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Curso Atendimento Educacional Especializado – AEE
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Carga horária: 60 hs
Conteúdo programático:
Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino- aprendizagem
Principais tipos de deficiência intelectual Deficiência intelectual x doença mental Características da deficiência intelectual Diagnóstico
O aluno com deficiência intelectual Orientações para professores
Deficiência visual: práticas pedagógicas Deficiência auditiva
Oralismo
Comunicação total Bilinguismo
Centro de atividades e áreas de conteúdos Surdocegueira
Considerações sobre surdocegos Características dos surdocegos
Deficiência múltipla: práticas pedagógicas Transtornos globais do desenvolvimento Sintomas em diferentes faixas-etárias Referências
Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada
Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos visando à construção de um mundo melhor para todos. Sendo considerada o fundamento para a participação, independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se, assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem qualquer discriminação.
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram consideradas aberrações e castigos divinos.
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de ser diferente. Inicia- se, no mundo, um movimento pela igualdade de direito, onde todos possam ser cidadãos participativos.
No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos conceitos de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão nas relações sociais.
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos, no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades, expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades propostas pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação.
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico .
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao referir-se a uma escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar alunos e identificá-los por suas especificidades.
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar preparada para o acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças
individuais, do esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em todas as dimensões.
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração de que a temática em questão não pode ser considerada – tanto pela sociedade quanto pela família e a escola – como algo recentemente discutido e implantado, mas, sim, como algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à formação continuada de docentes é um dos pontos fundamentais.
Paradigma da eliminação x abandono
Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki, 1997, dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos históricos que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para TODOS.
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças, quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram “eliminadas” de forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas por suas famílias.
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação social do deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase é o registro de que, apesar da segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no contexto social, como alguém com direitos e possibilidades.
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma “nova”
fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais, dentre outros.
Em meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado pela integração social de todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar
esses indivíduos em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as pessoas consideradas “normais”.
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educação poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a ideia uma real possibilidade. (1995). Diante dessa nova visão, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres capazes de aprender e conviver em sociedade.
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da área, nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a preocupação de tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação imposta aos mesmos.
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o “lema”
adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – através dos tempos – sua dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas conquistas podem ser identificadas através da Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25 organizações internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades.
Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e vontade de serem reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos.
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que, inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando atender à diversidade existente. Entretanto, essa percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão de possibilidades futuras.
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por muitos autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu papel de ensino e aprendizagem respeitando as especificidades de todos.
Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de docentes no contexto da inclusão escolar
A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende a escola regular como espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de raça, cor ou especificidade – conforme a representação da imagem.
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns alunos são segregados da escola regular por apresentarem características diferentes das esperadas pela instituição.
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto,
“tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000, p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser pensadas pelas políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças educacionais.
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade, apresenta-se como uma possibilidade para que as transformações necessárias, no que tange à formação continuada dos docentes – a metodologia de investigação- ação –, sejam pertinentes, pois, como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de lainvetigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (1991, p. 67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a melhora da prática consiste em implantar valores que constituem seus fins. Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina, a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam, entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos ao currículo e à aprendizagem.
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e produzir conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e pluridimensional que exige dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de avaliação do aprendizado.
Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, didaticamente, podem ser classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é problematizado, mas que exerce uma enorme influência na identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes do conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de conteúdos adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de forma mecânica no exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do conhecimento.
(PIMENTA, 2008, p. 20-28)
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático, mas de um complexo processo que envolve “a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27).
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele exige um processo permanente de reflexão do professor sobre o seu próprio fazer pedagógico, sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da sala de aula. Não é um saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente; tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis de serem assimilados, constituídos eressignificados.
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, auto-avaliação e transformação da própria docência em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que a metodologia de investigação-ação trata de
forma especial os saberes pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em tornar sua prática pedagógica um possível objeto de investigação.
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das instituições de ensino, muitos são os fatores que conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio docente seja precarizado.
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias, podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia um apelo, dizendo que:
Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas.
Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam .
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que seu ensino alcance uma determinada qualidade – abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir à renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro desse cenário globalizado e de inclusão.
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução do processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos já pré- selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho investigativo,
buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos docentes.
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora, mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção das ações realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um investigador, um observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de fato.
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem
Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a educação delas era pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e possibilidade de aprendizagem.
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que ela tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade escolar; b) possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento.
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender.
O que é deficiência intelectual
A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação,
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos estudados, essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal e pós-natal.
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down, ou alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre outras.
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas na mãe que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna.
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente), prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG) e icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-natal), os fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções:
meningites, sarampo, intoxicações exógenas (envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia, choque elétrico, quedas, etc.
Principais tipos de deficiência intelectual
Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro.
social comportamento
comprometimento ocular atípico.
b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes ou salientes, face alongada. Apresenta, também,
a) Síndrome de Down – alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada.
Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral, são verificados nela problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos.
Síndrome de Angelman – este distúrbio neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia, comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras.
e) Síndrome de Williams – é a alteração genética que causa deficiência intelectual de leve à moderada. Compromete a capacidade visual e espacial
em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música.
f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) – são alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. Detectadas pelo
Teste do Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros.
Deficiência intelectual X doença mental
Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui, esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive.
A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença
psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos específicos para cada situação – receitados por um especialista.
Características da deficiência intelectual
As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente.
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem será mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os mesmos objetivos escolares.
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos ambientais.
A área sócio educacional também pode ser comprometida. A diferença entre idade mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir socialmente diminua.
Esse fato piora quando o aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por meio da interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo.
Diagnóstico
De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual, capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo:
competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere.
O aluno com deficiência intelectual
Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas pessoas de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por isso, na maioria das vezes, é o preconceito.
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem parte do contexto do aluno. Por causa da legislação que obriga as escolas a aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores enfrenta questões completamente novas em sala de aula – para atender às demandas específicas de um aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe.
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada para desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o papel que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental para que favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas possibilidades de se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola – de propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente.
Orientações para professores
Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades
lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado.
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas. Também é importante adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. Quanto à integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à idade cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficiências.
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo.
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim.
Deficiência visual: práticas pedagógicas
Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular, necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de possuir limitações
que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as escolas devem estar preparadas para atender a esse público, possuindo materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse educando para a vida e para a convivência em sociedade.
Conceito
Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo
“cegueira completa” é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência não pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa visão ou com visão subnormal.
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica.
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.
Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população do país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade dessas pessoas está frequentando as escolas. (IBGE)
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência visual foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e – num total de 35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da população brasileira que afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato.
A importância da visão
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos, conceitos e ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o cérebro, o qual processa a informação recebida pelo sistema nervoso central.
Dessa forma, é interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos que serão associados a outras experiências vividas.
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou elementos visuais.
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente integrada a todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição de habilidades motoras, cognição e personalidade da criança. O autor considera também que o sinergismo entre as ações globais da criança é fundamental para o seu desenvolvimento harmônico.
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os outros sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a pessoa cega tem sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, entre outros sentidos remanescentes, é que auxiliarão no processo de aprendizagem e reabilitação.
Causas
Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a perda total ou parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida por causas orgânicas ou acidentais. São muitas as doenças que podem provocar algum dano na acuidade visual. As doenças congênitas mais frequentes são:
- a retinopatia (imaturidade da retina);
- corioretinite (ocorre por causa da toxoplasmose na gestação);
- catarata congênita (devido a infecções na gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade);
- glaucoma hereditário);
congênito (por infecção ou
- atrofia ótica por problemas no parto (infecções perinatais);
Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a pessoa ter uma doença que provoca essa perda, como: diabetes, descolamento da retina, glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas oculares.
Diabetes
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do organismo. O descontrole da diabetes provoca fissuras (microaneurismas) nos vasos da retina, por onde passam líquidos ou gorduras e o próprio sangue, sendo que se depositam entre as camadas da retina, comprometendo as funções visuais até provocar a cegueira.
Glaucoma
- deficiência visual cortical (encefalopatias ou alteração no sistema nervoso).
- degenerações retinianas (doenças hereditárias ou diabetes);
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos causados no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte frontal do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor aquoso.
Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho.
Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora do olho provoca o aumento da pressão ocular,
que irá causar muito desconforto e a perda gradativa da visão.
Deslocamento da retina
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a retina), das suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento da retina, o sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a drenam pode obstruir o interior do olho, que, normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com isso, a visão
central fica gravemente afetada.
Catarata
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho.
Pode, assim, provocar:
- acuidade visual;
- sensação de visão nublada;
- sensibilidade à luz;
- alteração na visão das cores;
- mudanças frequentes na refração.
Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da rubéola, ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, a catarata mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, geralmente após os 55 anos de idade.
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que provoca:
- visão borrada;
- manchas no centro da visão;
- enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; - dificuldades para a leitura.
Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem provocar a perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, existem os tratamentos curativos.
A deficiência visual e a escola
Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um processo discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre podendo frequentar as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando através dos tempos e, por meio de diversas lutas, elas vêm conquistando seus espaços, seus direitos e, principalmente, o respeito, sendo valorizadas pelo seu potencial e pelas suas habilidades. Para que, cada vez mais, as pessoas com deficiência conquistem seu espaço, as escolas vêm contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando essas pessoas, especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes.
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes para o trabalho.
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com alguma dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar preparadas com Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem como possuir profissionais especializados nessa área para prestar atendimento aos alunos com essa necessidade específica.
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar na tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, ao
pensar em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas no ambiente escolar, o professor converse com a família e observe quais são as necessidades do aluno com essa deficiência.
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes com diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o estudante com deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para seu aprendizado.
Cegueira: práticas pedagógicas
Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total da visão até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-aprendizagem ocorre estimulando os demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e paladar).
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que é o principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que os alunos cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir habilidades nesse sistema de escrita, tornam-se independentes no processo da aprendizagem, bastando apenas que lhes seja fornecido o material adaptado.
Recursos pedagógicos
Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com deficiência em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, garantindo-lhes a independência na realização das tarefas rotineiras.
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis Braille – a partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado pelo exército francês para a comunicação noturna entre os soldados. Em 1825, Louis Braille apresentou sua primeira proposta da adaptação desse sistema, porém, somente em 1837, após muitos anos de estudo e adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo sendo utilizada atualmente.
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído por 63 sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo dispostos em duas colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26 letras do alfabeto, como todos os acentos, a pontuação, números ou símbolos matemáticos e químicos.
Cada sinal ocupa um espaço denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato.
Alfabeto
Para a produção do braille são utilizados alguns recursos tecnológicos como:
regletes e punções, máquina de escrever, impressoras.
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do tamanho de pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradiça na lateral esquerda e com um espaço entre elas para permitir a introdução de uma folha de papel.
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em uma haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por ser de pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses instrumentos são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas.
O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao introduzir a punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona- se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na placa inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou qualquer outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi inserido na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela punção na folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura.
Reglete e punção
A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla de espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas equivalentes aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo para cima e a combinação dos pontos de cada caractere é executada simultaneamente, facilitando, assim, o processo da escrita.
Máquina de escrever em braille
A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em braille.
O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento que está em formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados são transmitidos para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são utilizados em formulários contínuos.
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e em braille ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não videntes identificar o conteúdo dos documentos. Também há as impressoras que imprimem nos dois lados do papel; essa impressão é chamada de interpontos, sendo que o ponto impresso de um lado não coincide com o ponto saliente do outro.
Impressoras em braille
Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo indicador e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer habilidade nas mãos, sensibilidade e destreza.
Leitura em braille
O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com DV nas questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por contas, usado já há muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e engenheiros. Com
esse aparelho podemos realizar as operações matemáticas com rapidez e eficiência.
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com deficiência visual aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo custo, pode ser facilmente operada. Os professores estão utilizando esse recurso para a complementação dos cálculos matemáticos em suas aulas.
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial da União em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso educativo específico como imprescindível para a execução de cálculos matemáticos para alunos com deficiência visual” (2006).
Sorobã
Necessidades estudantis de um aluno com DV
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DV, deve- se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem e interpretam as informações como qualquer outra pessoa a partir dos demais sentidos remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais táteis com diferentes tipos de texturas, que facilitam a identificação do objeto de estudo através do toque dos dedos.
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira atitude a ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em metros quando houver necessidade e sempre identificar de modo claro as direções que o aluno cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à esquerda”, “para cima”, “para baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc.
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. Sempre que precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. Fale diretamente com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa cega pode ouvir e compreender normalmente as informações.
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado dos alunos;
no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas e todo o material elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa identificar os objetos que estão sendo estudados.
Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um ambiente, é necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. Dessa forma, verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos.
- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa característica é indispensável para que eles consigam desenvolver habilidades de receber, organizar, compreender, transferir e abstrair conceitos.
- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas entre os alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades desse tipo promovem a socialização e segurança do aluno em sala de aula.
- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele, principalmente na realização de provas ou tarefas mais elaboradas.
- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torna-las divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o paladar.
- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado.
Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um acompanhante;
permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos de tecnologia necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina de escrever em braille, calculadoras sonoras e recursos de informática como computador com leitores de tela ou ampliadores de tela (no caso da pessoa com visão subnormal).
Orientação e mobilidade
Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local em que estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender como é este espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No caso das pessoas cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para adquirir mais confiança e segurança. Como define Weishaln, orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente, enquanto que a mobilidade é a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes .
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a capacidade de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a mobilidade é a capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o sentido que mais diretamente colabora para a nossa orientação e mobilidade”. Esse mesmo autor afirma que a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma organizada e eficaz .
- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos expositivos.
Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e necessária uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção de espaço, como:
distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição dos pontos de referência e conhecer bem o ambiente em que circula, entre outros.
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor especializado.
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não enxerga possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais cedo possível é essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança e ter uma melhor postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura de onde está se locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a noção da dimensão de portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o auxílio desse recurso.
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar mais independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de informações, de rastreamento, alinhamento e a utilização de um guia vidente”
(1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce com o sentido da visão e vem a perdê- lo mais tarde, ainda retém lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é muito bom para a readaptação.
Baixa visão: práticas pedagógicas
É um certo comprometimento das funções visuais, desde a percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual, as quais interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício visual, também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e estudar. Para esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um pouco daquelas utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de alunos com baixa visão ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos, como lupas manuais e eletrônicas, controle da
iluminação dos ambientes, materiais adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste.
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão funcional variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos para ele. Os casos não são iguais.
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a do tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores contrastantes e contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste na elaboração do material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) e sempre providencie material impresso com letras ampliadas, de acordo com as necessidades estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre fontes limpas e sem serifa. Fontes com serifa possuem prolongamentos que dificultam a leitura por quem possui baixa visão.
Exemplo: Fonte com Serifa
Fonte sem Serifa
Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a introdução das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve prever quais as adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa visão acompanhe essas aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de material audiovisual (vídeos, cartazes, apresentações...), verifique o que o estudante consegue enxergar; do contrário, forneça informações para que ele possa compreender o conteúdo e realizar as atividades. Uma das estratégias para facilitar que o aluno veja com maior nitidez é posicioná-lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização dos recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o quadro e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro ou nos cantos frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele pode se aproximar da lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo sempre que for necessário.
Escreva no quadro em tamanho grande e dê preferência para letra de fôrma, já que a letra cursiva tende a ocasionar dificuldades aos alunos com baixa visão. Caso for necessário, sugira que um colega dite o conteúdo apresentado na lousa. Isso auxilia a socialização do aluno, permite que ele acompanhe o ritmo da turma e melhore a assimilação do conteúdo.
Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses alunos a visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou os ampliadores de tela para suas leituras no papel e no computador. E se a sala possuir uma boa iluminação, isso facilitará a visualização do material escrito, por isso atente em disponibilizar a luminosidade necessária, de maneira que a mesma não seja insuficiente ou provoque reflexo.
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior assimilação do que está sendo explicado. Forneça ao aluno material diferenciado quando necessário, como, por exemplo, lápis 6B ou 4B, canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e largas. Todo o material que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, inclusive as avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada dos materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual ou ter de se curvar para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais tempo ou duas etapas para que o estudante possa realizar as tarefas propostas.
A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola, por isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em murais, esses devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura próxima aos olhos (contato visual direto) para que o aluno consiga enxergar sem precisar de ajuda. A acessibilidade das escolas é necessária para todos os alunos, mas, ao se tratar de aluno com baixa visão, as indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola possuir portas de vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor marcante, para que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre nele.
Porta de vidro com tarja
Deficiência auditiva
A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007, p. 1431).
Santarosa comenta que as dificuldades de comunicação e as limitações motoras constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de confiança bastante reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos conforme a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a aprendizagem varia conforme o estímulo recebido.
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos (sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando seus conhecimentos de vida.
O surdo na escola
A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a pessoa pouco a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da surdez, ou seja, a perda total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi, denomina-se deficiência
auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fundamental com ou sem prótese auditiva.
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos utilizados para se referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que possuem sua própria cultura, a denominada “cultura surda”. As pessoas que optam pelo aparelho auditivo para se comunicarem são denominadas DA, consequentemente, conforme Salerno, “já escrevem ou falam bem a língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não querem optar pela língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) pelo fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes.
Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...] as identidades do sujeito-surdo serem culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito ouvinte. Parece haver uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, mas sempre no sentido de tornar o surdo um falante, [...]”, sendo que a sociedade enfatiza as diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e negativos dentro de um grupo social.
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos, a língua escrita não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão incluídos em outra cultura, a denominada “cultura dos surdos”, e utilizam como base a língua de sinais.
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a língua de sinais. Conforme Farias, sendo a língua um dos principais instrumentos de identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer- lhes toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer outra língua.
Farias afirma também que somente depois de a criança ter aprendido e ter certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender a língua portuguesa, devido à estrutura linguística e à integração desses dois códigos linguísticos.
(2004) Com isso, Perlin comenta que “devemos propor a construção de alternativas pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a este espaço educacional, uma vez que o mesmo tende à diferença cultural”
Práticas em sala de aula
Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos em aluno incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua deficiência e buscar informações sobre as especificidades da mesma, para podermos interagir e adaptar o plano de aula e, consequentemente, a maneira de ministrarmos oralmente ou visualmente as aulas.
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de ministrar as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento e no desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três metodologias utilizadas para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
Oralismo
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes, favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, mandíbula, respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de ampliação do som de maneira individual).
Comunicação total
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pessoa surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como gestos naturais, português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto datilológico.
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o desenvolvimento da língua oral da criança surda é importante”, mas se deve levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia
em prol da exclusão da outra, e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia ou a combinação destas”.
Bilinguismo
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial do país como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo educacional. No entanto, o ensino da língua de sinais com o da língua portuguesa escrita deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do país) e nos sinais (língua de sinais), conforme figuras 1 e 2.
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e Caporali trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição da linguagem pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à criança ouvinte, desde seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade)
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de sinais como língua de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo ouvinte majoritário, como segunda língua. Portanto, conforme o Decreto, a língua de sinais deve ser aprendida em primeiro momento e, após, a língua portuguesa. Outras ações simples também podem facilitar. Segundo Ampudia, traga-o para as primeiras carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro. Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. […]. É importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender Libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos
Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo, quanto para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo.
Lima cita alguns centros:
Centro de atividades e Áreas de conteúdos
- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que foquem a vida social da criança.
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as habilidades motoras e cognitivas.
- Centro de blocos: jogos de construção.
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da criança com as operações matemáticas.
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da natureza, cuidados com os animais, entre outros.
- Centro de água e areia: ao ar livre.
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros, que possibilitem a emissão de sons e vibrações.
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas.
- Centro de educação física: exploração corporal.
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária.
Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja, Libras (L1) e português (L2), será citado a questão do jogo da memória, que também pode ser utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória é uma alternativa para exercitar a memorização dos sinais, relacionados com as figuras, e também a questão da escrita na língua portuguesa.
O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com que ele se concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como afirma Viana, “as situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a obrigação de saber, fazendo com que a aprendizagem ganhe um aliado”.
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela como sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se está havendo a troca de informações e a assimilação do conteúdo transmitido, além de que, por já haver conhecimento de uma língua, se tornam mais fáceis a compreensão e a comunicação.
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua mera decodificação”.
Não faz parte discutir qual prática de ensino é a mais apropriada, uma vez que cada ser humano é único, e também porque a deficiência auditiva envolve
muitos graus, desde o mais severo ao mais leve. Cabe ao professor, dentro de sala de aula, analisar o caso de seu aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos Núcleos de apoio e também as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de um Intérprete de Libras.
Surdocegueira
O objetivo é conceituar, com a ajuda de diversos autores, o que é a surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes temas da educação em nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na educação de uma pessoa surdocega é um dos principais papéis dos educadores.
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que forma pode estar presente em determinada pessoa e quais as suas implicações físicas. Será apresentado, em seguida, um pouco da história de Helen Keller, surdocega e ativista do bem-estar de deficientes, que se tornou famosa por sua determinação e força de vontade.
Na quarta parte, serão abordados quais são os tipos de surdocegueira e quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas pela mãe durante a gravidez até doenças obtidas após o nascimento da criança.
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação com outras pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos podem ser utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona melhor resultado e eficácia na comunicação do surdocego.
Características da surdocegueira
A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas deficiências, a auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre qual o grau dessas deficiências em uma criança ou um adulto.
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego, quando se refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito de dissociar do conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física)”.
Porém, com o objetivo de reconhecer que não se trata de um
