Mafalda Raquel Dias Marta
CONCEÇÕES GENDERIZADAS EM JARDIM DE
INFÂNCIA:
APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO E INTERAÇÕES NUM
GRUPO DOS 3 AOS 6 ANOS
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Educação Pré-Escolar
CONCEÇÕES GENDERIZADAS EM JARDIM DE
INFÂNCIA:
APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO E INTERAÇÕES NUM
GRUPO DOS 3 AOS 6 ANOS
Mafalda Raquel Dias Marta
Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção de grau de mestre em Educação Pré-Escolar
Orientador: Prof. Doutora Maria Manuela Rosa
AGRADECIMENTOS
Por me terem dado tudo o que alguma vez precisei, agradeço à minha Ohana. Pelo apoio e incentivo, pelas chamadas de atenção carregadas de amor e por nunca terem permitido que me desviasse do meu caminho, obrigada. Posso dizer que sem vocês – mãe, pai, Mó, Benedita, Constança e Gomes – nada disto teria sido possível.
O meu sincero agradecimento a todos/as os/as docentes da Escola Superior de Educação de Lisboa com quem me cruzei nos últimos 5 anos e com quem aprendi e cresci tanto. Agradeço à Professora Doutora Manuela Rosa por me ter acompanhado nestes últimos meses desafiantes e por ter acreditado na minha prática pedagógica. Não posso também deixar de agradecer à Professora Catarina Tomás, pois foi quem me deu a descobrir o mundo das questões de género, durante a minha licenciatura em Educação Básica. Agradeço ainda à Professora Natália Vieira que, sem saber e de forma tão natural, sempre me tranquilizou e me fez sentir em casa.
Às 38 crianças únicas e maravilhosas que tive o prazer de conhecer, agradeço do fundo do coração. Nunca poderei retribuir o quanto fizeram por mim.
Agradeço também às equipas educativas que me acompanharam, à Educadora Clara, Núria e Elsa, da sala vermelha, e à Sofia e Rita, da sala C4, por todo o apoio constante e simpatia. Não poderia ter pedido melhores equipas para me acompanhar nestes meses de crescimento.
Um especial e gigantesco agradecimento à minha Mena linda, por me ter dado a oportunidade de aprender sempre com liberdade de ação e por tentativa e erro, aconselhando-me durante todo o processo interventivo. Obrigada por me ter recebido com tanto carinho e pelo apoio dado (em tantos campos da vida).
Por me acompanharem nos meus últimos 5 anos, agradeço às improváveis, pois estiveram sempre presentes e ajudaram-me a superar situações de stress melhor do que ninguém. À Joana e Vanessa, um segundo obrigada carregado de reconhecimento pela força que me têm dado.
Um inevitável e indispensável agradecimento à Carlota por me ter acompanhado durante este mestrado e por me ter ajudado a superar todas as dificuldades e receios sentidos. Tornaste este caminho não só suportável, como carregado de momentos felizes. Seria um privilégio trabalhar contigo um dia.
Por todos os conselhos, amizade e apoio constante – mesmo quando se sentia negligenciada – agradeço à minha fada-madrinha Filipa, que foi tantas vezes fonte de inspiração. Quando for crescida, quero ser como tu.
A todas aquelas que tornaram o meu percurso na ESELx mais feliz, agradeço, pois sem vocês não teria sido a mesma coisa: Beatriz, Tweety, Catarina, Susana, Cátia, Ana Lúcia, Fátima, Sofia, Mariana, Joana e Ana Filipa.
Por fim, agradeço ao Rafael, pois chegou na reta final deste percurso e deu-me uma motivação extra para lutar pelo meu futuro.
Resumo
O presente relatório surge como produto final da unidade curricular Prática Profissional Supervisionada II, do mestrado em Educação Pré-Escolar, tendo como objetivo espelhar a intervenção educativa realizada em contexto de jardim de infância e analisar a mesma de forma crítica e reflexiva.
Deste modo é apresentada uma caracterização do contexto no qual foi realizada a prática supervisionada e são expostas as intenções pedagógicas que orientaram a intervenção junto das crianças, das suas famílias e equipa educativa, assim como uma breve autoavaliação da prática desenvolvida. Uma vez que o presente documento conclui a minha formação académica enquanto educadora de infância, é ainda apresentada uma reflexão sobre o processo de construção da profissionalidade docente em contexto.
No decorrer da prática supervisionada, surgiram preocupações pedagógicas que originaram um estudo qualitativo, baseado na metodologia de estudo de caso, sobre as conceções genderizadas do grupo de crianças acompanhado.
Através de diferentes técnicas de recolha de dados, como registos escritos e a realização de entrevistas semiestruturadas, pretendeu-se evidenciar de que modo as crianças se apropriavam das diferentes áreas de interesse do espaço-sala, dos materiais inseridos nas mesmas, quais os tipos de brincadeira que surgiam entre as crianças e de que modo se organizavam para brincar.
Importa referir que a investigação realizada também se focou na importância do papel do/a educador/a na desocultação de estereótipos de género, tendo como objetivo a provocação de reflexões críticas, por parte das crianças, de tendências estereotipadas assumidas pelas mesmas na sua interação entre pares e apropriação de espaços e materiais.
No final do relatório são apresentadas considerações finais que reforçam princípios e crenças indissociáveis da intervenção pedagógica realizada e preocupações na prática dos/as docentes, enfatizadas no estudo apresentado.
Palavras-chave: educação pré-escolar; prática profissional supervisionada; identidades de género; investigação com crianças.
Abstract
The current report appears as the final product of the supervised Professional Practice unit II, of the master in pre-school education, aiming to mirror the intervention carried out in the context of kindergarten, plus analyse the same in a critical and reflexive way.
In this way it is presented a description of the context in which the supervised practice was carried out; the pedagogical intentions that guided the intervention with the children, their families and the educational team were also exposed, as well as a brief self-evaluation of the practice developed. Since this document concludes my academic education as a kindergarten teacher, a reflection on the process of building the teaching professional profile in context is still presented.
In the course of the supervised practice, pedagogical concerns arose that resulted in a qualitative study, on the concessions of gender of the group accompanied.
Through different techniques of data collection, such as written records and semi structured interviews, it was intended to demonstrate how the children appropriated the different areas of interest of the space-room, the materials inserted in them, what kinds of plays came up between them and how they organized themselves to play.
On the other hand, the research was also focused on the importance of the role of the kindergarten teacher in the deconstruction of gender stereotypes, aiming at the stimulation of critical reflections, by the children, of stereotypical tendencies assumed by themselves, in their interaction between peers and appropriation of spaces and materials. At the end of the report, final considerations are presented that reinforce the principles and beliefs that are inseparable from the pedagogical intervention carried out and concerns in the practice of the teachers, emphasized in the presented study.
Key-words: pre-school education; supervised professional practice; gender identities; research with children.
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO... 1
1. CARACTERIZAÇÃO PARA A AÇÃO EDUCATIVA ... 3
1.1. Os Vizinhos: Meio envolvente... ... 3
1.2. A instituição DP: Contexto socioeducativo... ... 3
1.3. Equipa Educativa…... 4
1.4. As Famílias... ... 5
1.5. As Crianças... ... 6
1.6. A Sala C4: Ambiente educativo... ... 9
1.6.1. A rotina e organização do grupo de crianças… ... 9
1.6.2. Espaço físico e materiais… ... 10
2. ANÁLISE REFLEXIVA DA INTERVENÇÃO... 12
2.1. Intencionalidades e intervenção pedagógica: O que fiz, como fiz e para quê?... ………...12
2.2. Olhar para dentro: Uma autoavaliação da prática... 18
3. INVESTIGAÇÃO: CONCEÇÕES GENDERIZADAS EM JI... 21
3.1. Género, uma construção de identidade... ... 22
3.2. A influência do/a docente na construção da identidade de género... .... 25
3.3. A metodologia de estudo de caso... ... 26
3.4. Técnicas de recolha de dados... ... 28
3.5. Os dados recolhidos... 29
3.5.1. Análise d’a Carta ao Pai Natal... ... 29
3.5.2. Análise das entrevistas semiestruturadas... ... 31
3.5.3. Análise dos registos escritos e fotográficos... ... 33
4. CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE COMO EDUCADORA DE INFÂNCIA EM CONTEXTO ... 42
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 48 REFERÊNCIAS ... 50
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1, Gráficos de análise da tabela categorial sobre a apropriação do espaço... 35 Figura 2, Gráfico de análise da tabela categorial sobre a interação entre pares... 37
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1, Intenções e estratégias orientadoras da minha prática... 18 Tabela 2, Tabela de análise à atividade sugerida A Carta ao Pai Natal... 30 Tabela 3, Tabela de análise da categoria Outros da atividade sugerida A
Carta ao Pai Natal ... 30 Tabela 4, Tabela categorial sobre as conceções genderizadas na comunicação... 39
LISTA DE ABREVIATURAS
JI Jardim de infância
OCEPE Orientações Curriculares em Educação Pré-Escolar PC Projeto Curricular
PE Projeto Educativo
PPS Prática profissional supervisionada RF Registo fotográfico
1
INTRODUÇÃO
No âmbito do mestrado em Educação Pré-Escolar, surge o presente relatório como produto final da unidade curricular Prática Profissional Supervisionada (PPS) II, em contexto de jardim de infância (JI). Esta foi realizada numa organização edificada no concelho de Lisboa, com um grupo de 19 crianças com idades compreendidas entre os três e os seis anos.
A construção deste relatório teve como objetivos espelhar o processo vivido na PPS junto das crianças e adultos envolvidos, evidenciando a consolidação de saberes e competências na intervenção educativa realizada, assim como desenvolver capacidades reflexivas e de avaliação do processo de intervenção, expondo de forma fundamentada as intenções da ação pedagógica. Era ainda proposto desenvolver e revelar uma atitude investigativa, a partir da condução de um estudo no contexto da prática.
De forma a dar resposta aos objetivos apresentados, este documento foi organizado em cinco capítulos. Inicia-se com a Caracterização para a ação educativa, ou seja, a descrição do contexto onde foi realizada a prática supervisionada, reunindo a caracterização do meio envolvente, contexto socioeducativo, equipa e ambiente educativo, crianças e respetivas famílias. Durante a construção deste primeiro capítulo, recorreu-se à consulta documental de documentos orientadores da instituição cooperante, complementando as informações apresentadas com dados recolhidos através da observação realizada em campo.
No segundo capítulo, Análise reflexiva da intervenção, são apresentados os princípios e as intenções pedagógicas que guiaram a minha intervenção junto das crianças, das suas famílias e da equipa educativa. São ainda expostas estratégias que deram resposta às intencionalidades estabelecidas e, por fim, é realizada uma autoavaliação da prática.
O terceiro capítulo apresenta uma investigação conduzida ao longo da PPS sobre as conceções genderizadas que o grupo de crianças acompanhado possuía. Este tema de investigação surgiu como uma preocupação pedagógica e teve como objetivo a promoção de um pensamento crítico, por parte das crianças, na desconstrução de estereótipos de género. Posto isto, primeiramente é exposta uma revisão de literatura sobre a temática, focando o processo de construção de identidades de género, assim como a influência que
2 o/a educador/a de infância pode ter nessa mesma construção. De seguida, é explicada a metodologia de investigação utilizada, a de estudo de caso, as técnicas de recolha e análise dos dados e, por fim, são expostas as conclusões do estudo.
No quarto capítulo, Construção da profissionalidade docente como educadora de
infância em contexto, é refletido o meu processo de construção de identidade profissional,
enquanto educadora de infância. A partir das PPS em creche e JI, reflito sobre aquele que é o trabalho de um/a educador/a e inquietações sentidas ao longo dos meus estágios, assim como reflito sobre desafios superados, saberes e competências adquiridas.
Por fim, encerra-se o presente relatório com breves considerações finais sobre o mesmo e sobre a prática desenvolvida.
3
1. CARACTERIZAÇÃO PARA A AÇÃO EDUCATIVA
Cada valência de educação de infância distingue-se pelo conjunto das suas bases jurídicas, o seu espaço, Projeto Educativo (PE), metodologia pedagógica, pelas pessoas que nela trabalham, pelas famílias e crianças que recebe e pela comunidade em que está inserida. Ao longo da PPS, a minha ação educativa na instituição cooperante DP encontrou-se estreitamente ligada à compreensão da sua dinâmica, não só entre a equipa educativa e as crianças, como dentro da equipa em si, desta com as famílias e com a comunidade. Para tal, reuni informações sobre os diversos agentes envolvidos: a comunidade, a organização e equipa educativa, as crianças e suas famílias.
1.1.
Os Vizinhos: Meio envolvente...
Realizei a PPS numa instituição situada no concelho de Lisboa, edificada numa área essencialmente habitacional, apresentando nas imediações diversas infraestruturas comerciais, culturais, lúdico-pedagógicas, entre outras, como por exemplo, um quartel de bombeiros, uma quinta e uma biblioteca. Considerei a oferta de diferentes serviços e infraestruturas uma possível fonte de recursos para a minha prática, tendo experienciado, ocasionalmente, interações entre instituição e comunidade.
De forma a adaptar a minha postura junto da comunidade, revelou-se pertinente recolher informações sobre a mesma, consultando a sua caracterização social disponibilizada pela Câmara Municipal de Lisboa (2013). A freguesia em questão apresenta um elevado índice de envelhecimento, sendo o ensino básico a formação académica de cerca de 25% da população, seguido do ensino superior, provocando diferentes padrões de qualidade de vida, variando entre o nível médio-baixo ao alto.
1.2.
A instituição DP: Contexto socioeducativo...
A instituição na qual realizei a PPS integrava-se numa organização cujas origens remontam para o século XIX, sendo esta última uma instituição particular de solidariedade social que atuava essencialmente em três áreas: infância, habitação social e lares.
4 No que diz respeito à sua ação na área de infância, a organização propunha-se a “assegurar o desenvolvimento global, normal e harmonioso através de um estímulo de funções adequado e simultâneo ao desenvolvimento da criança, num clima de segurança afetiva e física” (página online da organização). A instituição DP oferecia, então, resposta social ao nível de berçário, creche e JI, recebendo crianças dos 4 meses até aos 5 anos.
A ação educativa observada na DP não se regia por um modelo pedagógico específico; baseava-se numa “abordagem mais naturalista e construtivista e desenvolvimentalista” [Projeto Curricular (PC), 2017, p.13]. Como tal, as aprendizagens eram promovidas através da experiência de uma vivência em grupo e atividades diversificadas, com o objetivo de “preparar as crianças para os desafios atuais e futuros, de carácter cultural, social e tecnológico, contribuindo para formar cidadãos responsáveis, autónomos e interventores” (PE, 2017, p.14). Realça-se ainda a existência de diversas atividades extracurriculares: biodanza, filosofia, literacia, música, ioga e inglês.
A organização reconhecia a importância de uma colaboração contínua com as famílias, com o objetivo de conhecer melhor as crianças e adaptar a prática educativa às necessidades de cada uma, criando uma coerência educativa entre o JI e a família, através de reuniões periódicas e contactos individuais.
1.3.
Equipa Educativa…
A instituição DP era orientada por uma diretora que coordenava tanto as valências de creche e JI, bem como os apoios técnico e logístico (cf. anexo, Figura A1, p. 59).
A equipa educativa de JI contava com pessoal formado na área da educação e animação, existindo elementos, como a Educadora cooperante M, que faziam parte desta organização há mais de dez anos e outros que ingressaram a DP mais recentemente, como era o caso da Ajudante R que integrou a equipa no presente ano letivo.
As educadoras de infância reuniam-se entre si uma vez por semana e, pelo menos, uma vez por mês com a diretora, com o objetivo de planear, rever e avaliar atividades, estratégias e a organização das dinâmicas de equipa. Refletiam também sobre dificuldades sentidas, tentando, a partir de um trabalho de equipa colaborativo, encontrar
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1
Por exemplo, a meio da PPS nasceu uma irmã a uma das crianças do grupo e, por esse motivo, o seu ambiente familiar estaria a sofrer alterações, o que poderia espelhar-se no comportamento e desenvolvimento da criança – preocupei-me em estar sensível a essa situação, de forma a responder às necessidades da criança.
5 a melhor forma de as colmatar.
1.4.
As Famílias...
Por serem a primeira instituição social na vida de uma criança, torna-se fundamental que “ pais/famílias sejam considerados como parceiros” na ação educativa (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.10). De forma a ajustar a minha prática às famílias em questão e compreender um pouco os contextos familiares de cada criança, tive a preocupação de reunir um conjunto de informações sobre estas, junto da Educadora cooperante M, não tendo acesso a outras fontes de informação.
Num quadro geral, a maioria das crianças vivia com o seu pai e mãe, existindo quatro famílias monoparentais femininas, um caso de custódia partilhada (em processo de adaptação) e, ainda, um caso em que o pai vivia no estrangeiro. Ainda que a educadora não tivesse acesso a informações como habilitações literárias e profissionais dos/as encarregados/as de educação, a docente foi capaz de caracterizar quais as condições sociais de cada família, a partir de conversas informais, apontando uma família carenciada, duas de condição média-baixa, quatro de média-alta e as restantes de condição social média. Tais informações tornaram-se cruciais na adaptação da minha postura junto de cada família, tal como me permitiram ajustar a prática junto de cada criança1.
As famílias deste grupo mostraram-se bastante recetivas à minha presença, desde o meu primeiro dia, e rapidamente me associaram à equipa de sala, como se reflete na seguinte nota:
Nota de campo nº 12.2:
Enquanto o grupo terminava o almoço, a mãe de DB surge à porta do refeitório. A criança tinha terminado a sua refeição e, por isso, despedi-me dele, encaminhando- o para a porta. Quando recebeu o filho, a mãe pediu à Educadora CV, que estava mais próxima de si, para me chamar. “Correu tudo bem hoje com ele?”, “Tudo ótimo, mãe”, respondi; a encarregada sorriu-me e foi-se embora.
6 1.5.
As Crianças...
Coloco-me à porta do JI, ainda do lado de fora, para afirmar que as crianças, quando ali chegam . . . são já portadoras de uma experiência social única que as torna diferentes umas das outras (Ferreira, 2004, p. 65).
Refletindo sobre a afirmação destacada de Ferreira (2004), começo por enunciar que o grupo de crianças que acompanhei na PPS caracterizava-se por uma heterogeneidade social resultante das suas vivências pessoais, como por exemplo o percurso institucional e ambiente familiar de cada uma. Ao longo do meu estágio, tive a preocupação de ser, enquanto profissional de educação, sensível à situação de cada criança e às suas necessidades.
Em anexo apresento uma tabela de caracterização do grupo C4 (cf. Tabela A1, pp.61-62), em que indico o sexo de cada criança, o seu percurso institucional e idade no primeiro e último dia da PPS. De forma geral, o grupo é constituído por 9 meninas e 10 meninos, com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos. Relativamente ao percurso institucional, 7 crianças já frequentavam a organização, porém foram transferidas para a sala da Educadora M e outras 7 ingressaram na DP pela primeira vez no presente ano letivo, sendo que destas, 3 frequentavam pela primeira vez um estabelecimento de educação. O grupo integrava uma criança acompanhada por uma docente de intervenção precoce devido à sua necessidade de terapia da fala.
Importa, assim, compreender que este grupo era constituído por 19 crianças, agentes ativos na sua própria vida (Tomás, 2011), afetadas pelas suas vivências e relações (Hauser-Cram, Nugent, Thies, & Travers, 2014; Ferreira, 2004), sendo ainda detentoras de ritmos de aprendizagem diferentes e interesses individuais (Portugal, 2011). Ao longo da PPS, tive a oportunidade de conhecer as particularidades de cada uma.
Através de observações e interações com o grupo, identifiquei os seus interesses e necessidades. O grupo C4 demonstrava todos os dias a sua preferência por atividades de expressão plástica de desenho e pintura e atividades de construção e jogos de encaixe [cf. anexo, registo fotográfico (RF) nº 5, 8 e 10, pp. 62-64]. A maior parte das crianças já exibia uma clara preferência em brincar com certos pares, existindo amizades definidas na sala.
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2 OCEPE: Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (Silva et al., 2016).
7 Realço como principais potencialidades do grupo o gosto pela descoberta e aprendizagem (cf. anexo, nota de campo nº 20.1, pp.115-116), a frequente interação entre pares (as amizades, como já referido) e um número reduzido de conflitos, pois, por norma, as crianças cooperavam e cediam aos pedidos umas das outras:
Nota de campo nº 22.8:
Oiço MM dizer “Eu vou dizer de ti!”, levanta-se e MF estica-lhe a mão com uma peça, “Não, olha, eu troco este por este!”, MM faz silêncio até que diz “Está bem” e volta-se a sentar.
Como fragilidades saliento a existência de uma criança com dificuldades no processo de adaptação (ilustrado seguidamente na nota nº 9.2) e a ingressão de uma criança no fim do mês de outubro que só falava inglês (nota nº 17.3).
Nota de campo nº 9.2:
Quando a “aula” de ginástica começou, DB ficou a chorar agarrado ao meu avental. A criança não participou na primeira parte da aula, tendo ficado a observar. Quando o grupo realizava uma corrida, perguntei a DB se queria entrar – “’Tá bem”, respondeu, começando a correr. Porém quando o exercício terminou, a criança disse-me “Olha eu desisto” e voltou, encostando-se a mim. Questionei-o se não queria continuar com os seus amigos, mas a criança respondeu negativamente começando a chorar de novo, dizendo “Eu quero a mãe!”.
Nota de campo nº 17.3:
Depois do almoço, o grupo brincava no recreio e I corria por entre os escorregas. F encontrava-se ao meu lado e sugeri-lhe que fosse brincar com I. “Não posso ir! Eu não sei falar inglês, percebes?”, respondeu a criança.
Foi também possível observar diferentes níveis de desenvolvimento e aprendizagem nas mais diversas áreas de conteúdo. Realizei, então, com base nas minhas observações diárias, uma avaliação do grupo, a partir do cruzamento das sugestões de aprendizagens a promover das OCEPE2 e da avaliação inicial da educadora cooperante, presente no PC (2017) do grupo (cf. anexo, Tabela A2, pp.67-71).
Sucintamente, ao nível da área da formação pessoal e social, os elementos do grupo mostravam-se capazes de identificar diversas características pessoais, verbalizar as suas necessidades e emoções (à exceção da criança que entrou mais tardiamente no grupo que nem sempre comunicava quando queria ir à casa de banho), assim como manifestar os seus gostos, preferências e opiniões. O grupo não se revelava conflituoso, existindo
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3 Conceito que dita que “o último termo dito corresponde ao número total de objetos contados”
(Castro & Rodrigues, 2008, p.18).
8 apenas situações pontuais de partilha que, na maioria das situações, as próprias crianças resolviam entre si; porém, salienta-se a dificuldade de uma criança do grupo em lidar com a sua frustração quando contrariada. No que diz respeito à independência e autonomia, metade do grupo conseguia vestir e despir sozinho diversas peças de roupa, a outra metade recorria ao adulto para tais tarefas; e todos os elementos eram capazes de escolher quais as atividades que desejavam realizar (assinalando-as no mapa das atividades).
Relativamente à educação artística e educação física, o jogo dramático encontrava-se bastante presente na sala C4, bem como as pinturas e desenhos; as crianças exibiam um grande entusiasmo nas suas produções, ainda que algumas (3) não atribuíssem significado ou fizessem um planeamento das suas produções. O grupo conseguia realizar diferentes tipos de deslocamentos (andar, correr, a saltar) e manusear diversos materiais como bolas, arcos, lápis, talheres e pincéis (ainda que alguns/as demonstrassem maior perícia do que outros).
No que diz respeito à linguagem oral e abordagem à escrita, o grupo (à exceção de duas crianças) revelava-se confortável em se expressar oralmente e em escutar, memorizar e realizar inferências quando uma história lhes era contada. A nível da linguagem escrita, a maior parte das crianças sabia escrever o seu nome, porém 4 não o identificavam. O grupo apreciava também o espaço da biblioteca, mostrando o hábito de folhear, observar livros e, por vezes, contavam histórias uns/as aos/às outros/as.
Em relação à matemática, a grande maioria ainda não tinha adquirido o conceito de cardinalidade3, começavam a identificar a forma escrita dos números e sabiam simbolizar e reconhecer quantidades de 1 a 10 pelos dedos das mãos; um pequeno grupo conseguia, ainda, manipular tabelas de dupla entrada e interpretar gráficos de duas barras. Por fim, ao nível da área do conhecimento do mundo, as crianças do grupo C4, na sua maioria, apresentavam um perfil bastante curioso, realizando perguntas sobre diversas temáticas; participavam com interesse em processos de pesquisa e partilha de informações, revelando entusiasmo com os novos conhecimentos adquiridos.
Realço que as diferenças de desenvolvimento e aprendizagem apresentadas não representam uma relação direta com as idades das crianças, pois “a idade não corresponde a uma variável natural” das competências destas (Ferreira, 2004, p. 76).
9 1.6.
A Sala C4: Ambiente educativo...
Cada grupo de sala é composto por um “conjunto de elementos distintos que interagem uns sobre os outros” (Ferreira & Santos, 2007, p.29) e, como tal, cada grupo apresenta uma identidade própria com base nas crianças e adultos presentes, assim como nas rotinas, interesses, projetos e relações estabelecidas. Tal identidade concorre para a construção de um ambiente educativo dinâmico, focado no grupo e que reflete as intencionalidades pedagógicas do/a educador/a (Forneiro, 1998).
O ambiente educativo da sala C4 – espaço físico e materiais dispostos, rotina do grupo e organização das crianças – foi estruturado pela Educadora M e pelo grupo de crianças, no início do ano letivo, de forma a privilegiar o papel ativo destas últimas.
1.6.1. A rotina e organização do grupo de crianças…
A rotina do grupo que acompanhei ao longo da PPS, assim como a sua organização, era consistente. Tal previsibilidade, segundo o PC, “exerce um importante papel de segurança, autonomia e comodidade” (2017, p.17), permitindo às crianças sentirem-se à-vontade na organização e, consequentemente, disponíveis para “se implicar em diferentes actividades e situações, acontecendo desenvolvimento e aprendizagens” (Portugal, 2011, p.5). Considerei este um fator determinante no processo de adaptação das crianças que ingressaram a instituição DP pela primeira vez no presente ano letivo, como refletido na seguinte nota:
Nota de campo nº 9.2:
“Mafalda, quando é que a mãe vem?” – questionei a criança [DB] sobre o que tinha combinado com a sua mãe e DB respondeu-me “Ela vem à tarde, depois de almoço, mas olha eu hoje não lancho aqui!”. “Então já sabes quando é que ela chega, ainda temos de ir almoçar primeiro.
De forma geral, após o acolhimento, o grupo executava as suas tarefas de rotina, sendo atribuídas diferentes responsabilidades a várias crianças (como marcar as presenças e escolher os Responsáveis do Dia) e, por vezes, era realizada uma dinâmica em grande grupo de exploração ou interação. Posteriormente, as crianças assinalavam no mapa das
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4
Ainda que a criança as desconheça, brincar apresenta diversas potencialidades de desenvolvimento, como: (1) desenvolver a autonomia (ter iniciativa); (2) desenvolver a
resolução de conflitos (cognitivos, emocionais...) e (3) desenvolver capacidades sociais (Silva et al., 2016).
10 atividades a área da sala onde pretendiam brincar; este tempo de brincadeira apresentava diversas potencialidades de desenvolvimento4, sendo uma ação natural para a criança. Ao longo da manhã, as crianças encontravam-se distribuídas pela sala, sendo ocasionalmente chamadas, pela educadora cooperante, para realizar atividades estruturadas. Antes e depois do almoço, o grupo brincava no recreio e pelas 15h iniciavam-se atividades extracurriculares.
1.6.2. Espaço físico e materiais…
Autores como Portugal (2011) e Hauser-Cram et al. (2014), afirmam que, dependendo da forma como o espaço físico for organizado e das potencialidades que apresenta, pode facilitar as aprendizagens das crianças e promover o seu desenvolvimento. No contexto de PPS, as crianças passavam grande parte do dia na sala de atividades, sendo, por isso, esse o espaço que irei caracterizar.
As crianças que acompanhei mostravam um grande à-vontade em movimentarem- -se pelas áreas de interesse, apropriando-se dos materiais que desejavam, uma vez que estes últimos se encontravam ao seu alcance. A observação das manipulações e apropriações permitiu-me conhecer melhor o grupo, os seus interesses e competências e, posteriormente, intervir junto das crianças com uma maior qualidade.
Resumidamente, a sala C4 pode ser descrita como pequena, com uma área limitada de espaço livre para as crianças circularem. Porém apresentava uma boa iluminação, proveniente das altas janelas que acompanhavam a parede que fazia ligação com o corredor e exterior, apresentando ainda ligação direta para a casa de banho.
No que diz respeito à organização da sala, Hauser-Cram et al. (2014) defendem que esta se deve encontrar organizada em diferentes áreas, promovendo diferentes aprendizagens, tal como defendia a Educadora M. Desta forma, a sala C4 apresentava oito áreas: a da casa, das ciências, das expressões, da garagem, dos jogos de mesa, do tapete, do computador e a área da biblioteca. Destaca-se que as regras de utilização de cada área (número limite de crianças e arrumação) foram discutidas no início do ano letivo entre a educadora e o grupo.
11 Post e Hohmann (2011) afirmam que “retirando as crianças e os educadores, o ambiente físico por si só revela o modo como apoia o desenvolvimento [das crianças]” (p.101), ou seja, espelha as intencionalidades do/a educador/a. No que diz respeito à apropriação do espaço, o grupo utilizava as diversas áreas livremente ao longo do dia e, pela observação que realizei ao longo da PPS, compreendi de que forma as crianças tendiam a apropriar-se destas.
A área das ciências apresentava diversos materiais de observação (como lupas), de medição (conta-gotas e uma balança) e reunia um conjunto de materiais naturais que as crianças recolhiam no exterior. Esta área tinha como principais intenções estimular a curiosidade e o gosto pela exploração científica (observar, comparar...).
O espaço da biblioteca encontrava-se organizado por um código de cores criado pela educadora cooperante e pelas crianças, no início do ano letivo; possuía três sofás e três poufs, para que o momento de exploração de livros fosse confortável para a criança, promovendo o gosto pelos livros (cf. anexo, nota de campo nº 14, p.111).
A área da casa não era utilizada frequentemente; devido ao espaço reduzido dentro da sala, as pinturas e colagens realizadas eram colocadas a secar neste espaço e, por isso, as crianças nem sempre podiam brincar nele. Todavia, quando observava brincadeiras nesta área, as crianças tendiam a brincar a pares ou em pequenos grupos, refletindo e reproduzindo o seu modo de ver o mundo (cf. anexo, nota de campo nº 2.1, p.96).
No tapete encontravam-se cestos com legos e animais em miniatura. Sozinhas ou em pequenos grupos, as crianças realizavam diversas construções, sendo uma área bastante frequentada, onde também pude observar brincadeiras de faz de conta (cf. anexo, nota de campo nº 9.5, p.104).
O computador presente na sala era utilizado apenas com a orientação de um adulto; nesta área, as crianças podiam visionar filmes, vídeos, colocar música e realizar pesquisas para recolher informação pertinente em contexto de sala.
A área das expressões reunia a zona do cavalete e da mesa central, tendo como propósito estimular a criatividade, através da pintura, desenho e modelagem. Esta era a área mais frequentada pelas crianças diariamente, dispondo de tintas, pincéis, lápis de cor e de cera, canetas de diferentes grossuras, plasticina e folhas brancas A4 e A3 (cf. anexo, RF nº 2, pp.105-106).
12 Na garagem, as crianças manipulavam diversos tipos de carros pelo tapete que apresentava desenhos de estradas, assim como bonecos em miniatura e uma casa em tamanho pequeno, presente na área. À semelhança da área da casa, também esta pretendia promover o jogo simbólico e era frequentemente usufruída por pares ou pequenos grupos (cf. anexo, RF nº 1, p.104).
Por fim, a área dos jogos de mesa, apresentava intencionalidades ligadas ao raciocínio lógico-matemático, por oferecer essencialmente jogos de encaixe. Observei construções realizadas tanto individualmente, que na sua maioria eram planeadas e atribuídas uma função (cf. anexo, nota de campo nº 21.2, p.107); como também foi possível observar cooperação entre os pares (cf. anexo, nota de campo nº 3.5, p.99).
2.
ANÁLISE REFLEXIVA DA INTERVENÇÃO
Uma vez realizada a caracterização do pequeno mundo no qual realizei a PPS, irei expor, neste capítulo, os princípios e intenções que orientaram a minha ação pedagógica, bem como as estratégias aplicadas que foram ao encontro dos mesmos, ou seja, o que fiz,
como fiz e para quê. Por fim, apresentarei uma autoavaliação da prática realizada.
2.1. Intencionalidades e intervenção pedagógica: O que fiz, como fiz e
para quê?...
Ao apresentar os princípios e intenções que guiaram a minha ação pedagógica, importa referir que estas últimas foram avaliadas de modo reflexivo, ao longo da PSS, de forma a adequar a minha prática às necessidades identificadas do grupo e contexto.
Transversais à minha prática junto dos diversos agentes educativos, destaco os princípios de referência ética, apresentados pela APEI (2011), como pilares da minha ação pedagógica: a competência, a responsabilidade, a integridade e o respeito.
Em relação à minha prática junto da equipa educativa, começo por expressar a minha preocupação, ao longo do estágio, em dar continuidade ao trabalho da equipa, promovendo, deste modo, um ambiente de respeito e cooperação junto da mesma. Tive, então, como intenção garantir um bom funcionamento das rotinas, para que existisse uma “continuidade de cuidados para as crianças envolvidas” (Post & Hohmann, 2011,
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5Por famílias refiro-me a progenitores, bem como elementos de apoio, genética e
emocionalmente ligados às crianças, visto que, era comum a presença de avós, avôs, madrastas e tias no contexto.
6Aljustrel (2017) cita a diferenciação que Davies (1989) apresentou entre os conceitos de
envolvimento e participação; o primeiro remete para todas as formas de atividade das famílias,
enquanto o segundo refere-se exclusivamente a “actividades dos pais [e outros familiares] que supõem algum poder ou influência em campos como o planeamento, gestão e tomada de decisões” (p.24). Estas serão as definições adotadas no presente documento.
13 -305). Para tal, respeitei a organização do ambiente educativo, acordando previamente alterações com a docente (como a inserção do mapa Hoje lavei os dentes?), discutia com a mesma propostas de atividades e apoiava a orientação de tarefas por si sugeridas. Além disto, pretendi promover momentos coletivos e de partilha entre grupos de JI, como por exemplo, através de divulgações de projetos e, de forma a juntar as valências de creche e JI, foi realizada, pelas quatro estagiárias, uma peça de teatro de Halloween. Penso que foram intenções bem conseguidas, tendo-me adaptado com facilidade ao ambiente educativo e método de trabalho da docente cooperante, contribuindo para o normal funcionamento das rotinas do grupo e do contexto.
No que diz respeito às famílias5, considerei fulcral construir uma relação-base com as mesmas, por defender a importância de uma boa relação entre as instituições sociais família e contexto educativo; consequentemente, dei especial atenção ao processo de adaptação das famílias, uma vez que integrei o contexto no início do ano letivo. Adotei uma postura respeitosa e atenciosa, disponibilizando-me para esclarecer quaisquer questões referentes à PPS e trocar informações relevantes respeitantes às crianças.
Ao longo das semanas, observei que estas mostravam aceitar a minha presença no contexto e começaram a tomar-me como um adulto de referência, procurando-me para pedir ou partilhar informações, como ilustra a seguinte nota:
Nota de campo nº 12.1:
Ao ver Ti e MS a chegarem, no átrio da instituição, aproximei-me para receber as crianças . . . . o pai cumprimenta-me: “Bom dia Mafalda, isto hoje de manhã está um bocado complicado” . . .
Uma vez iniciada a construção de uma relação com as famílias, tive como preocupação envolvê-las no contexto de sala e promover a sua participação no mesmo6, pois, como referido no capítulo anterior, defendo que as famílias devem ser encaradas como parceiros educativos. Esta intenção vai ao encontro da carta supramencionada da
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7 O conceito de participação ativa referido é baseado no modelo teórico-conceptual proposto
por Lima (1988), citado por Sá (2002), que apresenta este tipo de participação como uma possibilidade de envolvimento das famílias no contexto educativo, juntamente com os tipos
reservada e passiva.
14 APEI (2011), que afirma que o/a docente deve “promover a participação e acolher os contributos das famílias, aceitando-as como parceiras na acção educativa” (p.2).
Como estratégia de envolvimento das famílias no contexto de sala e promoção de uma participação ativa7 das mesmas no contexto, recorri ao desenvolvimento de projetos para dar a conhecer às famílias o que era falado e descoberto em sala (através de exposições intermédias e finais), incentivando-as ainda a participarem no processo de descoberta. Segue em anexo um exemplo de participação, no âmbito de um projeto desenvolvido, e uma reflexão sobre a mesma (cf. Figura A39 e Reflexão diária de 19.12.2017, p.259).
Por fim, junto das crianças, ganhou destaque na minha prática a valorização do papel ativo das mesmas, bem como a importância de uma relação individualizada e vinculada entre adulto e criança. Desta forma, minha ação pedagógica baseou-se num conjunto de princípios que defendo e intenções que considerei pertinentes, face às características e necessidades do grupo em questão.
No que diz respeito ao desenvolvimento de uma relação individualizada e positiva com cada criança, Sarmento (2009) afirma que “dada a vulnerabilidade da criança e a dependência em relação ao adulto a nível emocional, social e físico, a acção junto das mesmas, configura . . . uma forte conexão entre o cuidar e o educar” (p.51). Logo, houve uma preocupação em realizar ações conscientes “nos dois contextos interdependentes, o cuidar e o educar” (Rosa, 2015, p.31), de forma a “responder com qualidade às necessidades educativas das crianças . . . [e] ter expectativas positivas em relação a cada criança, reconhecendo o seu potencial” (APEI, 2011, p.1).
Relativamente ao reconhecimento do seu papel ativo, este remete para a participação e tomada de decisão das crianças sobre aspetos que dizem respeito às mesmas, reconhecendo-lhes o direito de “exprimir[em] livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem” (Convenção sobre os Direitos da Criança, 1989, p.10). Associado a esta última intencionalidade, surge a necessidade de garantir o direito à
palavra, o que implicou que estivesse atenta às manifestações verbais, comportamentais
15 em questões como a planificação de atividades e a organização do ambiente educativo. Por exemplo, por vezes, as crianças sugeriam jogos e atividades que desejavam realizar; no âmbito de projetos, eram as próprias que escolhiam as questões que iriam pesquisar e a forma como iriam apresentar as descobertas aos seus pares (através de desenhos, recorrendo ao computador, oralmente...); e quando se pretendia inserir materiais na sala era discutido em grande grupo o local onde estes seriam guardados. Neste seguimento, as crianças expressavam as suas vontades e tomavam decisões conscientes; foi promovida a autonomia das mesmas, como também me foi possível melhorar a comunicação e relação com o grupo, tendo sempre em consideração as suas vontades e melhores interesses.
Além das intenções pedagógicas já referidas, surgiram outras devido a necessidades do grupo: uma vez que integrei o contexto no início do ano letivo, tive como intencionalidades apoiar o processo de adaptação das crianças, dando o apoio emocional necessário, assim como estimular o sentido de grupo e sentimento de pertença das mesmas, sugerindo jogos em grande grupo (cf. anexo, Adivinha as pessoas pp.233-234).
Sentimentos de responsabilidade, paralelamente aos de autonomia, foram também incentivados através da atribuição de diversas tarefas diárias, como marcar as presenças, distribuir o reforço matinal, colocar a mesa do almoço, auxiliar na limpeza da sala, entre outras. Estas tinham como intuito que todas as crianças do grupo se sentissem capazes e valorizadas, promovendo a boa autoestima das mesmas.
Ainda de forma a dar resposta aos interesses e necessidades do grupo, tive como intenção promover um clima de qualidade (neste caso, dar continuidade ao mesmo). Para tal, procurei atender, quando possível, aos pedidos das crianças (como brincar com as mesmas, promover jogos, dar conforto emocional...) e ainda facultar ferramentas para que estas realizassem as suas explorações e manipulações. Posto isto, recorri às potencialidades do ambiente educativo, como a utilização do espaço exterior para atividades orientadas (cf. anexo, pp.240-242), a utilização do computador para diferentes métodos de pesquisas (como em motores de busca, exploração de powerpoints e visualização de vídeos, cf. anexo, pp.250-251) e o recurso a outros materiais existentes na sala para a realização de jogos emergentes, como em momentos de transição (cf. anexo,
16 proporcionar novas experiências, como uma bússola e um mapa de Portugal (no âmbito de um projeto desenvolvido, cf. anexo pp.238-239).
Desta forma, através de uma diversificação das explorações das crianças, procurei promover um ambiente que contribuísse para um desenvolvimento holístico e aprendizagens do grupo nas mais diversas áreas de conteúdo, através de momentos não- -estruturados e estruturados, tendo em consideração as particularidades de cada criança. As aprendizagens e trocas de saberes entre pares eram visíveis diariamente, como por exemplo:
Nota de campo nº 38.2:
M aproxima-se do mapa de Portugal e diz em voz alta “Aqui é Aveiro” e G aproxima-se, apontando para o mapa e perguntando se era ali – M confirmou. M dirigiu-se ao segundo mapa e apontou novamente para Aveiro. MS aproxima-se e começa a apontar para locais diferentes do mapa enquanto M lhe indicava de quais se tratavam (Porto, Algarve, Setúbal...).
A estimulação do desenvolvimento e aprendizagens do grupo, tendo sido transversal às diversas áreas, tiveram por base as aprendizagens a promover sugeridas pelas OCEPE (Silva et al., 2016) e outras contextualizadas, tendo recorrido a atividades estruturadas, assim como a minha postura em momentos não-estruturados visava a promoção dos mesmos.
No que diz respeito à área da formação pessoal e social, procurei que cada criança tivesse oportunidades de expressar a sua opinião, sentimentos e partilhar conhecimentos, assim como houve a preocupação de incentivar as crianças a cuidarem da sua higiene pessoal. Tive como prioridade incentivar a autonomia de cada uma e a cooperação entre pares, como por exemplo, quando uma criança pedia ajuda numa tarefa, incentivava-a para que tentasse resolver primeiro sozinha a situação (fosse um conflito entre pares, cognitivo ou outro) ou sugeria que fosse pedir ajuda a um par; apenas depois desta procurar soluções sem obter sucesso, procurava dar-lhe pistas que levassem à resolução do problema, evitando fazer pela criança. Procurei também incentivar as relações entre pares, tentando ser o menos invasiva possível.
Dentro da área de expressão e comunicação, incentivei as crianças a explorarem os espaços e materiais tanto da sala como do recreio, para que pudessem desenvolver a sua criatividade, perícias e deslocamentos, através de produções, representações (faz de
17 conta) e jogos. Estimulei a comunicação oral nos diversos momentos da rotina e preocupei-me em promover contacto com o código escrito. Tive ainda como intenção estimular a identificação de quantidades através de diferentes formas de representação (dedos, objetos, escrita), a categorização a partir de diversas características físicas (como cores e tamanho) e ainda estimular a aquisição da cardinalidade.
Ao nível da área do conhecimento do mundo, preocupei-me em promover um conhecimento do esquema corporal, características próprias e dos outros (cf. anexo, pp.235-237), tal como incentivei as crianças a preocuparem-se com questões de higiene (cf. anexo, pp.231-232) e compreensão de noções temporais (como dia, semana, manhã e tarde). No âmbito de um projeto desenvolvido, promovi o contacto com a diversidade cultural do país residente (por exemplo, cf. anexo, pp.245-249).
Salienta-se que as intenções expostas eram gerais para a totalidade do grupo, contudo, à medida que fui observando e conhecendo cada elemento, entendi os níveis de desenvolvimento e aprendizagem de cada um. Consequentemente, surgiram intencionalidades individuais que conduziram a uma diferenciação pedagógica, atendendo às particularidades de cada criança. Por exemplo, fazia sentido promover em algumas crianças o raciocínio aditivo e subtrativo, enquanto que noutras era prioritário estimular o reconhecimento de manchas gráficas até ao número 5. Também estas intencionalidades individuais foram alvo de reflexão ao longo da PPS, como por exemplo a capacidade de concentração de MM:
Reflexão diária do dia 08.11:
. . . . hoje senti necessidade de pedir a MM que pintasse os 8 dentes em questão. MM é a criança do grupo que mostra mais resistência na realização de atividades estruturadas que envolvam um período considerável de concentração e, por esse motivo, quis aproveitar ser uma tarefa de pintura (que é por norma do agrado de todas as crianças do grupo) para estimular o tempo de concentração desta criança. Reflexão diária do dia 15.01:
Hoje a criança [MM] também desenhou ao meu lado e observei-o com atenção ainda por longos minutos; a criança mostrou-se concentrada e empenhada na sua produção, revelando um progresso nesta capacidade.
Em suma, apresento a Tabela 1 com as estratégias desenvolvidas e intencionalidades pretendidas junto de cada agente educativo.
18 Tabela 1
Intenções e estratégias orientadoras da minha prática
O que fiz… Para quê… Como fiz…
Ju n to d a e q u ip a e d u c at iva Teatro de HALLO--WEEN Promover momentos coletivos
Apresentação de uma peça a toda a comunidade educativa (creche e
JI) Promovi partilhas
entre grupos
Promover a partilha de conhecimentos
Promover interação entre grupos
Apoiei a divulgação de projetos da sala a outros grupos
Dei continuidade à ação da equipa
Garantir a continuidade dos cuidados das crianças Não perturbar a dinâmica
do grupo e ambiente educativo
Respeitei a organização do ambiente educativo
Discutia planificações, sugestões e alterações com a docente cooperante Ju n to d as fa mí li as Investi na construção de uma relação-base
Dar continuidade à boa relação entre famílias e contexto educativo
Apoiei a adaptação das famílias Postura respeitosa e de segurança Promovi o seu envolvimento e participação no contexto de sala
Promover uma parceria entre família e instituição no
processo educativo
Eram partilhadas descobertas e projetos de sala
Convidei a participar nos projetos desenvolvidos Ju n to d as c ri an ç as Promovi o papel ativo da criança Estimular: A autonomia Capacidade de expressar e tomar decisões Sentimentos de responsabilidade Envolvi-as no processo de planificação, avaliação e organização do ambiente educativo
Distribui tarefas diárias Apoiei o processo
de adaptação Estimulei o
sentido de grupo
Promover sentimentos de segurança na criança que a permitissem interagir com o
contexto
Dei apoio emocional
Incentivei a interação entre pares
Promovi jogos em grande grupo Orientei momentos estruturados Desenvolvi estratégias em momentos não-estruturados Estimular um desenvolvimento holístico e aprendizagens
Observei as explorações das crianças
Recorri a potencialidades do espaço
Inseri materiais novos Proporcionei novas vivências
Nota. Elaboração própria.
2.2. Olhar para dentro: Uma autoavaliação da prática...
O processo educativo revela-se complexo por implicar uma postura de constante reflexão, por parte do/a docente. Enquanto estagiária, refleti diariamente sobre as observações realizadas das crianças e adultos cooperantes, as suas implicações na minha prática e sobre esta mesma, pois “é a partir das avaliações que fazemos das situações
19 vivenciadas, que damos espaço à tomada de decisões e planejamos nossas ações futuras” (Besseler & Faria, 2014, p.156).
De forma a realizar reflexões significativas para adequar a minha ação às necessidades do contexto, adotei, sobretudo uma postura de observação, sendo o menos invasiva possível nas explorações das crianças. Por exemplo, através da observação, em atividades orientadas, realizava avaliações reflexivas descritivas, com recurso a registos fotográficos e escritos, que me forneciam pistas sobre os conhecimentos, capacidades e interesses do grupo, permitindo-me (re)ajustar a minha prática, como por exemplo:
Reflexão da atividade “Adivinha as pessoas”:
Da parte da tarde aproveitei o momento no tapete, em grande grupo, para ouvir a opinião das crianças sobre o jogo . . . . G explicou que não gostou do jogo porque não gostou de tapar os olhos e DR concordou com ele . . . . DIA 24.11: Hoje repeti o jogo e, desta vez, todas as crianças se sentiram confortáveis em participar – dei a opção a G de não tapar os olhos, porém a criança disse que queria, oferecendo-se para ser a primeira a jogar.
Posto isto, procurei que a minha intervenção, quer em momentos estruturados, quer não-estruturados, fosse sempre intencional, colocando em prática os princípios por mim defendidos. As minhas sugestões de atividades tinham em vista o melhor interesse do grupo, atendendo às particularidades de cada criança, pedindo ao grupo que desse o seu parecer sobre as propostas que lhes apresentava, por considerar fulcral ouvir a opinião das crianças, como ilustrado na reflexão acima.
A autoavaliação da minha prática revelou ser um processo contínuo ao longo da PPS, incidindo sobre a minha relação com as crianças, suas famílias e equipa educativa, assim como sobre as dificuldades sentidas, estratégias que fossem ao encontro das necessidades e interesses do grupo, entre outras dimensões que caracterizaram o meu papel enquanto educadora-estagiária.
Por fim, destaco a elaboração de um portefólio de avaliação de uma criança do grupo. Entenda-se por portefólio de avaliação uma coleção organizada de “trabalhos . . . de arte, registos de observação da criança, amostras de competências de resolução de problemas” (Parente, 2004, pp.55-56), que visavam a contínua avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança em questão, evidenciando “o [seu] crescimento ao nível de conhecimentos, competências e atitudes” (idem).
20 A construção deste portefólio revelou-se bastante significativa para a criança e teve um grande impacto na minha PPS. Por ter tido a oportunidade de me reunir com a criança em questão diversas vezes, acabei por observar mais de perto o seu desenvolvimento e aprendizagens, ganhando uma maior consciência do seu percurso e, consequentemente, realizar uma prática junto da criança mais focalizada nas suas capacidades e necessidades, tendo refletido ao longo da prática sobre a pertinência destes momentos, como:
Reflexão diária de 12.01:
Tenho visto estes pequenos momentos individuais com V como bastante ricos e estimuladores para a criança, permitindo que esta se desafie e vá ao encontro das suas capacidades, estimulando e superando as mesmas. Assim, deixo em nota a importância de momentos individuais entre adulto e criança que permitam uma ação pedagógica mais focalizada e direcionada para as necessidades de cada uma – surgindo o portefólio como estratégia.
Vi também refletido neste portefólio os meus princípios pedagógicos, como o direito à palavra e participação ativa da criança em questões que lhe dizem respeito. Durante o processo de construção do mesmo, a opinião, os interesses e pedidos da criança foram respeitados, começando pela escolha da cor do dossier (verde, a sua favorita), bem como a organização do mesmo (os separadores foram criados pela própria criança, como o separador da sua apresentação, da família, dos amigos, pesquisas, desenhos...), havendo uma negociação contínua de quais os registos, produções e pesquisas da criança que deveriam constar no seu portefólio.
Tornou-se rotina uma vez por semana debruçarmo-nos sobre o portefólio; nestes momentos, a criança optava por ou escolher produções a inserir no dossier (justificando as suas escolhas, cf. anexo, Figuras A34, A35 e A36, pp.87-88), ou conversarmos e registarmos dificuldades que esta sentia e gostaria de ultrapassar (em que a própria propunha estratégias para ultrapassar esses desafios, cf. anexo, Figuras A14 e A15, p.78) ou a criança propunha tarefas que gostaria de realizar para inserir no seu portefólio (cf. anexo, Figuras A17, A18 e A19, pp.79-80). Nestas reuniões, também apresentava as minhas sugestões de produções da criança a inserir no portefólio e apresentava registos escritos que desejava anexar (como reflexões sobre evoluções observadas); procurei que a criança não sentisse que me estava a apropriar do seu portefólio, justificando as minhas sugestões e respeitando os seus desejos. Para além destes momentos, a criança procurava-
21 -me quando tinha interesse em realizar pesquisas ou se auto propunha para realizar uma tarefa orientada, sugerida por si (cf. anexo, Figuras A20 à A26, pp.80-83).
As análises e interpretações (realizadas por mim e pela criança) dos conteúdos inseridos no portefólio, tiveram não só como finalidade “conhecer o que a criança sabe e é capaz de fazer”, tornando-o evidente aos olhos da mesma, mas também “saber como continuar a favorecer o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança” (Parente, 2004, pp. 77-78).
No final da PPS, recolhi a avaliação da criança sobre a construção do seu portefólio, tendo esta demonstrado um grande gosto pelo instrumento, apontando progressos no seu desenvolvimento e identificando novos conhecimentos, refletidos naquelas páginas. Deste modo, destaco uma citação de Parente (2004) que penso ilustrar o portefólio de avaliação desta criança: “Um portfolio conta a história das experiências, dos esforços, progressos e realizações de uma criança e revela as suas características únicas” (p.60).
3. INVESTIGAÇÃO: CONCEÇÕES GENDERIZADAS EM JI
No âmbito da PPS realizei um estudo em que procurei compreender as conceções genderizadas das crianças do grupo C4, através das suas intervenções orais e da observação das suas interações e brincadeiras no espaço-sala. A partir destas pretendi desenvolver uma ação pedagógica que promovesse uma igualdade de géneros e de direitos, visando “desconstruir [do ponto de vista das crianças] a polaridade dos géneros como identidades rígidas” (Ferreira, 2001, p.4), pois enquanto profissional quero ser capaz de apoiar a construção de identidade de cada criança, sem lhe impor fronteiras ou condicionantes, criadas pela sociedade atual, justificando-se assim o título do presente relatório: Conceções genderizadas em Jardim de Infância.
No presente capítulo será apresentada uma revisão de literatura sobre o tema em questão, uma explicitação da metodologia de investigação aplicada, bem como as técnicas de recolha de dados utilizadas. Por fim, serão expostas a análise dos dados reunidos e as conclusões da investigação.
22
3.1. Género, uma construção de identidade...
Desde quando uma menina não pode brincar de carrinho ou um menino brincar com boneca? Quem impôs essa regra? Por quem foi criada a concepção de que mulher nasceu para profissões como professora, e o homem para profissões como engenheiro? (Bíscaro, 2009, p.92).
Uma vez que a seguinte investigação incide sobre conceções genderizadas, importa, primeiramente, definir o conceito de género. O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (s.d.) define género como o “conjunto de propriedades atribuídas social e culturalmente em relação ao sexo dos indivíduos”. Este conceito surgiu na década de 70, na obra Sex, Gender and Society, de Ann Oakley, “cumprindo o objetivo político e conceptual de problematizar as diferenças entre homens e mulheres fora da esfera da biologia” (Maciel, 2012, p.7). Oackley defendeu que “masculinity and femininity are products not of biology but of the social, cultural and psychological attributes acquired through the process of becoming a man or a woman in a particular society at a particular time” (idem).
Porém, ainda que não esteja relacionado com a natureza biológica dos indivíduos, uma das primeiras preocupações de futuros pais e mães é saber o sexo do/a bebé que esperam. A partir desse momento é atribuindo um género ao/à bebé, consoante o seu sexo (Ricardo, 2016). Assim, desde que nasce, “vai receber um tratamento diferenciado de acordo com as normas sociais do grupo e do que eles [pai e mãe] determinam que seja apropriado para o sexo masculino ou feminino” (Bicalho, 2013, p.45) e inicia a sua construção de identidade de género, sendo este um processo em permanente elaboração (Natt & Carrieri, 2016).
Quer isto dizer que os papéis masculino e feminino são veiculados por uma sociedade e “regem comportamentos predeterminados como sendo apropriados e característicos de homens e de mulheres” (Miranda, 2008), estando relacionados com valores, comportamentos e atitudes. Basow (1992) afirma que este conjunto de estereótipos de género apresentam um forte poder normativo (citado por Cardona, 2015) e contribuem para a normalização das formas de ser homem ou mulher e menino ou menina. Mas como é que se aprendem estes papéis de género?
23 Procurando, então, compreender o que acontece nos primeiros anos de vida da criança, Bicalho (2013) esclarece que “desde a mais tenra idade, a partir da forma de agir, nas palavras, no brincar, a cultura procura modelar as crianças para que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou” (p.42). É através desta socialização que são construídas conceções genderizadas, tendo ainda por base a observação e interpretação de modelos parentais (e outros relevantes para as crianças) e “práticas, sanções, [e] recompensas (Grieshaber, 1998; Bower, 1998)” (Ferreira, 2001, p.3).
Miranda (2008) apresenta diferentes teorias sobre a construção do género, afirmando que a mais completa será a Gender Schema Theory, em que
os esquemas de género constituem esquemas cognitivos utilizados para organizar a informação com base em categorias de género . . . . Esta teoria parte do princípio que todas as crianças formam um conceito de género que afecta as suas atitudes e comportamentos, mas, simultaneamente, reconhece que o significado de género para uma criança depende da sua história de aprendizagem social (p.6).
Assim sendo, como já referido, ao longo do presente estudo irei procurar compreender as conceções genderizadas das crianças a partir das suas intervenções orais e da observação das suas interações e brincadeiras, “uma vez que se assume que é através das interacções com outros significantes que [as crianças] produzem as suas identidades de género” (Miranda, 2008, p.4) e é a brincar que as mesmas “aprendem os significados do género partilhados com o grupo . . . de forma ativa e elaboram de forma subjetiva as suas conceções de mundo” (Bicalho, 2013, p.46).
Ferreira (2001) descreve que a propensão das crianças será a de criar fronteiras, desenhando uma cartografia genderizada no espaço-sala, existindo uma “dominância das
meninas nos espaços “faz de conta [como a área da casa]”. . . [e] dos meninos nos espaços da plástica [como jogos de construção]” (p.2). As crianças tendem, portanto, a realizar
uma apropriação genderizada de espaços, “indissociável dos valores simbólicos de género que lhes estão previamente associados” (idem, p.3), revelando que “de alguma forma, eles/elas têm a noção de que há espaços, objectos, actividades “próprias” para rapazes e para raparigas” (Mendonça & Penteado, 2011, p.257).
Ainda assim, Bicalho (2013) afirma que as meninas “são mais flexíveis e brincam com brinquedos neutros, femininos e também relacionados a esfera masculina. Entretanto, os meninos . . . preferem brincar com brinquedos neutros e somente
