Educação Especial.
Public Policy Specialist-ESA Educational support services in early childhood education of the municipality of Niterói-RJ/Brazil
Abstract.This article aims to present results of research completed in the course of master in diversity and
Inclusion – CMPDI Fluminense Federal University-UFF, which focused on the analysis of Public Policy Service Specialized Educational-AEE in Kindergarten of the municipality of Niterói-RJ/Brazil. The research methodology was built based on the policy cycle approach formulated by Stephen Ball and Richard Bowe and the Triangulation of data proposed by Minayo. The preliminary results obtained through observation, semi-structured interviews and documentary data, indicated that even with the contradictions between the speeches of legislation, political-pedagogical projects and concrete practice, there are significant aspects of qualify and justify the maintenance of the ESA in early childhood education.
Keywords: Specialized Educational Care; Public Policies; Early Childhood Education; Inclusion; Special
Education.
1 Introdução
Atender às demandas educacionais da criança de zero a cinco anos com deficiência e ou necessidade educacional especial no Brasil tornou-se um desafio para as redes municipais de ensino nas últimas décadas. Por consequência, nosso objetivo nesta investigação foi investigar a maneira como as políticas públicas em favor das crianças com deficiência e ou necessidades educacionais especiais, menores de seis anos, tem-se materializado nos sistemas municipais de ensino, particularmente na rede pública municipal de Niterói, município localizado na Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Frente aos aspectos acima abordados, buscamos explorar confluências entre o Atendimento Educacional Especializado, a educação infantil e as políticas públicas subjacentes, objetivando responder à seguinte questão norteadora desta proposta de trabalho investigativo: Como o
Atendimento Educacional Especializado – AEE, por meio das Salas de Recursos, pode contribuir para a inclusão das crianças com deficiências na educação infantil, do sistema regular de ensino, da rede municipal de Niterói?
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Para dar conta desta tarefa, a abordagem de ciclos de políticas que, metodologicamente, respalda esta proposta, baseia-se nas pesquisas dos sociólogos ingleses Stephen Ball e Richard Bowe. Trata-se de um modelo que rompe com concepções de análise linear para entender a política pública como um campo político e discursivo e de movimento diacrônico. Uma arena e processo de produção e aplicação de textos criados em contextos de influência, entre os interesses dos grupos sociais.
Partindo, assim, do entendimento de que a ação dos atores que colocam a política em prática é desafiadora, esta investigação teve como foco o contexto da prática. Buscamos, dessa forma, identificar o processo de tradução e recontextualização desta política, de modo a explicitar as contribuições da atuação do Atendimento Educacional Especializado que, neste trabalho, tomamos como sujeitos da pesquisa a criança de zero a cinco anos.
2 O AEE e a Educação Infantil no Brasil e em Niterói
Pauta internacional relevante há décadas, a inclusão do atendimento educacional especializado voltado à criança de zero a seis anos no sistema educacional do nosso país só aconteceu recentemente e por força da Lei. Na Constituição Federal Brasileira de 1988, o status de cidadão, conferido ao indivíduo desde o seu nascimento, permitiu que, ao longo das décadas seguintes, outros ordenamentos legais fossem criados ou reformulados, de maneira a garantir, a essa parcela da população, a criação de políticas públicas importantes para a manutenção de ações específicas ao atendimento a essa etapa do desenvolvimento humano. Diante da trajetória de produção da política como “texto” (Ball e Bowe, 2011), em âmbito nacional, torna-se necessário desenvolver uma análise das políticas educacionais dirigidas a tal público educativo em âmbito municipal, uma vez que cabe a essa esfera a concretização das políticas na Educação Básica.
O AEE situa-se num processo de ressignificação da Educação Especial (Gatti e Fernandez, 2005, p. 5). Apesar de, atualmente, fazer parte da política de inclusão elaborada pelo Ministério da Educação, esse serviço esteve, por muitos anos, restrito a uma educação segregada, sendo oferecido aos alunos com base numa abordagem clinica ou compensatória que visava, basicamente, à normalização dos indivíduos que eram atendidos nesse espaço. De um sistema educacional paralelo à escola regular, a Educação Especial é repensada em termos inclusivos, como um suporte permanente e efetivo para os alunos especiais no espaço da escola regular. Para dar conta dessa nova lógica, o Atendimento Educacional Especializado, organizado com aporte da educação especial e oferecido por meio da organização das Salas de Recursos Multifuncionais e de ambientes como berçário, solário, parquinho, sala de recreação, refeitório e outros, emerge no cenário educacional brasileiro.
Diversas redes públicas de ensino no Brasil adotaram o paradigma do AEE inclusivo, a exemplo do ocorrido na rede municipal de educação básica de Niterói, na Região Metropolitana do Rio de Janeiro (Fontes, 2007, 93). Nessa localidade, a criação da Coordenação de Educação Especial, no final da década de 1990, representou uma significativa transformação na lógica de atendimento educacional. As demandas por direitos, advindos dos acordos internacionais, ordenamentos legais e por empenho de segmentos sociais e políticos, passaram a ressaltar a perspectiva da inclusão.
De acordo com as informações coletadas na entrevista que realizamos com a Professora Nelma Pintor, Coordenadora de Educação Especial da rede niteroiense de ensino básico, desde a sua criação, contidas também em documentos internos disponibilizados pela Assessoria de Educação Especial da FME, o Atendimento Educacional Especializado, organizado por meio da Sala de Recursos, foi instituído pela Coordenação de Educação Especial, em uma escola regular do município de Niterói, pela primeira vez no ano de 2000, antes do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, lançado pelo Governo Federal, em abril de 2007, com a Portaria Normativa nº 13.
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Apesar do Atendimento Educacional Especializado, organizado por meio da Sala de Recursos, ter sido iniciado em 2000, a regulamentação do serviço, em âmbito municipal, só aconteceu em 2003, mediante a Portaria SME/FME 407. Primeiro se executou a Lei e, depois, se organizou a política. Como afirmou a Professora Nelma Pintor, “é no caminhar que você aprende a caminhar”. Questionar séculos de segregação é um processo paulatino.
Com o êxito da proposta de criação da primeira Sala de Recursos do município, novas salas foram inauguradas nos anos seguintes. Em 2007, Niterói já contava com trinta e uma salas. Nos anos seguintes, a demanda de matrícula aumentou e novas salas foram organizadas, até alcançar a marca de sessenta e três em 2016. Observa-se que todo esse crescimento só foi possível porque, no ano de 2004, Niterói avançou na política de implantação da perspectiva inclusiva com a ajuda do Programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade”, criado pelo Ministério da Educação em 2003, para apoiar a formação de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas inclusivos, contribuiu com apoio técnico e financeiro por meio da organização dos municípios em pólos para a formação regional. Atento às exigências do programa, Niterói apresentou sua demanda e participou ativamente das formações como um dos municípios-pólo.
A inovação do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais trouxe um desafio para a política educacional do município: a adoção de sistemas de bidocência/ ensino colaborativo (BEYER, 2005), ou seja, professores especialistas atuando em colaboração com os professores de classe. Tais sistemas configuraram, no município de Niterói, uma estratégia para a efetivação de uma educação inclusiva. Para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, a legislação municipal garante, por meio da Assessoria de Educação Especial da FME, suporte pedagógico especializado às unidades de ensino, contando com a atuação de um agente de inclusão, com um professor especializado atuante na Sala de Recursos da unidade escolar e com o acompanhamento de um professor de apoio em suas atividades cotidianas.
Todo o percurso histórico que fora delineado permite constatar que o período de efervescência da política de implantação do programa de Salas de Recursos no município foi delineado a partir de um contexto de produção de texto advindo da instância federal, ou seja, à medida que novas leis e programas foram criados pelo governo federal e pelos movimentos internacionais, Niterói se organizou para dar conta dos direitos que se consolidavam em meio ao embate entre as perspectivas dos grupos participantes da produção do texto acerca da educação básica, da inclusão e da necessidade do AEE. A disputa entre a educação inclusiva e a educação especial segregacionista foi um aspecto crucial no processo. Certamente, diante dessa polêmica, a promoção do AEE inclusivo
tem sido um trabalho de paciência, perseverança e persistência
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3 Metodologia
A abordagem de ciclos de políticas que, metodologicamente, respalda esta investigação, baseia-se nas pesquisas dos sociólogos ingleses Stephen Ball e Richard Bowe que, segundo Mainardes (2006), adotam orientações pós-modernas para analisar as políticas educacionais, destacando-se principalmente a importância e a necessidade de se articular os processos macro e micro dessas políticas e entendendo esse referencial teórico-analítico como flexível, dinâmico e nunca estático. Essa abordagem, proposta por Ball e Bower (2011), entende que as avaliações das políticas públicas ocorrem em um ciclo contínuo, no qual são identificáveis três contextos interligados: o contexto da influência, o contexto da produção de textos e o contexto da prática. Trata-se de um modelo que rompe com concepções de análise linear para entender a política pública como um campo de movimento, marcado por ciclos de repetição.
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O contexto da influência é onde as políticas são criadas e os discursos políticos construídos. Segundo Ball, é nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam, nesse contexto, as instituições e os grupos de interesse, dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. O contexto da produção de texto normalmente está articulado com a linguagem do interesse público em geral. Os textos políticos, portanto, representam a política. Eles são resultados de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de texto competem para controlar as representações da política. Por isso, os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção.
O contexto da prática, por sua vez, é o processo de transformar o texto da política em uma prática. Para os autores, as políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem “recriadas” (Mainardes, 2006), ou seja, o processo de interpretação consiste em estabelecer a relação entre o que é idealizado nas políticas e a realidade cotidiana das escolas.
Partindo desta abordagem metodológica e entendendo que a ação dos atores que colocam a política em prática é desafiadora, esta investigação tem como foco o contexto da prática. Buscamos, desse modo, explicitar o processo de tradução e recontextualização dessa política, de modo a explicitar as contribuições da atuação do Atendimento Educacional Especializado que, neste trabalho, toma como
lócus a criança de zero a seis anos.
Com o objetivo de compreender o ciclo de políticas públicas a respeito do Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação infantil, observamos três escolas de educação infantil, da rede municipal de Niterói, com a finalidade de identificar como as Salas de Recursos auxiliam no ensino inclusivo da criança nesse segmento de ensino.
A seleção das escolas que foram acompanhadas abrange pólos diferenciados, objetivando uma percepção mais rica em diversidades culturais. Os resultados e relatório final da pesquisa foram encaminhados às escolas que participaram do estudo com a finalidade de devolver às instituições e aos sujeitos participantes as informações e reflexões a respeito das questões estudadas e levantadas durante a realização da pesquisa.
Outro instrumento de pesquisa que utilizamos foi a entrevista semiestruturada. Gestores e professores, que atenderam aos critérios da investigação, foram acompanhados e entrevistados durante a empiria da pesquisa. Essas entrevistas foram gravadas e decodificadas para análises dos dados levantados. Todas as entrevistas foram agendadas antecipadamente com os sujeitos participantes do trabalho. Os participantes foram escolhidos com base nos contextos no qual estão inseridos. Qual seja: o contexto de influência, o da produção de texto e o contexto da prática. As entrevistas com os professores e gestores foram individualizadas, com o intuito de identificar as impressões dos profissionais responsáveis pela implementação da Lei ou da política.
Recolhemos e analisamos, ainda, os documentos das escolas participantes da pesquisa, tais como: 1. Projeto Político Pedagógico; 2. Os relatórios individuais e o plano de AEE dos estudantes; 3. Censo escolar. 4. Legislação Pertinente e 5. Outros documentos que são pertinentes ao fenômeno em estudo. A análise dos dados reunidos acerca do contexto histórico-social que compõe a fundamentação teórica desta pesquisa adicionada às entrevistas realizadas com os professores e gestores, que evidenciam o contexto da prática, e as análises dos documentos das escolas observadas, sistematicamente, que imprimem o contexto das normas e orientações vigentes sobre a prática, compuseram a triangulação de dados realizada à luz do “ciclo de políticas”, ampliando percepções acerca do objeto de estudo.
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4 Resultados e considerações preliminares
Considerando a abordagem metodológica do ciclo de políticas proposto por Ball e Bower (1992) e entendendo como desafiadora a ação dos atores que concretizam tais políticas no cotidiano escolar, essa investigação, ao focalizar o contexto da prática, utilizou a triangulação de dados como instrumento analítico a fim de investigá-los por meio de interpretação qualitativa. Nossa intenção foi articular dialeticamente as informações coletadas, favorecendo, assim, a percepção de totalidade acerca do objeto de estudo.
Encontramos nessa empreitada sete aspectos que assinalam a atuação do atendimento educacional especializado na educação infantil. O primeiro trata do horário de funcionamento das Salas de Recursos. O segundo aborda as questões da avaliação dos alunos matriculados nas Salas de Recursos. O terceiro explicita a problemática da articulação entre as Unidades Escolares e as políticas intersetoriais. O quarto contempla o apoio educacional aos alunos com necessidades educacionais severas. O quinto problematiza as questões que envolvem a inclusão na educação infantil de horário integral. O sexto considera a formação do professor de AEE na educação infantil. O último aspecto versa sobre a atuação do professor de AEE na educação infantil.
O estudo expôs o imperativo de praticar a política proposta (Oficial) como a política de fato e a necessidade de ressignificar a política em uso (práticas de campo) pelos profissionais responsáveis pela implementação da Lei ou da política, fortalecendo o ensino inclusivo na educação infantil da rede municipal de Niterói através do Atendimento Educacional Especializado.
Num primeiro momento, identificamos o ciclo de políticas públicas do Atendimento Educacional Especializado – AEE no município de Niterói e suas implicações, concluímos que as influências e tendências presentes na política investigada partem das esferas internacionais e federais.
Ficou claro nesta investigação que o contexto de produção de texto em esfera municipal ganhou impulso no final da década de 90. Nesse período, a professora Nelma Pintor, com aporte de estudos desenvolvidos junto à Faculdade de Educação da UFF e com contribuições do departamento de Genética Médica da FIOCRUZ, assumiu a Coordenação de Educação Especial do município e, com uma equipe de profissionais do quadro da educação, reformulou as bases da política municipal de atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Observamos também como as Salas de Recursos da educação infantil, do município de Niterói, auxiliam no ensino inclusivo da criança nesse segmento de ensino, evidencia que, no contexto da prática, há muito ainda o que se fazer. Apesar de reconhecermos os visíveis avanços no desenvolvimento das crianças, quando recebem atenção do professor de AEE, as contradições e as interpretações dos textos normativos deixam evidentes que a política, concebida de cima para baixo, ainda não conseguiu disseminar, em grande medida, uma cultura inclusivista no ambiente escolar. O resultado disso é que, no contexto da prática, os serviços da educação especial, organizados dentro das Unidades Municipais de Educação Infantil de horário integral de Niterói, ainda são entendidos como um sistema paralelo e segregado por parte da comunidade escolar. Podemos afirmar, dialogando com Mendes (2010, p. 32), que há no país uma “educação inclusiva retórica” que ainda precisa se efetivar nas escolas.
Considerando o objetivo que nos impeliu a analisar como o AEE pode contribuir para o ensino inclusivo na educação infantil da rede municipal de Niterói, identificamos inúmeros aspectos que qualificam e justificam a manutenção desse serviço. Além de dar visibilidade a um público que, historicamente, continua, em sua expressiva maioria, à margem das políticas educacionais, a manutenção desse serviço neste segmento:
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1. Favorece a identificação precoce de quadros atípicos;
2. Minimiza prejuízos decorrentes de atrasos no desenvolvimento psicomotor, mediante a oferta de estímulos específicos à criança NEE;
3. Favorece a articulação entre a escola e as demais políticas setoriais em favor dos alunos NEE;
4. Oferece suporte contínuo às famílias, aos professores e aos demais partícipes da inclusão da criança com necessidades educacionais especiais na educação infantil;
5. Promove benefícios na socialização da criança entre os pares;
6. Dissemina práticas colaborativas entre a educação especial e o ensino regular;
7. Identifica, produz, adapta e organiza recursos de acessibilidade necessários ao desenvolvimento da autonomia e funcionalidade dos alunos em contexto educativo.
É certo que a educação inclusiva é um projeto ainda incipiente na escola brasileira. No entanto, a emergência do AEE na Rede Municipal de ensino niteroiense representa um indício significativo de uma possível promoção da educação escolar inclusiva. Sem dúvida, é caminhando que se pode caminhar e uma longa “estrada” há diante da educação inclusiva, contudo os resultados já permitem inferir o AEE como uma política em curso, no horizonte de uma escola mais democrática.
Assim, diante dos resultados e das conclusões aqui esboçadas, acreditamos que, ao analisar o ciclo de políticas públicas do Atendimento Educacional Especializado – AEE no munícipio de Niterói, e ao explicitar a maneira como tais políticas em favor das crianças com necessidades educacionais especiais, menores de seis anos, tem se materializado nesse sistema municipal de ensino, problematizamos questões significativas no panorama da educação especial inclusiva no Brasil.
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