A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NA PROVÍNCIA NORTE-RIO-

Após a descentralização empreendida pelo Ato Adicional de 1834, em consequência da liberdade legislativa ofertada às províncias, todas as regiões tiveram que de organizar para efetivar as exigências do Decreto. Nesse sentido, em 2 de fevereiro de 1835, foi montada a primeira Assembleia Legislativa (LYRA, 2008), composta por vinte homens30, dentre eles nove sacerdotes. Ainda segundo o autor, estes foram escolhidos por influência de um padre que teve destaque tanto na política quanto na educação norte-rio-grandense, o Padre Francisco de Brito Guerra31.

A Assembleia Legislativa Provincial, enquanto responsável por legislar sobre instrução primária e secundária no território que compreende a Província norte-rio- grandense, cumpriu com sua obrigação e, entre 1835 a 1869, foram criadas e

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Padre Antônio Xavier Garcia de Almeida; Antônimo Álvares Mariz; Elias Antônio Cavalcanti de Albuquerque; Padre Francisco de Brito Guerra; Dr. Joaquim Aires de Almeida Freitas; João Marques de Carvalho; Joaquim Xavier Garcia de Almeida; José Teodoro de Sousa; José Nicácio da Silva; Padre João Teotônio de Sousa e Silva; João de Oliveira Mendes; Padre Joaquim Álvares da Costa; Luís da Fonseca e Silva; Padre Manuel Cassiano da C. Pereira; Padre Manuel Fernandes; Padre Manuel Pinto Castro; Manuel Lins Wanderley; Manuel Joaquim Grillo; Padre Pedro José de Queirós de Sá; Padre Tomás Pereira de Araújo.

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Brito Guerra, como assim é conhecido pela historiografia regional, teve sua formação sacerdotal influenciada pelos ensinamentos recebidos no Seminário de Olinda. Criou, em 1802, a primeira escola secundária na região do Seridó Potiguar, a Escola de Gramática Latina, que somente em 1832 foi regularizada e recebeu o nome de Aula de Gramática Latina. Segundo Lyra (2008, p. 290), o referido padre foi o “representante mais autorizado do seu pensamento e, por eles amparado, pôde intervir, durante alguns anos, benéfica e eficazmente na política e administração locais, prestando- lhes serviços valiosos”; desempenhando um papel de reconhecimento social no RN e no Seridó.

aprovadas 22 determinações normativas referentes à sistematização do ensino de uma forma geral32.

Quanto à instrução primária em específico, foram contabilizados oito ordenamentos entre os anos de 1835 e 1869 que tratavam de distintos aspectos, desde a organização dos estatutos à oferta do ensino, conforme apresentada no quadro a seguir:

Quadro 3 – Atuação da Assembleia Legislativa da Província do Rio Grande do Norte para a organização da instrução primária (1835-1869)

ANO JURISPRUDÊNCIA ORDENAMENTO

1835 Resolução nº 5 de 27 de fevereiro

Autoriza a Congregação dos Lentes do Atheneu a organizar os Estatutos para as Aulas de Latim e primeiras Letras da Província.

1836 Resolução nº 27 de 5 de novembro de 1836

Aprova os Estatutos para as aulas de Primeiras Letras da Província.

1837 Lei nº 20 de 8 de novembro

Proíbe a admissão de pessoas escravas nas aulas públicas da Província.

1845 Lei nº 135, de 7 de novembro

Regulamenta a função de Diretor de Instrução Pública. 1858 Lei nº 430, de 13 de

setembro

Aumenta os ordenados dos Professores de Primeiras Letras da Província, determina várias providências sobre a Instrução Pública e autoriza o Presidente de Província a regulamentar o ensino público.

1858 Regulamento nº 4, de 13 de novembro

Regulamenta a Instrução Pública da Província do Rio Grande do Norte.

1865 Regulamento nº 21, de 9 de dezembro

Para a Instrução Primária da Província do Rio Grande do Norte.

1869 Regulamento nº 24, de 19 de abril

Reforma a instrução Pública da Província (primária e secundária).

Fonte: Elaborado pela autora, com base nas legislações norte-rio-grandenses catalogadas na Coleção Documentos da Educação Brasileira (BASTOS; STAMATTO et al., 2004).

A partir do quadro 3, é possível perceber que a preocupação inicial da Assembleia era a reorganização da instrução primária a ser desenvolvida na Província do RN, de modo que essa sistematização estivesse coerente com as dificuldades e particularidades da região em questão. Todavia, a maioria dessas medidas seguia os reflexos do que estava em discussão no Município da Corte.

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Existe uma variabilidade nas terminologias legais referentes a leis, resoluções, decretos, regulamentos. Contudo, essa distinção tem diferentes significados, a depender da época (STAMATTO, 2012). No império, por exemplo, diante das legislações criadas pelas assembleias provinciais, é possível perceber que não há competência específica para cada termo.

Outro aspecto de destaque é que, até 1837 o atendimento educacional de pessoas escravas poderia acontecer nas escolas primárias da Província, somente neste referido ano é que ficou determinada em lei a proibição da admissão destas. Ou seja, a educação dessas pessoas deixava de ser competência pública, passando a depender essencialmente das redes de educabilidade desenvolvidas das relações sociais.

Dentre as especificidades das normatizações, esse quantitativo de normas criadas para a organização da instrução primária da Província norte-rio-grandense, tanto quanto da extensão nacional, foi apontado por historiadores como Almeida (1989) como uma desorganização do sistema de ensino do país. Considera-se, portanto, que anteriormente ao Ato Adicional iniciava um processo de unificação da instrução nacional com a Lei Geral de 1827.

No aspecto da administração do ensino, a autonomia provincial foi total, no entanto, na medida em que as leis normatizam decisões e deliberam ações aos agentes sociais, permite que os direitos básicos demonstrados nas jurisprudências sejam passíveis de cumprimento. Visto que uma lei é elaborada com o objetivo da efetivação, é possível perceber através da sua redação quais os interesses e intenções das autoridades criadoras diante da sociedade. Afinal:

A norma contempla ações que agem em uma dada realidade. Pode fomentar ou coibir ações sociais. Nesse sentido, ressaltamos também que se, por um lado, há proibições, censuras, cerceamentos construídos nas ações legalmente regulamentadas; por outro, existe o incentivo fiscal, a isenção de impostos, prêmios, concursos, financiamentos, estímulos a determinadas ações e finalidades que orientam políticas educacionais. A lei normatiza, direciona ações do poder instituído; limita poderes discricionários; permite e delimita ações de agentes sociais; garante direitos e cria possiblidades para ação de indivíduos e grupos sociais (STAMATTO, 2012, p. 281).

Ainda em crítica à autonomia provincial, Almeida (1989, p. 64) enfatiza que logo ao ser declarada a descentralização, em muitas províncias as assembleias “apressaram-se em fazer uso das novas prerrogativas” e começaram a elaborar as leis para o ensino. Logo em 1835, no Rio Grande do Norte foi elaborada a primeira Resolução que autorizava à Congregação dos Lentes do Atheneu organizar os Estatutos para as aulas de primeiras letras da província, trata-se da Resolução nº 5, de 27 de fevereiro.

No ano seguinte, através da Resolução nº 27, de 5 de novembro de 1836, esses estatutos foram aprovados pelo presidente João José Ferreira d‟Aguiar. Nos 19 artigos desta Resolução estavam descritas as diretrizes básicas que a Instrução Primária deveria seguir a partir da data de aprovação do documento.

Na sua conjuntura, legislava sobre as obrigações dos professores e professoras, enfatizando a cordialidade e docilidade no tratamento com os alunos (Art. 7). Reconhecia o uso de castigos físicos para caso de descumprimento ao Estatuto por parte dos alunos, “Art. 7 – [...]. Se, porém, não aproveitarem os meios de brandura, os Professores e Professoras usarão o castigo da palmatória, mas nunca excederão quatro palmatorias em cada manhã ou tarde” (RIO GRANDE DO NORTE, 1836). Esses castigos também eram autorizados para correção de faltas de lição, aumentando o limite de no máximo seis palmatórias em cada manhã ou tarde (Art. 9).

O referido Regulamento apresentou algumas semelhanças com as exigências já deliberadas na Lei Geral de 1827. Um exemplo a ser citado refere-se à descrição dos conteúdos estabelecidos para a instrução provincial, os quais seguiam os mesmos descritos no Art. 6 da Lei Geral, incluindo a mudança curricular conforme o sexo do aluno.

O Estatuto garantia o direito básico descrito na Carta Magna de 1824 quanto à educação, a gratuidade. O Art. 16 estabelecia que “As Câmaras Municipais subministrarão a cada uma das aulas, além dos bancos necessários, um livro de matrícula, que será gratuitamente aberto, numerado, rubricado e encerrado pelos respectivos Presidentes” (RIO GRANDE DO NORTE, 1836).

Para o preenchimento das matrículas, era necessário descrever os nomes, idade, nome dos pais ou responsáveis, naturalidade dos alunos, data de ingresso na aula e o quantitativo das suas faltas. Esses também tinham suas obrigações regimentadas nos Estatutos, pautando-se na obediência às ordens superiores, na civilidade, na fraternidade, na assiduidade e pontualidade (Art. 17), previstas para serem exercidas “assim na aula, como fora dela” (RIO GRANDE DO NORTE, 1836).

No Art. 10 ficou estabelecido que a presença de pessoas escravas nas aulas primárias deveria ser aceita apenas com o objetivo de ensinar as prendas domésticas, não sendo necessário a estes o ensino mais aprofundado com a leitura e a escrita. No ano seguinte, através da Lei º 20, de 8 de novembro de 1837, ficou

proibida a admissão dessas pessoas nas aulas públicas, independentemente do que se ensinava a elas.

O mesmo presidente que aprovou a Resolução, antes de outorgá-la demonstrou em sua fala, proferida no dia 7 de setembro, a insatisfação sentida pela inabilidade dos professores. Nessas condições, criticou a vitaliciedade desses profissionais estabelecida pela Lei Geral de 1827. Ferreira d‟Aguiar (1836) afirmava ser este o “mal do progresso”, uma vez que esses não poderiam ser demitidos de seus cargos e como punição pelo relapso trabalho, “apenas deixou uma suspenção que nada produz ao final”. Contudo, no Regulamento aprovado no RN não houve nenhuma ressalva para mudar essa realidade reclamada por Ferreira d‟Aguiar.

Diante da organização estabelecida nos Estatutos, quando comparados à Lei Geral, é possível identificar a falta do direcionamento referente ao método de ensino que deveria ser desenvolvido na Província. A ausência do método refletia na utilização do que fosse conveniente aos professores.

Podemos confirmar no Relatório apresentado pelo Presidente Manoel de Assis Mascarenhas, em 7 de setembro de 1839, quando este afirma que: “O método seguido pelos Professores é o do ensino individual, e simultâneo, sendo inteiramente desconhecido o Lancasteriano” (ASSIS MASCARENHAS, 1839).

Outros relatórios apontam que, apesar da discussão e algumas práticas serem pautadas no método simultâneo, o meio pelo qual se configurava majoritariamente o ensino na província era através do método individual, o que mais os professores locais tinham conhecimento procedimental.

No Município da Corte, o método simultâneo somente foi regulamentado a partir da Reforma de Couto Ferraz, em 1854, que previa transformações no sistema de ensino primário e secundário da corte, e uma das medidas que teve destaque foi a introdução do método simultâneo em substituição ao mútuo (SAVIANI, 2008).

Esse método também estava sendo discutido no RN, o Presidente Mascarenhas enfatizava sua preferência ao método mútuo, em virtude do baixo investimento financeiro que este acarretava devido a diminuição na contratação de professores. por não ser preciso contratar tantos professores quanto necessários, visto que os monitores assumiam o papel de preceptores do conhecimento. Todavia, apontava que melhorias precisavam ser feitas para a adoção integral do referido método:

Mas, para que tal método se pudesse adotar, era mister que tivéssemos pessoas habilitadas para explicá-lo e desenvolvê-lo, e edifícios próprios aonde se pudessem classificar os alunos, distribuir e ordenar as classes, e dar ao seu ensino conveniente direção. Na deficiência destas duas essenciais condições, força é que continue o método em prática, até que as circunstâncias da Província permitam a adoção do Lancasteriano (ASSIS MASCARENHAS, 1839).

A inabilidade dos professores na maioria dos casos referia-se à falta de formação específica para o desenvolvimento do magistério. No entanto, a institucionalização de alguma unidade destinada a formação de professores somente começou a ser pensada no Brasil a partir das décadas de 1830 e 1840, com o advento da descentralização.

Havia uma necessidade nacional de formação de professores, nessas condições, o meio mais adequado para realizar essa capacitação seria uma instituição específica para tal, ou seja, por meio da criação de Escolas Normais33. Segundo Almeida (1989), o reconhecimento da falta habilidade dos docentes para com o ensino era comum em todo território brasileiro era uma insatisfação geral.

A criação desses estabelecimentos resultaria na institucionalização da formação docente no Brasil. Todavia, esse processo não se desenvolveu de forma tão contínua quanto a criação das escolas primárias. Em 1835, foi fundada a primeira Escola Normal no Brasil, no município de Niterói, Rio de Janeiro. Para ingresso nesta, como requisito era exigido que o candidato tivesse uma boa morigeração, ou seja, a moral, bons costumes e educação (VILLELA, 2011).

Mascarenhas reclamou a falta de uma instituição como esta, apontando ser esse um meio viável para estimular o melhoramento do ensino primário. O baixo rendimento do nível primário de ensino na região pode ser percebido nos anexos do seu Relatório, quando assinala a existência de trinta Escolas de Primeiras Letras no RN, sendo destas apenas três femininas. Com detalhes, apontou para o atendimento a 712 meninos e apenas 76 meninas.

Com o interesse de amenizar os impactos da falta preparo dos professores, o Presidente Mascarenhas solicitou ao Governo Geral a permissão para que dois professores norte-rio-grandenses pudessem ir estudar na referida Escola Normal de Niterói. O objetivo dessa ação era que ao retornarem tivessem condições de ensinar aos demais colegas as doutrinas aprendidas. O pedido foi aceito, no entanto, não

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Embora a regulamentação da profissão docente tenha sido fruto da Lei Geral, somente foi possível a criação dessas instituições após a autonomia provincial ter se efetivado.

chegou a ser efetivado, em virtude do insuficiente apoio financeiro cedido pela Assembleia de 500$000 não ter atraído candidatos (LIMA, 1927).

Os anseios e debates reafirmando a necessidade da criação de uma instituição para formação docente na Província era ecoado entre os Relatórios, e algumas ideias imediatas foram pensadas com o intuito de remediar essa situação. Em 1849, o Presidente Benvenuto Augusto de Magalhães Taques34 declarou que a situação da Instrução Pública na província era desanimadora e um dos motivos era a falta de ciência dos professores, com isso enfatizou:

Sem escolas de professores, em que eles venham habilitar-se, reforçar os seus conhecimentos, aprender teórica e praticamente os melhores métodos, a arte de proporcionar o ensino à capacidade dos discípulos, de fazê-los compreender proveitosamente o seu espírito e o seu coração, nunca haverá bons professores, e os da província acham-se tão atrasados que tenho por indispensável descobrir um meio de melhorar a capacidade do ensino (MAGALHÃES TAQUES, 1849).

Nessa situação de desconforto com a realidade do ensino frente à formação metodológica dos professores, o Presidente Magalhães Taques propôs que fossem selecionados os bons e zelosos professores primários da província para que estes ensinassem através da sua prática a forma de conduzir a instrução aos professores iniciais. Criar-se-ia, neste caso, uma “pequena escola normal primária” (MAGALHÃES TAQUES, 1849), acreditando que seria a medida mais viável à Província, enfatizando já ter sido testada em outros países com bons resultados.

Essa forma de ensinar pela ação é característica do sistema austríaco, que previa a formação de novos professores através da influência aplicada dos mestres mais antigos, era uma formação baseada na prática (VILLELA, 2011). Embora fosse uma forma de reduzir os gastos, não investindo na construção de uma Escola Normal na Província, essa medida não foi executada.

O sistema austríaco foi adotado em 1849, no Município da Corte, por Couto Ferraz, segundo a justificativa de que realizou muitos investimentos para a criação de uma escola para formação de professores que não deixava bons resultados, sendo esta uma forma mais barata para formação docente (VILLELA, 2011).

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Esse presidente também reclamou a necessidade de provimento das escolas quanto a utensílios e materiais didáticos, destinando em 1850 o valor de 300$000 para a compra de livros escolares; no entanto, não nomeou os títulos dos mesmos (FIGUEIRÊDO, 2010).

A adoção desse sistema diminuía ainda mais o nível de formação dos professores, que passariam apenas a aprender os conhecimentos mecânicos e práticos; os teóricos seriam desenvolvidos conforme suas próprias competências. Diante das declarações provinciais, era possível perceber o quadro de inabilidade dos professores norte-rio-grandenses, alguns docentes pouco sabiam ler e escrever (MORAIS SARMENTO, 1845). Assim, fica compreensível o motivo de o método não ter se desenvolvido.

A inexequibilidade da proposta de Magalhães Taques refletiu na germinação de outras propostas para solucionar esse problema. Em 1854, o Presidente Bernardo Passos fez menção a outro sistema de ensino, o holandês. Segundo Villela (2011), trata-se do aproveitamento das crianças que em fase escolar destacam-se por sua inteligência e com isso são estimuladas ao auxílio dos professores no magistério,

[...] com pequenas retribuições até que pela idade possam ser colocados em uma escola. Desse modo, podemos ter mestres sem grandes despesas das escolas normais, homens que desde a puerícia se acostumam àquela vida, que lhe tomam os hábitos que sem grande esforço se dedicam ao ensino (Ibid., p. 123).

Atendendo a essas características, o Presidente Bernardo de Passos (1854) descreveu a possibilidade desse método como meio de formação para os futuros professores, enfatizando ser o mais econômico meio diante dos resultados, responsabilizando os professores por:

[...] observar nas suas aulas quais os meninos que mostram bons sentimentos, inteligência, clareza de direção, facilidade de expressão, e nomeá-los a competente autoridade, que contrata com sues pais mediante uma pequena mesada, tomadas as devidas cautelas, a aplicação desses meninos ao magistério, o que se realiza continuando ele a frequentar a escola ainda depois de saber ler e escrever [...], até que tendo adquirido os conhecimentos e hábitos próprios da profissão pela teoria e prática vem o tempo de ocupar uma cadeira como proprietário (BERNARDOS DE PASSOS, 1854).

Essa sistemática não teve exercício prático, ficando apenas no ideário do referido presidente. Embora essa tenha sido uma frequente insatisfação apresentada pelos presidentes posteriores, somente em 1862 é que uma nova sugestão foi apresentada.

Naquele ano, o Presidente Pedro Leão Velloso, declarou que durante o seu mandato existiam criadas e providas 35 escolas primárias públicas, sendo 27 masculinas e 8 femininas. Ademais, estavam 10 cadeiras há serem providas. Contabilizando o quantitativo de atendimento nessas escolas no ano do seu governo, Leão Velloso (1862) destacou o diminuto número de 1043 alunos atendidos nessas instituições (972 meninos e 171 meninas).

Nessa época, a população da província constava de aproximadamente 200.000 habitantes, conforme o Presidente Velloso, estando em processo de instrução apenas 1% destes. O progresso intelectual da província demonstrava em números o seu frágil avanço, apontando a insuficiência qualitativa do ensino e quantitativa de escolas, diante do crescimento demográfico da região (CASCUDO, 1984). No entanto, não era viável a criação desenfreada de escolas sem que a província tivesse condições financeiras e humanas para garantir o provimento e o pleno desenvolvimento do ensino. Leão Velloso (1862), ao analisar essa realidade, apontou causas que justificavam esse atraso da instrução pública, uma delas foi “a carência de instituições que tenham por fim formar vocações para o sacerdócio do ensino”.

Como solução para esse problema, o Presidente reconheceu que não havia condições financeiras para criar uma Escola Normal na Província, mas sugeriu a criação de um curso, no Atheneu35, que fosse destinado à formação de professores. Acrescentou, ainda, que seria uma forma de criar uma escola prática-modelo na capital, para que todas as pessoas que ansiassem seguir o magistério tivessem obrigatoriamente de frequentá-la (LEÃO VELLOSO, 1862). Contudo, essa foi mais uma das propostas sem execução36.

A Instrução Pública, de uma maneira geral, demandava melhoria em diferentes aspectos, a formação de professores somava-se a outros que tinham suas urgências particulares. A necessidade de um órgão responsável pela inspeção do ensino37 era outra questão que também teve destaque nas aspirações dos dirigentes da Província. Desde que a instrução passou a ser responsabilidade

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Prédio em que funcionava a Instrução Secundária na capital da Província.

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No território norte-rio-grandense, somente em 1873 foi criada a primeira instituição para fins de formação docente.

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Ao assumir esse cargo, o agente fiscalizador deveria percorrer as escolas vistoriando-as, desde as condições de infraestrutura, prática docente e cumprimento do regulamento.

provincial, os presidentes apontam a necessidade da nomeação de um representante presidencial para inspecionar o desenvolvimento da instrução.

Por se tratar de uma necessidade improtelável diante da expansão territorial