UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GILLYANE DANTAS DOS SANTOS
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NACIONAL E A DISSEMINAÇÃO DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NA CIDADE DO PRÍNCIPE (1808-1889)
NATAL-RN 2019
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NACIONAL E A DISSEMINAÇÃO DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NA CIDADE DO PRÍNCIPE (1808-1889)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Educação, Estudos Sócio-Históricos e Filosóficos, sob a orientação da Professora Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto.
NATAL-RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Santos, Gillyane Dantas Dos.
A organização do ensino primário nacional e a disseminação das escolas de primeiras letras na Cidade do Príncipe (1808-1889) / Gillyane Dantas Dos Santos. - 2019.
186 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Natal, RN, 2019.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto.
1. Institucionalização educacional - Dissertação. 2. Instrução primária - Dissertação. 3. Escolas de primeiras letras -
Dissertação. I. Stamatto, Maria Inês Sucupira. II. Título. RN/UF/BCZM CDU 37.3
GILLYANE DANTAS DOS SANTOS
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NACIONAL E A DISSEMINAÇÃO DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NA CIDADE DO PRÍNCIPE (1808-1889)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de concentração: Educação, Estudos Sócio-Históricos e Filosóficos, sob a orientação da Professora Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto.
Aprovada em: 21 de fevereiro de 2019.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto – Professora Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/PPGED ____________________________________________________________
Profa. Dra. Francinaide de Lima Silva – Membro Externo Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN/PPGEP
___________________________________________________________ Profa. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia – Membro Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/CERES/PPGG ____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Elizete Guimarães Carvalho – Membro Suplente Externo Universidade Federal da Paraíba – UFPB/PPGE
___________________________________________________________ Profa. Dra. Olívia Medeiros Neta – Membro Suplente Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/PPGED
NATAL-RN 2019
Aos que sonharam junto comigo este sonho, dedico.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus e à Sant‟Anna, por serem refúgio nos momentos que pensei não ser capaz de seguir, por permanecerem ao meu lado quando as alegrias surgem e pela sabedoria que têm me proporcionado.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, ofereceu meios para a minha construção profissional e pessoal.
À CAPES, pelo financiamento absoluto desta pesquisa, somente assim foi possível realizá-la.
A minha orientadora, Inês Stamatto, pelo acolhimento, por ter acreditado na pesquisa quando ainda estava embrionária. Por todo o cuidado e segurança estabelecida nas correções, pela disponibilidade e compreensão às minhas faltas.
Especialmente a minha mãe, que permanece comigo sendo meu alicerce grata pelo amor incondicional que me dá e por toda paciência para escutar meus desabafos.
Agradeço ainda a minha segunda família, que desde a infância manteve-se pronta para me amparar nos momentos de necessidade; obrigada por terem me proporcionado a vivência entre irmãos.
Ao meu noivo, João Paulo, por toda paciência, apoio e amor que foram fundamentais para me encher de energia e otimismo. Você é um grande incentivador.
Aos meus amigos que, embora distantes, estiveram presentes nessa trajetória, obrigada pelas palavras de apoio e pelas alegrias compartilhadas.
À querida Tânia Cristina, por ter se tornado uma exímia amiga, por quem tenho muito carinho. Obrigada pelo apoio em tantos momentos que precisei de auxílio e recorri aos teus conselhos, sempre tão válidos.
Ao grande amigo Djanní Martinho, pelos momentos de descontração, por ser tão solícito, pelas correções acadêmicas, enfim, por todo o companheirismo que me oferece diariamente.
À alma gêmea que conheci no dia da prova de seleção, Aliny Pranto, que, por obra divina, esteve comigo nessa jornada. Muito obrigada pelo seu apoio, por ter me aberto os caminhos da escrita, por acreditar no meu potencial, e, mais ainda, pela sua amizade. Nos nossos momentos, sinto-te como irmã espiritual, foste meu alto-astral quando o pessimismo me invadia.
À banca examinadora deste trabalho, pelo cuidado nas considerações que, com certeza, contribuíram para o resultado final.
Aos caros colegas e amigos que o PPGED me apresentou, pelas parcerias estabelecidas para elaboração de artigos e participação em eventos; bem como pelas contribuições dadas para a elaboração do trabalho, estas ampliaram minha perspectiva de pesquisa, especialmente: Aline Medeiros, Laís Azevedo, Arthur Cássio, Rodrigo Wantuir, Isabela Morais, Nanael Simão, Marlene Ribeiro, Anna Gabriela e Paula Lorena.
A Milton, pela solicitude junto à secretaria do PPGED.
Aos queridos alunos dos Cursos de Enfermagem e Odontologia da UERN, por terem me fortalecido enquanto pessoa e profissional. Vocês são incríveis!
À equipe que integra o LABORDOC, pela disponibilidade em auxiliar nas pesquisas inventariais, obrigada pela gentileza ao atender os pesquisadores.
A todos que acreditaram e, direta ou indiretamente, contribuíram para a conclusão deste ciclo.
[...] as escolas públicas e particulares, principalmente as primeiras, foram as responsáveis pelo pouco avanço em termos de expansão de ensino que se teve no país, durante o período imperial.
RESUMO
O presente trabalho analisa os processos de institucionalização escolar e expansão das Escolas de Primeiras Letras ocorridos no Brasil, partindo da província norte-rio-grandense e, precisamente, da Cidade do Príncipe, atualmente nomeada Caicó. O recorte temporal inicia em 1808, com a chegada da Família Real ao Brasil e suas influências no cenário educacional brasileiro, e se encerra em 1889, ano em que se instaura a República e encerra o governo monárquico. A escola primária unitária foi o modelo de instituição escolar disseminado no período imperial, tratava-se de um ambiente formativo para atender a instrução elementar, sendo este regido por um único professor. Essa era a principal característica daquelas que funcionavam em espaços distintos, na maioria das vezes, dentro das casas dos próprios professores, que cediam um cômodo para seu funcionamento. Tal modelo expandiu-se por grande parte do território brasileiro, tanto na esfera pública quanto na privada, mas com o principal objetivo de ofertar o ensino elementar às crianças e jovens. Cresceram numericamente tanto as instituições destinadas ao sexo masculino quanto as do feminino, estas em menor escala, mas com significativos avanços. Para a realização do trabalho, partimos da pesquisa bibliográfica e documental, numa perspectiva de cruzamento de fontes, para conseguir analisar a complexidade do objeto. Nossas principais fontes foram as legislações educacionais, dados demográficos, relatórios provinciais e registros inventariais. Para associação dos dados levantados, utilizamos o procedimento de cruzamento de fontes. Além destas, utilizamos dois trabalhos relevantes para a historiografia educacional norte-rio-grandense, o livro de Nestor dos Santos Lima (1927) e a dissertação de Maria Marta de Araújo (1979). Os principais autores que subsidiaram o estudo foram: Almeida (1989), Saviani (2008), Trindade (2010), Cascudo (1984), Stamatto (2012), Macêdo (2015), Medeiros Neta (2011), Magalhães (2004). A análise evidenciou que as Escolas de Primeiras Letras marcaram o processo de institucionalização educacional, reafirmando-se enquanto modelo escolar unitário com a expansão das unidades em grande parte do território nacional. Sem entrar no mérito da qualidade do ensino, conclui-se que essas escolas representaram oportunidades de a população adquirir os conhecimentos elementares por meio de espaços escolares criados para tal finalidade.
Palavras-chave: Institucionalização educacional. Instrução Primária. Escolas de
ABSTRACT
The present paper analyzes the processes of scholar institutionalization and expansion of Escolas de Primeiras Letras in Brazil, province of Rio Grande do Norte and Cidade do Príncipe. The temporal clipping starts in 1808, with the arrival of the Royal Family in Brazil and their influences in brazilian‟s educational scenery, and ends in 1889, with the republic‟s establishment and closure of monarchist government. The primary unitary school was the model of scholar institution widespread in the imperial period, it was a formative environment to comply with elementary instruction, being conducted by a single teacher. This was the main characteristic of those whom worked in distinct spaces, most of times, inside teacher‟s own houses rooms in order to function. Such template expanded itself throughout the brazilian territory in both public and private realms, however with the main goal offering elementary instruction to the young and adult. The institutions grew numerically, both the destined to male public as well as those destined to the female, those however in a lesser scale, but with significant advances. In order to accomplish the paper, we started with the bibliographical and documental researches, in a source crossing perspective to analyze the object‟s complexity. Our main sources were the educational legislations, demographic data, provincial reports and inventory records,to assicatie the data collected, we used the source crossing procedure. Furthermore we used two papers of significant relevance to the educational historiography of Rio Grande do Norte, Nestor dos Santos Lima‟s book (1927) and the dissertation fo Marta Maria de Araújo (1979). The main authors who supported the study were: Almeida (1989), Saviani (2008), Trindade (2010), Cascudo (1984), Stamatto (2012), Macêdo (2015), Medeiros Neta (2011) and Magalhães (2004).The analysis pointed out that the Escolas de Primeiras Letras marked the process of educational institutionalization reasserting itself as a scholar unitary model with the units expansion in the majority of the national territory. Without going into the merits of education quality, it is concluded that these schools represented opportunities to the population to acquire the elementary knowledge through scholar spaces created with this goal.
Keywords: Education institutionalization. Elementary Instruction. Escolas de
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Escolas primárias criadas no Rio Grande do Norte por influência da Lei
de 1827 ... 48
Quadro 2 – Registro de matrícula e professores das escolas de primeiras letras até
1830 na província do Rio Grande do Norte ... 52
Quadro 3 – Atuação da Assembleia Legislativa da Província do Rio Grande do Norte
para a organização da instrução primária (1835-1869) ... 71
Quadro 4 – Localidade dos estabelecimentos de instrução primária do Rio Grande do
Norte (1873) ... 124
Quadro 5 – Atuação da Assembleia Legislativa da Província do Rio Grande do Norte
para a organização da instrução primária (1870-1889) ... 128
Quadro 6 – Registro das escolas públicas de instrução primária no Príncipe .... 141
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 – Localização das escolas de primeiras letras criadas no Rio Grande do Norte
... 50
Mapa 2 – Localização das escolas de primeiras letras criadas no Rio Grande do Norte
até 1873 ... 123
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Criação das escolas primárias no Rio Grande do Norte (1834-1869). 92 Tabela 2 – Informações populacionais do Rio Grande do Norte (1872) ... 119 Tabela 3 – Registro do fluxo escolar das instituições primárias públicas da Cidade do
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Cartografia norte-rio-grandense no período imperial ... 49
Figura 2 – Localização cartográfica da Vila Nova do Príncipe (1831) ... 56
Figura 3 – Imagem de Sant‟anna ... 61
Figura 4 – Localização cartográfica da Cidade do Príncipe (1874) ... 137
Figura 5 – Assinatura da viúva Luzia Benedita de Medeiros ... 140
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Quantitativo populacional brasileiro (1872) ... 108
Gráfico 2 – Nível de instrução da população brasileira (1872) ... 109
Gráfico 3 – População escolar brasileira (6 a 15 anos) – 1872 ... 111
Gráfico 4 – Nível de instrução da população norte-rio-grandense (1872) ... 119
Gráfico 5 – Escolas de instrução primária no Rio Grande do Norte... 121
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
CAPÍTULO I – A ORGANIZAÇÃO DA INSTRUÇÃO PRIMÁRIA E A EXPANSÃO DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NO CONTEXTO NACIONAL (1808-1834) ... 35
1.1 UMA PROVÍNCIA NO BRASIL IMPERIAL: A INSTRUÇÃO PRIMÁRIA NORTE-RIO-GRANDENSE NO INÍCIO DO SÉCULO XIX ... ...45
1.2 AS ESCOLAS PRIMÁRIAS NA VILA NOVA DO PRÍNCIPE: UM TERRITÓRIO DO SERIDÓ POTIGUAR ... 54
CAPÍTULO II – DESCENTRALIZAÇÃO ADMINISTRATIVA: REORGANIZAÇÃO DO ENSINO NACIONAL (1834-1869) ... 67
2.1 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NA PROVÍNCIA NORTE-RIO-GRANDENSE ... 70
2.2 IMPACTOS EDUCACIONAIS NA VILA NOVA DO PRÍNCIPE ... 94
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS ANOS FINAIS DO PERÍODO IMPERIAL E A DISSEMINAÇÃO DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS (1870-1889) ... 102
3.1 O FIM DE UMA ERA E O REFLEXO NA INSTRUÇÃO POTIGUAR ... 117
3.2 AS ESCOLAS PRIMÁRIAS DA CIDADE DO PRÍNCIPE: A HEGEMONIA QUANTITATIVA NA OFERTA ESCOLAR PARA AMBOS OS SEXOS ... 134
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 145
FONTES ... 148
REFERÊNCIAS ... 168
ANEXO ... 176
INTRODUÇÃO
A educação enquanto fato social histórico é dinâmica e as transformações do seu percurso acompanham o ritmo social, cultural, político1 e econômico de cada sociedade na qual está inserida. Está diretamente ligada às vivências sociais como um todo, sendo determinada por interesses gerais, morais e intelectuais, que interagem e caracterizam as ações educacionais dentro de cada contexto.
Partindo desse prisma, compreende-se que a institucionalização da educação deu a essa prática social coordenadas formais, sistemáticas e organizadas, dispondo de claros objetivos intelectuais. Nessas circunstâncias, o interesse deste trabalho parte do anseio de investigar como ocorreu esse arranjo institucional da instrução primária nacional e como essa situação favoreceu a ampliação do número de escolas primárias no Brasil e, principalmente, na Cidade do Príncipe2.
Nesse sentido, temos como objeto de estudo as Escolas de Primeiras Letras, que atendiam ao nível primário de ensino, caracterizado por ser o estágio inicial de escolaridade dos indivíduos, o nível elementar. Os espaços escolares estudados neste trabalho referem-se ao modelo de escola unitária difundido no período imperial para atender às necessidades intelectuais da população, o qual foi materializado em grande medida no atendimento ao ensino primário.
O recorte espaço-temporal deste trabalho se delimita a partir da investigação sobre a realidade particular da Cidade do Príncipe, desde 1808, que marca o ano da chegada Família Real ao Brasil e os investimentos mais acentuados na educação, até 1889, quando a Proclamação da República encerra o regime monárquico no país.
As análises do trabalho partem de uma esfera nacional à local, para que, de forma panorâmica, possamos compreender como ocorreu a disseminação dessas escolas, chegando a uma localidade interiorana da província potiguar. Nessa conjuntura, pressupõe-se um estudo relacional do ponto de vista quantitativo e
1
É importante esclarecer que o termo política empregado neste estudo não se refere à definição típica dirigida para governos ou autoridades poderosas, mas às relações de poder mais gerais vivenciadas em um contexto social (SCOTT, 2011). Portanto, a esfera política aqui mencionada insere-se no contexto de análise das relações hierárquicas estabelecidas no convívio cotidiano.
2
Quanto às nomenclaturas que a região recebeu, podemos evidenciar segundo Macêdo (2005, p. 67; 75): em 1735 a região sertaneja passa a ser povoação, 1788 passa a ser Vila Nova do Príncipe; em 1868 começa a ser conhecida como Cidade do Príncipe; em 1890 recebeu o nome de Cidade do Seridó e, posteriormente, ainda em 1890, oficialmente contemplou-se com o nome de Cidade de Caicó.
qualitativo da maneira como aconteceu a criação desses espaços nos três contextos citados.
Dentro de uma abordagem histórica, para o estudo, a História se classifica como “ciência dos homens do tempo” e, seguindo a perspectiva de Bloch (2001, p. 20), a delimitação do objeto insere-se em uma escrita que se interessa pela atividade humana de educar e sistematizar o ensino, dentro de um princípio que pode ser reconstituído quando relacionado ao tempo histórico em análise. Essas características demonstram a inserção da pesquisa na área da Nova História (BURKE, 2011), de modo que pressupõe a problematização da institucionalização educacional sob a ótica de uma realidade particularmente local.
É indispensável que fique explicado o contexto temporal do trabalho, levando em consideração as mudanças sociais, políticas, econômicas e educacionais de longo prazo ocorridas no território, por isso a importância de investigar a disseminação dessas escolas durante todo o período imperial. Esse recorte temporal favorece a análise do processo educacional vivenciado em sua integralidade.
A materialização das escolas primárias é analisada a partir de uma realidade particular, ou seja, a história local ganha abrangência e magnitude para o trabalho, em relação à história nacional. Nesse caso, não se observou o fenômeno educacional apenas sob o prisma superior, mas partindo de uma análise composta de elementos especificamente locais, como menção a uma investigação de um contexto específico, minoritário, quando comparado à esfera nacional.
Teve-se como objetivo geral analisar a criação e efetivação das Escolas Primárias na região do Seridó Potiguar como instrumentos para ampliação dos meios educacionais da localidade em questão no período de 1808 a 1889, tendo como amostra a realidade da Cidade do Príncipe; e os específicos pautaram-se em: a) investigar o contexto histórico do processo educacional vivenciado no Brasil antes e pós-independência; b) descrever os processos de reorganização administrativa que resultaram em mudanças na sistematização da instrução primária após o processo descentralizador; c) indicar se desenvolveram os movimentos de institucionalização e expansão escolar nos anos finais do período imperial; d) refletir sobre o processo educacional vivenciado na Cidade do Príncipe, em suas dimensões sociais e institucionais.
O que caracteriza esse modelo de escola unitária investigada é o fato de se tratar de uma instituição regida por um único mestre, professor, que atende a
crianças de diferentes níveis de escolaridade em apenas uma sala de aula (CARVALHO et al., 2015). Por não existir investimento financeiro suficiente para a construção de estabelecimentos destinados especificamente a este fim, o ensino, geralmente, era ofertado nas casas dos professores.
De modo a compreender essas escolas primárias enquanto modelos de instituições unitárias, percebeu-se a necessidade de fazer um recuo temporal aos anos finais do período colonial, por ter sido o antecessor e influenciador das propostas educacionais do Império; foi demarcado, assim, o recorte temporal de 1808 a 1889.
Esse recorte possibilitou a delimitação de três grandes períodos importantes na história da educação no contexto imperial brasileiro, norte-rio-grandense e seridoense. O primeiro marco refere-se ao período de 1808 a 1834, demarcado pela chegada da Família Real ao Brasil, o que contribuiu com mudanças educacionais percebidas a partir do investimento no ensino superior e criação de escolas régias de atendimento primário. Posteriormente, o movimento de independência brasileira (1822) trouxe consigo a necessidade da organização jurídico-administrativa e em 1824 foi aprovada e publicada a Constituição Nacional. Em 1827, foi publicada a primeira lei que tratou especificamente da organização da instrução primária nacional, conhecida como Lei Geral aprovada em 15 de outubro do referido ano. Em seguida, já no período regencial, foi publicado, em 1834, o Ato Adicional que previa a descentralização administrativa das províncias.
O segundo período, que abrange os anos de 1834 a 1869, foi caracterizado pelas mudanças educacionais ocorridas em consequência do processo descentralizador vivido pelas províncias brasileiras, observado em especial a do Rio Grande do Norte. De maneira geral, a reorganização do ensino primário a partir das realidades particulares das províncias foi o que caracterizou as análises desse período.
O terceiro e último período compreende os anos de 1870 a 1889, trata-se das décadas finais do Império, marcadas pelas manifestações pró-república. Nesse período ocorreu o fim da Guerra com o Paraguai, implicando no surgimento de uma nova configuração social no contexto brasileiro pós-guerra. Foi publicado o primeiro censo demográfico, o Censo de 1872, apontando o perfil social, econômico e educacional do país. Esse recorte foi permeado por discussões e influências europeias no ideário educacional, a sistemática imperial entrava em
questionamento, afetando, consequentemente, toda a condução nacional. Reformas na instrução pública aconteceram nacionalmente, refletindo suas dimensões nas províncias. A organização da educação primária entrava em debate, principalmente no que se refere aos meios de ensino e aos investimentos realizados para a formação de professores e a construção de espaços próprios ao desenvolvimento das ações educativas.
A escolha por investigar o caso particular da Cidade do Príncipe parte de dois motivos, o primeiro despertado pelo sentimento de pertença a essa localidade hoje denominada de Caicó. O pertencimento aqui descrito refere-se à ligação de inserção que o indivíduo manifesta ao sentir-se integrado a um todo maior, “numa dimensão não apenas concreta, mas também abstrata subjetiva” (LESTINGE, 2004, p. 40). Essa situação pode estar relacionada a diferentes aspectos, inclusive ao espaço territorial marcado e enraizado como um cenário de relações.
O segundo refere-se à relevância histórica que essa localidade teve para a região do Seridó Potiguar. Morais (2005) aponta que, por muito tempo, os termos Seridó e Caicó foram confundidos devido à estreita associação entre a localidade e a região. Somente a partir de 1835, com o início da fragmentação interna da região, é que outros denominadores começaram a caracterizar a distinção entre esses dois territórios.
Caicó se destacou no contexto da historiografia seridoense pelo fato de ter sido “o núcleo urbano primaz e ter se consolidado historicamente como centro regional do Seridó” (MORAIS, 2005, p. 26). Essa situação estimulou a associação imaginária entre esses dois espaços territoriais, tornando-se, na representação identitária da região, um dos múltiplos fragmentos substanciais que dela derivam.
Compreendendo o Império como um período político da história brasileira, o objetivo do trabalho partiu das seguintes questões: em que medida houve a efetivação das exigências da Lei Geral de 1827, quando observada sob o prisma da expansão escolar? Quais foram as ações realizadas pelas autoridades governamentais da província norte-rio-grandense para a sistematização e efetivação do ensino? Como se expressaram as escolas primárias criadas na Cidade do Príncipe, em termos de ampliação dos meios educacionais já desenvolvidos na localidade?
As escolas primárias representavam à época baixo custo, tanto referente à oferta quanto à formação de professores. Em meio à efervescência da
institucionalização da instrução primária, pública ou privada, esse modelo de escola difundido no período imperial representou para o ensino a ampliação de espaços destinados à educação elementar em uma esfera institucional.
A existência das escolas unitárias para o atendimento do nível primário de ensino foi uma realidade vivenciada durante todo o período monárquico. Não existia outro modelo de instituição educacional destinado a tal finalidade que não estivesse dentro das características daquelas. Tratavam-se de espaços escolares deliberados ao ensino primário de crianças em diferentes estágios do processo de aprendizagem, mas regidos apenas por um professor.
Isso, portanto, não significa que tal modelo não tenha sofrido influências imediatas das transformações institucionais e pedagógicas das escolas primárias existentes em épocas anteriores no contexto nacional. É sabido que antes do Império o Brasil viveu uma experiência educacional de mais de 200 anos, a proposta catequética dos colégios jesuíticos, que projetava pedagogicamente uma formação essencialista do indivíduo reafirmou e materializou a influência cristã na condução educacional da sociedade brasileira.
As missões, cultos e evangelização junto ao catecismo compuseram a marca educadora da Igreja. Nesse momento em que essa instituição sociorreligiosa tornou-se a fornecedora da educação indígena, ela também foi responsável pela abertura dos primeiros colégios. Posteriormente, posto no ordenamento jurídico do Império como a religião oficial, o catolicismo reafirmou o papel da Igreja enquanto mediadora de todos os assuntos referentes à sociedade e à educação das novas gerações, ou seja, partindo dos princípios da moral e da fé.
Dentro desse contexto de influências, foi identificada, tanto em leituras quanto nos documentos, a forte presença da família como mais uma instituição social que se responsabilizou em grande medida pela educação da prole. A união conjugal é reconhecida como suporte básico para o desenvolvimento biológico e social do sujeito, em virtude de ser o primeiro ambiente de socialização em que o indivíduo é inserido. Nesse caso, em parceria com a Igreja, a família tornava-se responsável por ensinar os elementos básicos para a vida em comunidade que se configuravam nos princípios morais e dos bons costumes.
A escassez de instituições escolares de ensino primário nos períodos que antecederam o Império contribuiu para que a responsabilidade do ensino elementar recaísse ainda mais sob essas duas instâncias sociais. Afirma Cury (2005) que no
Brasil, era nos lares que os filhos das elites iniciavam os primeiros contatos com a leitura, a escrita e o cálculo, elementos que mais tarde caracterizariam os conteúdos obrigatórios das Escolas de Primeiras Letras.
O Estado, enquanto órgão de poder em defesa dos direitos civis, argumentava a escassez de recursos financeiros e a má formação de professores como os principais motivos que dificultavam a oferta de ensino primário à população. Já no século XIX, às vésperas da Independência, D. João IV assinou, em 1821, um decreto alusivo à liberdade do ensino e à abertura de primeiras letras, desde que não houvesse prejuízo público.
Nessas circunstâncias, quando oficialmente o Brasil tornou-se independente (1822), a educação primária se consolidava em diferentes contextos de oferta: o Estado como autoridade que garantia o comum a todos; a família como primeira instituição social de contato do indivíduo em uma esfera doméstica; a iniciativa privada, instância regularizada pela regência portuguesa; e a Igreja como instituição sociorreligiosa de caráter moralizador.
A integração de ambientes e atores educacionais desencadeou influências na organização do ensino primário após a primeira Constituição Nacional ter sido aprovada em 1824. Sem maiores detalhes sobre a institucionalização da educação elementar, essa lei abriu espaços para a discussão e elaboração de outra legislação que tratou especificamente da instrução primária, a Lei de 15 de outubro de 1827, conhecida como Lei Geral.
Com as diretrizes da referida norma, o Estado deveria assumir as responsabilidades da institucionalização da instrução primária com a exigência da criação de escolas primárias nas diversas localidades do Brasil. De fato, as escolas foram criadas no território nacional, mas essa lei não tirou de cena a atuação das outras instâncias colaboradoras na condução da educação elementar.
No decorrer do período imperial, a iniciativa privada passou por burocratizações, sendo necessário se adequar às exigências estabelecidas nas leis provinciais, responsáveis por ensino provincial após a descentralização administrativa que o Brasil viveu em consequência da aprovação do Ato Adicional de 1834.
O conceito de liberdade passa a ter dois sentidos (CURY, 2005), o primeiro refere-se à liberdade de ensino, caracterizada pelo direito relativo no qual a iniciativa privada se apoia quando estamos falando de oferta educacional. O segundo, por sua
vez, está relacionado à liberdade de aprendizagem, tendo sua matriz no princípio da igualdade, ou seja, onde atua a educação pública.
O pluralismo conceitual entre público e privado incorporou-se ao contexto imperial e contribuiu para a expansão das Escolas de Primeiras Letras no território brasileiro, incluindo um aumento significativo das escolas da Província do Rio Grande do Norte, resultando na criação de quatro destas na Cidade do Príncipe até o final do Império.
Para discorrer sobre esses aspectos, é importante ressaltar que o conteúdo historiográfico desta produção é resultado de um percurso sistêmico de pesquisa em que foram utilizados preceitos teóricos e metodológicos específicos. Nesse sentido, a organização do trabalho parte de uma construção dialógica entre inquietações e respostas encontradas em leituras e documentos.
Para compreender o processo de expansão das Escolas de Primeiras Letras no Brasil, de modo a identificar como foram sentidos esses efeitos na Cidade do Príncipe, utilizou-se como abordagem metodológica a pesquisa qualitativa. Essa metodologia traz respostas a questões particulares de múltiplos significados, ou seja, a subjetividade é parte integrante do contexto de análise, compondo a singularidade do fenômeno social (MINAYO, 2000). Em se tratando de trabalhos que analisam os fenômenos educacionais, essa abordagem possui um caráter complexo e multidimensional, auxiliando na compreensão das relações entre os sujeitos e seus contextos de ação.
Embora seja criticada por seu caráter subjetivo, a abordagem qualitativa possibilita explicar meandros das relações humanas e os significados das ações educacionais e sociais. Mostra-se como uma metodologia possível de ser utilizada no estudo, por se tratar de uma pesquisa historiográfica que enfoca os elementos de sociabilidade para reconstrução do contexto narrativo da Cidade do Príncipe.
Foram utilizados também indicadores quantitativos que complementaram as análises subjetivas, apontando direcionamentos de informações a respeito dos caminhos da pesquisa. Esses indicadores em que foram coletadas informações referem-se aos dados estatísticos do Censo Demográfico de 1872. Esses números foram importantes para o cruzamento com levantamentos bibliográficos e análises que se consolidaram.
As escolas primárias também foram quantificadas, de modo a facilitar a percepção do nível de expansão destas, para que, associadas às análises e aos
dados do Brasil, Rio Grande do Norte e Cidade do Príncipe, pudessem ser formuladas compreensões acerca da oferta de ensino.
Considerando as reflexões educacionais e as problematizações feitas a partir dos dados numéricos necessários utilizados, ficou claro que:
[...] os métodos quantitativos de análise são recursos para o pesquisador, o qual deve saber lidar com eles em seu contexto de reflexão (num certo sentido deve dominá-los) e, não, submeter-se cegamente a eles, entendendo que o tratamento desses dados por meio de indicadores, testes de inferência, etc. oferecem indícios sobre as questões tratadas, não verdades; que fazem aflorar semelhanças, proximidades ou plausibilidades, não certezas (GATTI, 2004, p. 14).
Nesse percurso analítico, essas duas abordagens caminharam integradas, de modo que os procedimentos quantitativos serviram de base de dados para a análise a partir da abordagem qualitativa, a qual deu sustentação metodológica ao trabalho.
Diante desse pressuposto, é reconhecida a relevância de se dedicar à história da educação seridoense, numa perspectiva de análise da organização da instrução primária nacional, fundamentando epistemologicamente os estudos na Nova História, que “começou a se interessar por virtualmente toda a atividade humana” (BURKE, 2011, p. 10).
Não se trata de apontar a história da educação como uma narrativa objetiva, mas de analisar estruturas, acontecimentos que vão de encontro às mudanças históricas que se transformaram a longo prazo. Com isso, oportuniza-se o aprofundamento dos estudos nos espaços sociais onde as educabilidades ganhavam forma, reconhecendo a instituição escolar como um complemento ao processo de educação já desenvolvido nessas relações.
O fundamento epistemológico converge com os procedimentos adotados na pesquisa, uma vez que o objeto desta são as instituições escolares, mais precisamente as Escolas de Primeiras Letras. Partindo do interesse em demonstrar a relevância desses espaços educacionais, a temática insere-se no amplo leque de propostas investigativas desenvolvidas a partir da Nova História.
Em meio a essa conjuntura metodológica, faz-se necessária a utilização de conceitos enquanto formulações possíveis de generalização, de modo que tornam aspectos particulares do estudo inteligíveis (BARROS, 2013). Nesse caso, os conceitos escolhidos para esta pesquisa pautam-se em: Educação, Instituições escolares e Modelo.
O termo educação já foi empregado com sentidos vastos para designar diferentes práticas naturais ou sociais exercidas intencional ou não intencionalmente em um contexto de convívio coletivo. Durkheim (2011) enfatiza que para dotar conceito a essa palavra é necessário, portanto, considerar que se trata de uma definição variável conforme o modelo ideal de homem que uma sociedade produz.
Nesse sentido, o sociólogo compreende a ideia de educação como um instrumento social para formar o indivíduo conforme as necessidades e aspirações de cada contexto. Partilha-se dessa mesma concepção e, ao falar sobre educação no contexto imperial, pressupõe-se que:
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio específico ao qual está destinada em particular (DURKEIM, 2011, p. 53-54).
Nesse segmento, o estudo em questão levou em consideração as ações sociais que desempenhavam o papel educacional na realidade particular da Cidade do Príncipe, sendo importante perceber as Escolas de Primeiras Letras como instituições que surgiram para complementar essas práticas, enquanto instituições de interesse formativo intelectual.
A esse conceito, acresce-se o de instituição educativa. Para entendê-lo, é necessário reconhecer os diferentes significados associados ao vocábulo instituição. Saviani (2007), em suas acepções, esclarece que a palavra instituição já remete à ideia de educativa, sendo o termo “instituição educativa” um pleonasmo. Ou seja, a própria ideia de instituição engloba a perspectiva da educação, compreendendo de modo unitário que “implica um plano, a instrução, o ensino, a formação, assim como um método, um sistema, uma doutrina em torno da retórica” (Ibid., p. 4).
Nesse caso, a instituição em sua significação apresenta a ideia da criação de algo para organizar, direcionar ações anteriormente desenvolvidas pelos indivíduos em um dado contexto. Parte da necessidade humana de institucionalizar algo. Conforme Saviani (2007), é criada para satisfazer particularidades humanas de caráter permanente. Assim, as atividades informais, espontâneas, de necessidades não transitórias, colaboram com o processo de criação de instituições.
Compreendendo que as necessidades humanas são variáveis por não se constituírem de algo pronto e acabado, essas instituições também apresentam variabilidade. Nesse sentido:
[...] as instituições necessitam, também, se autorreproduzir, repondo constantemente suas próprias condições de produção, o que lhes confere uma autonomia, embora relativa, em face das condições sociais que determinaram o seu surgimento e que justificam o seu funcionamento. E, se isso vale para as instituições, de modo geral, a fortiori, aplica-se às instituições educativas, uma vez que estas têm a prerrogativa de produzir e reproduzir os seus próprios agentes internos (SAVIANI, 2007, p. 6, grifo do autor).
Isso demonstra que elas são, desde a sua origem, sociais. Na medida em que parte de anseios dos sujeitos, até a sua funcionalidade exige a presença de um conjunto de agentes que se relacionam entre si e com a sociedade. Ou seja, a conjuntura institucional está a serviço da sociedade. Desse modo,
Compreender e explicar a realidade histórica de uma instituição, [...], é integrá-la de forma interativa no quadro mais amplo do sistema educativo, nos contextos e nas circunstâncias históricas, implicando-a na evolução de uma comunidade e de uma região, seu território, seus públicos e zonas de influência (MAGALHÃES, 2004, p. 134).
O entendimento de instituição escolar aqui desenvolvida associa-se também com os estudos realizados por Magalhães (2004). Esse autor concorda que o vocábulo educação está aliado ao ato de educar ou educar-se, bem como com a formalização ou institucionalização de ações, levando em consideração os meios e os agentes inseridos no processo. Unindo, dessa forma, a formalização e os atos educacionais, integra-se à polissemia da ideia de instituição.
As instituições educativas, para o autor, são organismos vivos passíveis de intencionalidades e conflitos inerentes ao perfil político-ideológico e organizacional. Nesse caso, apresentam marcas socioculturais e civilizatórias, dentro de um contexto estrutural, sendo mantidas em funcionamento tanto pelo governo quanto por demais organizações, para que permaneça ativa.
Com base nesse conceito, o autor elenca aspectos que caracterizam o processo de institucionalização dessas. Tratam-se de elementos que necessariamente compõem a instituição escolar e precisam ser percebidos para
efeitos da reconstrução histórica, a saber: aspectos de materialidade, representação e apropriação.
Esses elementos são entendidos da seguinte forma: a materialidade como o instituído, ou seja, trata-se da estrutura física que assiste as práticas educativas. A escola criada, suas condições arquitetônicas, materiais didáticos, equipamentos, em suma, a estrutura organizacional do espaço.
A representação descrita também como institucionalização refere-se aos conteúdos enquanto demonstração do ideal formativo que deve ser desenvolvido nas atividades educacionais da instituição. Trata-se do currículo, dos percursos profissionais.
Por fim, a apropriação ou a instituição está diretamente ligada às ações educacionais, que oportunizam as aprendizagens os estados intelectuais condizentes ao modelo pedagógico determinado pelo perfil formativo estabelecido dentro de um ideário.
Nessa perspectiva, quando Magalhães (2004) compara as instituições educativas a organismos vivos, pauta-se na perspectiva de que essas se constituem de uma integração organizacional e evolutiva inerente à ação dos sujeitos sociais. Assim,
A história do sistema educativo não é um somatório de instituições escolares justapostas nem, por outro lado, a história de uma dessas instituições se torna possível fora de um todo coerente. [...] Constituindo um todo em si mesma, cada instituição escolar ou educativa integra esse todo mais amplo que é o sistema educativo (MAGALHÃES, 2004, p. 114).
No caso específico do estudo, as Escolas de Primeiras Letras foram as principais instituições pesquisadas, nesse sentido, é necessário explicar o outro conceito utilizado no trabalho que melhor as caracterizam e torna mais compreensível as análises, refere-se, portanto, a Modelo.
Carvalho et al. (2015) chamam atenção para o fato de que, ao falar sobre uma determinada instituição, é necessário diferenciar quando esta se manifesta enquanto modelo ou modalidade escolar. A autora destaca que modelos referem-se aos tipos básicos de escolas, unitárias ou graduadas, ou seja, aquelas que são regidas por um único professor, restrito a um espaço ou sala de aula; ou aquelas que possuem outras salas de aulas e têm mais de um professor destinado às práticas educativas.
Nesse sentido, as escolas que investigamos nesta pesquisa enquadram-se no modelo de escola primária unitária, por ser instituída em apenas uma sala de aula3, regida por um único professor que desempenha sua prática para o atendimento do nível primário ou elementar de ensino.
Durante o período imperial, essas escolas foram denominadas de diferentes maneiras, embora seguindo o mesmo modelo unitário primário. Foi possível identificar, a partir dos documentos analisados e das leituras realizadas, que essas instituições receberam diversos nomes: aula pública, aulas primárias públicas, cadeiras primárias, escola mista, aulas de primeiras letras, bem como Escolas de Primeiras Letras.
Utilizadas indistintamente, essas terminologias se remetem ao modelo de escola primária unitária estudada. Nesse caso, durante o corpo do trabalho é possível encontrar essa variabilidade terminológica, uma vez que seguimos literalmente os textos descritos nos documentos analisados. Cabe ressaltar, entretanto, que essa variedade de nomenclatura remete-se ao conceito do modelo de escola primária unitária, difundida durante o período imperial.
Auxiliares aos conceitos enfatizados, foram elencadas categorias que nos permitiram realizar análises e estabelecer as discussões necessárias à compreensão do processo educativo, são elas: institucionalização escolar e expansão das escolas primárias.
As categorias remetem-se à ideia de conceitos utilizados de maneira mais técnica e operacional, de modo a favorecer a compreensão do objeto de estudo. Estas contribuem para estruturar e criar meios de análise na construção do conhecimento, visto que se compõem de significados que atribuem sentido ao objeto (HESPANA, 2006).
Medeiros Neta (2011) destaca que, dentro de um contexto de relações socioculturais, diversas são as ações desenvolvidas pelos sujeitos, contribuindo para as educabilidades desenvolvidas em meio às relações sociais. Estas, conforme a autora, caracterizam-se por atos de aprender que partem de práticas sociais
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Cabe ressaltar que esse termo é utilizado para exemplificar os diferentes espaços onde funcionavam as Escolas de Primeiras Letras, discutimos no corpo do trabalho a realidade de que estas salas geralmente diziam respeito aos diversos cômodos das casas dos professores, visto que apenas no final do período imperial começaram a ser construídos espaços destinados ao ensino elementar.
desenvolvidas em diferentes contextos dentro da coletividade, em casa, na igreja, em cerimônias, em família ou na escola.
Nesse sentido, a criação de Escolas de Primeiras Letras configurou o processo de institucionalização escolar, uma vez que ocorreu quando as experiências educativas passavam a ser pensadas também a partir da presença de um marco escolar. Este que, por sua vez, apresenta conteúdos, práticas e métodos sistematizados e intencionais (MAGALHÃES, 2004). Dessa forma, essa categoria refere-se às maneiras de organização que a instrução primária teve após a Lei de 1827, sendo relacionada aos elementos de materialização, representação e apropriação que caracterizam uma instituição educativa.
Na medida em que as ações educativas de nível elementar foram se institucionalizando e ganhando uma forma mais sistemática e intencional, o fenômeno da expansão escolar foi tomando maiores dimensões. Esse movimento é marcado pela coexistência entre demandas de escolarização antigas e novas. Ou seja, ao passo que as necessidades escolares tornaram-se evidentes, naturalmente essas instituições foram sendo disseminadas por outros locais.
Desse modo, a expansão escolar enquanto categoria parte de análise das distribuições espaciais das escolas no território brasileiro com ênfase na Cidade do Príncipe. O quantitativo de escolas que aumentavam a cada ano representou para o estudo a concretização da disseminação das escolas primárias. Sem adentrar no critério da qualidade do ensino, percebeu-se esse movimento enquanto possibilidade de ampliar os campos de atuação da educação formal a partir da abertura de novas instituições escolares.
Com base nos fundamentos e conceitos dos quais fizemos uso, bem como nos objetivos elaborados para a pesquisa, estabelecemos uma sequência metodológica para dar efetividade e precisão ao trabalho de modo que fosse possível refletir sobre o objeto de estudo na medida em que a historiografia educacional fosse sendo endossada.
A composição dessa narrativa partiu do levantamento das referências bibliográficas, de modo que foram selecionados autores que subsidiaram as inferências e contribuíram para que tivéssemos uma visão mais detalhada das esferas política, econômica, social, cultural e educacional do país. Os mesmos encontram-se descritos em todo o corpo do trabalho, dialogando de maneira direta com os dados obtidos e analisados.
Em paralelo, foi realizada uma pesquisa documental, partindo da perspectiva de que documento é “um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de força que aí detinham o poder” (LE GOFF, 2013, p. 495). As investigações realizadas nessas fontes históricas demonstraram as maneiras e vivências sociais próprias do século XIX.
Diante da vastidão de documentos históricos disponíveis para investigação para atender a problemática do estudo, foram utilizadas as seguintes fontes: legislações educacionais no contexto nacional e regional, Censo Demográfico de 1872, relatórios dos presidentes provinciais do Rio Grande do Norte e inventários post-mortem dos habitantes da Cidade do Príncipe no período do século XIX.
Nesse caso, fonte histórica para Bloch (1952 apud ARÓSTEGUI, 2006, p. 479), trata-se de “todo aquele material, instrumento ou ferramenta, símbolo ou discurso intelectual, que procede da criatividade humana, através do qual se pode inferir algo acerca de uma determinada situação social no tempo”. Ou seja, os artefatos materiais e imateriais que estão acessíveis à consulta e verificação para fins investigativos.
Por natureza, a legislação apresenta um caráter imperativo, pois trata-se de um ordenamento que é geral e se dirige a todos sem distinção. Conforme Rama (1987), refere-se a um documento que tem uma permanência temporal de características coercitivas, dada sua condição de mandamento. Esta fonte permite compreender o processo de transformação que a educação sofreu tanto na transição entre a Colônia e o Império, quanto durante a existência deste, sendo possível perceber como se deu a instalação e modificação do sistema escolar no país.
Esses documentos também demonstram as intencionalidades das políticas educacionais implementadas pelo poder público. A lei sistematiza uma sociedade e a tem como produto em um determinado contexto, ou seja, “a lei normatiza e direciona ações do poder instituído; limita poderes discricionários; permite e delimita ações de agentes sociais; garante direitos e cria possibilidades para ação de indivíduos e grupos sociais” (STAMATTO, 2012, p. 281).
As fontes legais foram selecionadas na medida em que identificava-se que suas determinações eram destinadas à Instrução Primária Imperial. Para a investigação das referidas leis criadas no Rio Grande do Norte a partir de 1835, tivemos acesso à “Coleção Documentos da Educação Brasileira”, produzida por um
grupo de professoras e bolsistas da UFRN4. Nesse material estão organizadas e transcritas grande parte das legislações educacionais norte-rio-grandenses referentes ao período de 1835 a 1886.
Foram sistematizados 46 documentos de caráter oficial que regulamentaram a Instrução Pública na Província Potiguar. Após comprovada a disponibilidade desses em arquivos virtuais para livre acesso, foram realizados um levantamento e uma seleção criteriosa das leis que nos dariam informações passíveis de cruzamento sobre o nosso objeto.
Sabe-se que o instrumento jurídico da lei é de competência do Poder Legislativo, assim, foi necessário também desenvolver uma pesquisa a partir das Falas e Relatórios dos Presidentes Provinciais do RN, bem como dos Relatórios apresentados pelos Diretores Gerais da Instrução Pública. Em contato com as fontes descritas, percebeu-se que entre elas havia uma distinção quanto suas características que precisa ser apontada.
As Falas referem-se aos relatos que os presidentes apresentavam no início do mandato, descrevendo as condições em que estava a província. Os Relatórios, por sua vez, caracterizam-se por se tratar de relatos apresentados pelo presidente ao final do mandato, de modo que este descrevia suas ações governamentais e as condições em que se encontrava a localidade governada por ele. Esses documentos nos apresentam as características dimensionais da Província norte rio-grandense sob a ótica administrativa, de forma que eram explícitas as condições em que ocorriam a institucionalização e a expansão escolar.
Por fim, os Relatórios apresentados pelos Diretores Gerais da Instrução Pública referem-se aos registros feitos por pessoas indicadas ao citado cargo, ao fiscalizarem as escolas da província. Nesses documentos foi possível identificar informações mais específicas a respeito da forma como era conduzida a instrução primária potiguar.
Conforme demonstram Nunes et al. (1984), essas fontes, apesar de oficiais, precisam ser questionadas e suas informações cruzadas com outras fontes. Afinal, a elaboração delas parte das percepções dos próprios chefes políticos. As
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As professoras organizadoras desse material foram: Profa. Dra. Eva Cristini Arruda Câmara Barros; Profa. Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto; Profa. Dra. Marta Maria de Araújo; Profa. Ms. Rita Diana Freitas Gurgel. Contou, ainda, com a colaboração e participação das seguintes personagens: Cláudia Regina Silva de Azevedo; Cristina Moreira Lins de Medeiros; Elissa Caroline Souza de Oliveira; Maria Helena Oliveira de Lima; Adriana Moreira Lins de Medeiros e Ana Verônica Lins de Medeiros.
informações dos documentos são escassas em relação a detalhes, mas são importantes documentos, pois demonstram como a educação era percebida no período imperial.
O tratamento desta fonte partiu de uma leitura criteriosa e da seleção das seções que traziam descritores específicos da instrução provincial, mais precisamente a primária. Após esse momento, era realizada outra leitura para coleta de dados referentes à oferta, organização e expansão escolar. Por meio do cruzamento das informações obtidas com as legislações e as demais levantadas nesses registros presidenciais, foi possível identificar a linha tênue que existia entre as determinações normativo-legais e as efetivas ações desenvolvidas para a institucionalização da educação elementar.
Paralelo a esses passos, de modo a contribuir com as análises a respeito da oferta de ensino primário no Brasil, o estudo de José Ricardo Pires de Almeida (1989), foi importantíssimo por descrever a situação educacional nacional e provincial.
Para identificar mais específica os reflexos da Lei Geral de 1827 e as tentativas de organização escolar na Província Potiguar, utilizou-se, respectivamente, os estudos de Nestor dos Santos Lima (1927) e Maria Marta de Araújo (1979). Essas fontes ofereceram informações particulares em relação à oferta do ensino e à organização escolar que caracterizaram o processo de institucionalização investigado na pesquisa.
Referente aos dados estatísticos levantados no estudo, estes partiram das informações presentes no Censo Demográfico de 1872, disponível virtualmente na página do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE). É necessário destacar que o trabalho com essas fontes apresenta uma característica mais prática e objetiva, por se tratar de uma técnica quantitativa (HAKKERT, 1996).
Conforme o autor citado, a aplicabilidade desses levantamentos interessa ao estudo por ofertar noções de planejamento referentes ao número de crianças em idade escolar e quantas estão realmente frequentando esses espaços. Fornece uma visão diagnóstica da realidade social investigada, apontando os níveis de natalidade e mortalidade, bem como a situação civil dos habitantes de uma localidade. E ainda permite fazer uma avaliação socioeconômica, identificando as profissões, índices de desemprego, pobreza, tipos de moradia.
Nesse sentido, afirma Hakkert (1996, p. 15) que “o censo demográfico ainda é o principal instrumento para obter dados sobre a população”. Desse modo, pela proximidade com a realidade populacional pesquisada, essa fonte apresenta qualidade e abrangência nos dados ofertados, caracterizando-se como um testemunho da realidade populacional do país nas esferas econômica, política, social e educacional.
A partir das descrições presentes no Censo Demográfico de 1872, foram selecionadas as informações referentes à esfera educacional da população. Interessou ao estudo as descrições do total populacional, números de analfabetos, quantitativo dos que sabiam ler, número de pessoas em idade escolar (6 a 15 anos, conforme o documento), e, destes, quantos estavam frequentando a escola, para que pudéssemos fazer um balanço geral da situação educacional nos três espaços investigados.
Percebendo ainda a necessidade de compreender mais detalhadamente o cenário social, econômico, cultural e educacional, referentes ao plano de fundo espacial da pesquisa – o Seridó Potiguar – outra fonte foi muito importante para o trabalho, utilizamos também como fonte os inventários post-mortem. Esta fonte tem uma característica serial, categorizada por Coelho (2012, p. 08), como “documentos classificados como seriais, em função de sua frequência dentro de determinada temporalidade”.
Esses documentos se apresentam como uma fonte complementar importantíssima à construção contextual da localidade que estamos estudando. De acordo com Bacellar (2005), Samara e Tupy (2005, p. 91), esses são documentos de caráter jurídico, “processuais que tratam, fundamentalmente, do arrolamento, da acumulação de fortuna e de todo o ciclo de vida de um indivíduo, o que fundamenta a partilha de patrimônio entre seus herdeiros”.
Os inventários da época pesquisada apresentam uma padronização na sua elaboração5, com o objetivo particular de arrolamento e partilha de bens de um familiar falecido. Tais documentos, quando estudados em série, podem nos trazer informações que vão além do teor financeiro familiar ou regional, perpassando nuances dos aspectos sociais, culturais, educacionais, econômicos da região e
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A elaboração e as prerrogativas dos inventários, na época pesquisada, seguiam uma lógica pautada pelas Ordenações Filipinas, que surgiu em 1603 e permaneceu até início do século XX. Nessa legislação, dividida em cinco livros, estão descritas as normas que deverão ser seguidas ao iniciarem o processo inventarial de distribuição de bens, mais precisamente no livro IV.
época em estudo, permitindo, portanto, um enredamento mais característico do lócus.
Esses documentos, descritos na seção fontes do trabalho, encontram-se atualmente sob custódia do Laboratório de Documentação Histórica (LABORDOC)6, no Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES)/UFRN, campus de Caicó-RN. Esse não foi o primeiro contato com os documentos, visto que já havia sido desenvolvida uma pesquisa de caráter monográfico cuja base documental foram os inventários post-mortem dos anos de 1870 a 1880.
Quanto ao acesso a tais documentos, é importante dizer que o referido laboratório hoje conta com uma equipe de bolsistas e coordenadores que trabalham diariamente para o atendimento ao público. As fontes apresentam-se em satisfatório estado de conservação e organização serial. Entretanto, por tratar-se de documentos manuscritos, é importante que o pesquisador tenha estudado previamente noções de paleografia7, para facilitar a compreensão destes.
Todos os inventários post-mortem devem conter no mínimo três partes diferentes, a saber8:
Na primeira parte aparecem dados pessoais do falecido e a relação dos herdeiros; na segunda há a descrição e avaliação dos bens móveis, imóveis, semoventes e as dívidas ativas e passivas deixadas pelo falecido; na terceira é feita a partilha dos bens entre os herdeiros. (VOGOT; RANDUNZ, 2013, p. 28).
Nos documentos analisados foram encontrados alguns que excederam essas três divisões, incluindo especialmente: Termos de Tutela e Auto de Contas. Na seção denominada de Auto de Contas, constam declarações periódicas feitas pelos tutores dos menores perante o Juiz. Essa parte do documento apresenta uma característica que Barros (2010, p. 73) chama de fonte dialógica, ou seja, “aquelas que permitem ao historiador que sejam acessadas diversas vozes [...]”. Para a
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Nesse laboratório é possível localizar uma quantidade considerável de documentos judiciais, policiais, eclesiásticos e políticos, além de alguns referentes a figuras ilustres da região seridoense desde o século XVIII até os dias atuais (doados por seus familiares para estudo). Esse acervo estava anteriormente guardado nas dependências da Câmara Municipal de Caicó, quando em 1998, antes de serem queimados, foram resgatados por professores historiadores da UFRN que até hoje cuidam da organização e manutenção dos documentos, de modo a mantê-los em bom estado para o desenvolvimento de pesquisas como a nossa.
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Compreendendo após esse estudo a paleografia como sendo o estudo da escrita antiga, conforme a etimologia grega da palavra: paleos (antiga) + graphein (escrita) (BERWNGER; LEAL, 2008).
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Na seção Anexo do trabalho estão disponibilizadas algumas imagens que evidenciam de forma mais clara como se configura um documento inventarial.
elaboração dos autos, ocorre um diálogo direto entre a autoridade judicial e o prestador de contas, de forma que esse tenha que declarar como está a vida, saúde, educação do seu tutelado, em qual companhia ele se encontra e ainda como estão sendo administradas e gastas suas finanças.
A partir dessa subdivisão, foi possível identificar a existência e o exercício das Escolas de Primeiras Letras na Cidade do Príncipe, bem como reconhecer a influência materna da educação da prole. Tais informações contribuíram de maneira significativa na tessitura do cenário educacional investigado, embora nem todos os inventários pesquisados apresentassem esses anexos.
Para a coleta desses dados, foi necessária a utilização de uma ficha de coleta elaborada com base nos interesses da pesquisa, a qual encontra-se nos Apêndices deste trabalho.
O caminho metodológico traçado foi integralmente mediado pela problemática como suporte investigativo. A articulação entre as fontes se deu por meio do processo de cruzamento das informações quantitativas e qualitativas, por considerar que:
Cada fonte, cada documento, tem um valor relativo estabelecido a partir da possibilidade de coerência com outros, conforme o trabalho a que é submetido, e das relações (em maior número possível) que o pesquisador consegue estabelecer com informações trazidas por outros estudos sobre o tema, sobre a metodologia e teoria da História (LOPES, 2001, p. 93, grifo do autor).
Desse modo, o cruzamento possibilitou uma análise mais detalhada e ampla do objeto caracterizado pelas suas esferas complexas. O cruzamento entre as fontes e suas informações culminou na construção da narrativa histórica apresentada no trabalho.
Os estudos sobre a organização do ensino e a expansão das escolas primárias norte-rio-grandenses no período imperial, na medida em que consideram sua materialidade em diversos aspectos, representam um tema significativo na área da História da Educação. O percurso da institucionalização da escola primária unitária evidencia a necessidade de investigação sobre o ensino primário.
A pesquisa histórica, a História da Educação e a educação imperial sempre foram temas que despertaram nosso interesse. Desde a graduação ao cursar disciplinas como “Estudos Histórico-filosóficos da Educação”, “Filosofia da Educação”, “Filosofia da Educação Brasileira” e “História da Educação Brasileira”, a
expectativa de aprofundar os estudos foi despertada a partir das leituras e discussões realizadas sobre o tema.
O interesse aumentou ainda mais quando, próximo a concluir o curso de Pedagogia, participamos, enquanto bolsista de iniciação científica, do projeto “Vestígios da educação no Seridó: inventários post-mortem e o patrimônio material da educação nos séculos XIX e XX”, coordenado pela professora Tânia Cristina Meira Garcia. Naquele momento, foi travado o primeiro contato com os materiais e métodos da pesquisa histórica. O objetivo na época era identificar, através dos registros inventariais, elementos que tratassem da educação da mulher seridoense.
Essa experiência culminou na elaboração do trabalho monográfico intitulado “„Por não saber ler nem escrever‟: o que nos revelam os inventários post-mortem sobre a educação da mulher oitocentista no Seridó (1870-1880)”. Em sua construção, foi identificada a existência de Escolas de Primeiras Letras para o atendimento elementar de meninas, situação essa que despertou o interesse em investigar mais sobre essas instituições, resultando na elaboração do projeto de pesquisa submetido na seleção do mestrado em 2016.
Após a aprovação no Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, novas experiências foram vivenciadas (Estágio à Docência no Ensino Superior com o componente curricular: Fundamentos Histórico-filosóficos da Educação I; disciplinas cursadas como: Educação Brasileira; Educação, Cultura, História e Memória I; Métodos Sócio-históricos e Filosóficos em Educação II), e outras discussões foram aflorando ainda mais o desejo de reconstruir a historiografia das escolas primárias unitárias, partindo de uma esfera espacial maior à menor.
A relevância do estudo acentua-se quando objetiva compreender e apresentar o processo de criação das escolas primárias na região do Seridó Potiguar (representado pela Cidade do Príncipe) durante o período imperial (1808-1889), como meio para a institucionalização do ensino. Considerando que as formas pelas quais aconteciam os processos educacionais na sociedade foram enriquecidas com a presença das escolas primárias, sendo estas mais um instrumento de divulgação do saber.
Busca-se evidenciar a efetivação da Lei Geral de 1827 como instrumento jurídico essencial para o processo de institucionalização escolar, considerando o seu cumprimento a partir do processo de expansão das escolas primárias por todo o
território brasileiro, levando em consideração a realidade particular da Cidade do Príncipe.
Reconhece-se a importância do estudo em virtude de levantar registros e apontar elementos referentes a um modelo de escola difundido no período imperial, atendendo a um nível de ensino que geralmente acontecia nos redutos familiares ou religiosos. Nesse sentido, traz à mostra o processo de criação e funcionamento dessas escolas na Cidade do Príncipe, muito lembrada pelos memorialistas e historiadores por ter sido sede de uma Escola de Gramática Latina (1832), ou seja, de nível secundário.
Desse modo, o trabalho foi organizado em três capítulos, nos quais buscamos apresentar a organização da escola primária unitária a partir da institucionalização escolar e a disseminação dessas instituições na Cidade do Príncipe.
Cabe enfatizar que todos os capítulos seguiram uma mesma sequência estrutural, diferindo apenas os recortes temporais. Na primeira parte são apresentados os elementos educacionais numa dimensão nacional; posteriormente, como esses reflexos eram sentidos na província norte-rio-grandense; e, por fim, como essas ações eram desenvolvidas e vivenciadas na circunscrição seridoense.
O primeiro capítulo foi intitulado de “A ORGANIZAÇÃO DA INSTRUÇÃO PRIMÁRIA E A EXPANSÃO DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS NO CONTEXTO NACIONAL (1808-1834)”. A sua elaboração foi pensada de modo a apresentar a organização educacional desenvolvida no Brasil no final do período colonial até a aprovação do Ato Adicional de 1834. Neste, aponta-se também como a província do RN vivenciou a emancipação e como se organizou para atender os ordenamentos da Lei Geral de 1827; bem como apresenta-se como esses reflexos começaram a ser apontados tanto no Brasil, no Rio Grande do Norte, quanto na realidade da ainda denominada Vila Nova do Príncipe.
No segundo capítulo, “DESCENTRALIZAÇÃO ADMINISTRATIVA:
REORGANIZAÇÃO DA INSTRUÇÃO PRIMÁRIA (1834-1869)”, estabelece-se uma discussão a partir das mudanças administrativas sofridas após o Ato Adicional de 1834. São apresentadas e analisadas as legislações criadas na província do Rio Grande do Norte para atender a exigência de legislar, organizar e financiar a educação, priorizando-se as que se referem à instrução primária. Nesse caso, destaca-se o início da criação das Escolas de Primeiras Letras na Vila Nova do Príncipe e os meios de funcionamento destas.
