CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE ENSINO – FAE
KÊNIA ELIBER VIEIRA
JUSTIÇA DE COTAS NA UNIVERSIDADE E
COMPETÊNCIA MORAL
SÃO JOÃO DA BOA VISTA, SP 2016
KÊNIA ELIBER VIEIRA
JUSTIÇA DE COTAS NA UNIVERSIDADE E COMPETÊNCIA MORAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino – FAE, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, Ambiente e Sociedade.
Área de Concentração: Interdisciplinar
Orientadora: Profa. Dra. Betânia Alves Veiga Dell’Agli
SÃO JOÃO DA BOA VISTA, SP 2016
FICHA CATALOGRÁFICA
V713j Vieira, Kênia Eliber
Justiça de cotas na universidade e competência moral / Kênia Eliber Vieira. - 2016.
139p. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação, Ambiente e Sociedade) – Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino, São João da Boa Vista, 2016.
Orientação: Profa. Dra. Betânia Alves Dell’Agli.
1. Cotas na universidade. 2. Justiça. 3. MJT/MCT. 4. Educação para a sustentabilidade. I. Vieira, Kênia Eliber. II. Título.
Dedico este trabalho a...
Todos os cotistas que com sua resistência permanecem!
AGRADECIMENTOS
À minha família, pela força e exemplo de dignidade, coragem e amor e o apoio incondicional, estando sempre presentes nas dificuldades e alegrias das minhas realizações.
À Profa. Dra. Betânia Alves Dell' Agli, minha eterna gratidão pela orientação e confiança transmitida, paciência com meu processo de aprendizagem e apoio em todas as fases desta pesquisa e nas intempéries da vida. Com sua presença amiga e competente, me fez acreditar em mim e no meu projeto de pesquisa e de vida.
À Profa. Dra. Luciana Maria Caetano, que com paciência, afeto, generosidade e mestria, me ensinou muitas coisas sobre Moralidade Piagetiana.
Às Profas. Can e a Ana Cristina pelas contribuições no exame de qualificação. Ao Prof. Dr. Thalles de Astrogildo e Tréz, pelo inestimável apoio no momento da coleta de dados para a pesquisa.
Ao José Henrique Benedetti Piccoli Ferreira, pela eficiência na consultoria estatística.
Aos alunos que generosamente participaram da pesquisa, sem os quais nada poderia ter sido feito.
Á minha amada sobrinha Sabrina Vieira Guerra, pelo amor e incentivo.
Ao meu amado filho Eduardo Vieira Pereira, que esteve comigo nos momentos difíceis e jubilantes e mesmo tão pequeno, entendeu meu esforço e ausência e é o motivo pelo qual foram depositadas dedicação, responsabilidade e seriedade nesta pesquisa.
A todos os meus amigos e familiares, em especial para a amiga Aline Pereira Ribeiro, companheira em momentos de desespero, choro, angústias, estudos e alegrias. Gratidão eterna pela amizade!
A todos os professores e amigos novos que fiz ao longo deste caminho e que tornaram ainda mais significativa esta jornada.
Por fim, a Deus, ao Universo, por me proporcionar esta experiência incrível e de tamanha evolução pessoal.
Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem.
Lutar pela diferença sempre que a igualdade nos descaracterize!
RESUMO
A Universidade Pública tem um papel significativo no desenvolvimento sustentável, através de uma educação transformadora da sociedade. Após um longo processo, na tentativa de dirimir as desigualdades no ingresso e permanência no ensino superior no Brasil, em 2013, deu-se início à aplicação da “Lei de Cotas” para as Universidades Federais, que regulamenta a reserva de vagas de caráter social e racial. Diante disso, as discussões acerca da justiça dessas reservas tornaram-se necessárias e iminentes. Esta pesquisa teve como objetivo a análise do julgamento a respeito da justiça das cotas, na percepção de docentes e estudantes, do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia de uma universidade pública e verificar se este julgamento se relaciona com o nível de competência de juízo moral em que os sujeitos se encontram. Participaram da pesquisa, 317 estudantes e 15 professores. Com a aplicação do Teste de Competência Moral (MCT-xt), observou-se um escore C total de 8,25, que significa que os participantes estão em nível baixo de desenvolvimento das competências morais, não sendo identificada diferença significativa entre os grupos de cotistas, não cotistas e professores. Quanto ao questionário de justiça de cotas, encontrou-se no total, maior concordância com os argumentos a favor da justiça de cotas do questionário. Foi identificada, no grupo dos não cotistas, uma correlação positiva, em que, quanto maior a concordância com os argumentos relacionados à injustiça das cotas, maior o C index. Observou-se ainda, no grupo dos cotistas, uma correlação negativa, sendo que, quanto maior a concordância com os argumentos favoráveis à justiça de cotas, menor C index. Estas correlações e o baixo índice encontrado nos grupos pode ser indicativo de que estes grupos julgam a política de cotas de acordo com o nível de desenvolvimento moral em que se encontram, não conseguindo julgá-las observando o princípio da equidade, visto que precisaria de níveis mais elevados. O fator afetivo também pode ter influenciado no julgamento, visto que os participantes estão intimamente envolvidos no dilema das cotas. O presente estudo aponta para a necessidade de uma educação voltada para o aumento da capacidade de julgar e agir moralmente, o que contribuirá para a sustentabilidade social da política de cotas na universidade e permanência do aluno cotista.
Palavras-chaves: Cotas na universidade; justiça; MJT/MCT; educação para a sustentabilidade.
ABSTRACT
The public university has a significant role on the sustainable development through an education which is changing the society. After a long process in which it was aimed to reduce the inequality of joining and continuing in a graduate course the Law of Social Quotas started being applied. This law aims to reserve admission spots at universities for social and racial minorities. In regards this law, many discussions have started about the need and fairness of this law. The present research had as an objective the judgment analysis of the fairness of Law of Social Quotas in the perspective of students and professors of the Interdisciplinary Bachelor in Science and Technology of a public university. Moreover, another objective of this research was to verify if the judgment is related to competency level of moral judgment of these people. In total, 317 students and 15 professors participated of this research. After the application of the Moral Competency test (MCT – xt), it was possible to observe a score C equal to 8.25 which means that the participants have a low level of development of their moral competencies. Furthermore, the results also showed that there is no difference in the level of moral competencies of groups of students that need quotas, students that do not need quotas and professors. Regards the questionnaire of quotas fairness, it was found more agreement with arguments in favor of quotas fairness of the questionnaire. In the group of students that do not need quotas it was identified a positive correlation where the higher is the agreement with arguments related to the quotas unfairness the higher is the index C. In addition, it was also possible to notice in the group of students that need quotas a negative correlation. In this case, the higher the agreement with arguments in favor of the quotas fairness the less is the index C. These correlations and the low index found might suggest that these groups judge the Law of Social Quotas according to their level of moral development. Such fact means that these groups are not able to judge according to equality principles because it would be necessary higher levels for that. Another important point is about the emotional factor. Participants may have their judgment influenced by the fact they are closely involved with the quotas dilemma. In brief, this research paper points to the need of an education focused to increase the judgment capacity and to act morally which would contribute to the social sustainability of the quotas politics at the university and for the permanence of a student that needs quotas in a university.
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 15 1.1 Objetivos 21 1.1.1 Objetivo geral 21 1.1.2 Objetivos específicos 21 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 22
2.1 Ações Afirmativas como Política Pública 22
2.1.1 Panorama histórico 22
2.1.2 Adoção das ações afirmativas como política pública no Brasil 26
2.2 O aluno cotista na universidade 34
2.3 Utilização de cotas nas universidades brasileiras 37
3 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, MORALIDADE E JUSTIÇA 44
3.1 O papel da diversidade na educação e no desenvolvimento sustentável 44 3.2 As interações sociais para a construção de julgamentos morais mais justos 49 3.3 Educação como possibilidade de desenvolvimento moral 52
3.3.1 Diversidades das teorias morais 55
3.4 Moral e Justiça 60
4 PESQUISAS SOBRE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA MORALIDADE 64
4.1 Teste de Competência Moral – TCM 64
5 MÉTODO 72
5.1 Local e participantes 72
5.2 Instrumentos 73
5.2.1 Dados sociodemográficos 73
5.2.2 Para avaliar o julgamento de justiça de cotas 74
5.2.3 Para avaliar o julgamento de moral 75
5.3 Procedimento 77
5.4 Aspectos éticos e critérios para a realização da pesquisa 78
5.5 Análise dos dados 79
6.1 Dados institucionais 81
6.1.1 Quadro de vagas e evasão no curso 81
6.1.2 Situação acadêmica 84
6.2 Dados dos Questionários 88
6.2.1 Dados sócio-demográficos e acadêmicos 88
6.2.2 Questionário para Justiça de Cotas 91
6.2.3 Teste de Competência Moral (MCT_xt) 100
6.2.4 Comparação de Médias 102
6.2.5 Análises de Associação 106
6.2.6 Análises de correlação 107
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 114
8 REFERÊNCIAS 119
APÊNDICE A – Dados sociodemográficos e Dilema de Cotas para a Universidade Pública132 ANEXO A – Autorização do Diretor do Instituto de Ciência e Tecnologia, para coleta de
dados junto aos docentes do curso. 135
ANEXO B – Autorização do Diretor do Campus Avançado de Poços de Caldas, para coleta de dados junto aos discentes e ao departamento acadêmico do curso. 136 ANEXO C: Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa 137
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AUDIT – The Alcohol Use Disorder Identification Test BCT – Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia CDA – Coeficiente de Desempenho Acadêmico
CEFETS – Centros Federais de Educação Tecnológicas CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CONSUNI – Conselho Universitário
COPEVE – Comissão Permanente do Vestibular CR – Coeficiente de Rendimento
DIT-2 – Defining Issues Test
DRGCA – Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico ECRI – European Comission against Racism and Intolerance
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior GEMAA – Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBOPE – Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística ICT – Instituto de Ciência e Tecnologia
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
IFETS – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia IRI – Índice de Reatividade Interpessoal
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCT – Teste de Competência Moral
MEC – Ministério da Educação e Cultura MJT – Teste de Julgamento Moral
MJT_xt – Teste de Julgamento Moral estendido OEA – Organização dos Estados Americanos ONU – Organização das Nações Unidas PAA – Políticas de Ações Afirmativas
PAAIS – Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PNE – Plano Nacional de Educação
PPI – Pretos, pardos e indígenas
PPI+RB – Pretos, pardos e indígenas de renda baixa PPP – Projeto Político Pedagógico
PROUNI – Programa Universidade para Todos
REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SiSU – Sistema de Seleção Unificada
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCM – Teste de Competência Moral
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz UFBA – Universidade Federal da Bahia UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNB – Universidade Nacional de Brasília
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNIFAE – Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino de São João da Boa Vista
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Diagrama de distribuição de vagas segundo a lei 12.771 ... 31 FIGURA 2. Distribuição hipotética de vagas no Estado do Rio de Janeiro ... 32 FIGURA 3: Número de vagas e distribuição entre ampla concorrência e cotas nas universidades federais: comparativo 2012, 2013, 2014 ... 35
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Ingressantes e evasão na UNIFAL-MG, no curso do BCT de 2013 a 2015 ... 81
TABELA 2: Situação acadêmica dos ingressantes em 2013, 2014 e 2015 ... 84
TABELA 3: Comparações de médias entre os grupos sem cota e cotista ... 87
TABELA 4: Caracterização dos participantes da pesquisa ... 89
TABELA 5: Dados acadêmicos dos participantes da segunda etapa da pesquisa ... 90
TABELA 6: Frequência e Média das respostas ao dilema do questionário de justiça de cotas ... 91
TABELA 7: Frequência, porcentagem e média das respostas aos argumentos a favor da justiça das cotas na universidade ... 93
TABELA 8: Frequência, porcentagem e média das respostas aos argumentos contra a justiça das cotas na universidade ... 96
TABELA 9: Escores obtidos pelos grupos ... 100
TABELA 10: Resultados dos Índices de Competência dos participantes ... 101
TABELA 11: Frequência e porcentagem dos índices C dos participantes no total e por dilema ... 102
TABELA 12: Comparação de média dos grupos Sem cota, Cotista e Professor ... 103
TABELA 13: Comparação de médias entre as categorias do índice C e variáveis métricas . 105 TABELA 14: Matriz de correlação das variáveis encontradas para os professores ... 108
TABELA 15: Matriz de correlação das variáveis encontradas para os alunos de ampla concorrência ... 109
LISTA DE QUADROS
15 1 INTRODUÇÃO
A função social da educação é considerada como essencial ao desenvolvimento do homem e à melhoria das relações na sociedade. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO (1999), com a educação, deve-se aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver juntos, requisitos essenciais à formação crítica do cidadão. Assim, verificamos uma mudança de posicionamento político e ideológico que direciona o agir e o pensar no âmbito educacional.
No intuito de atingir esta amplitude na educação superior, as diretrizes do programa de reestruturação das universidades federais apontam aspectos prioritários, dentre os quais o de disponibilizar mecanismos de inclusão social que garantam igualdade de oportunidade, acesso e permanência na universidade pública (BRASIL, 2007). Esta proposta define estratégias que buscam alterações no ensino de forma a garantir a formação cidadã, fundada em valores éticos que orientem a constituição de uma sociedade mais justa e democrática, essenciais ao desenvolvimento sustentável.
O ensino superior brasileiro, nos estudos atuais sobre sua reforma e expansão, tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à questão das desigualdades raciais no acesso às suas instituições e na permanência nelas. Algumas universidades públicas já adotavam ações nessa direção, ao estabelecerem ações afirmativas, ou seja, cotas raciais ou sociais em seus processos seletivos.
Neste contexto e considerando que se dispõe comprovadamente de significativo contingente de jovens sistematicamente excluídos da educação superior por um filtro de natureza econômica, e tendo em vista o papel social da Universidade, foram pensadas políticas públicas de ingresso nas Universidades Federais e Instituições Federais de ensino técnico de nível médio, voltadas à reparação da discriminação sócio-racial. Assim sendo, foi instituída a Lei 12711, de 29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012), que dispõe sobre o ingresso e a reserva de vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, considerando ainda a renda familiar e a utilização do censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, para reserva de vagas para autodeclarados pretos, pardos e indígenas.
16 Acreditamos que o impacto dessas reservas nas Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, já é percebido pela sociedade, que discute a questão de justiça social das cotas. Na tentativa de compreender esta discussão entendemos que a sociedade, assim como descrito por Chauí (2001), ainda vive os resquícios de uma cultura escravista em que as relações sociais são realizadas como relação entre um superior, que manda e um inferior que obedece, e o outro não é visto como igual, com direitos iguais, relacionando as políticas que assumem a função de diminuir essas desigualdades, uma forma de favor (CHAUÍ, 2001).
Assim, nos propomos a identificar como a comunidade acadêmica julga a utilização das cotas na universidade, levando em consideração o interesse pessoal, a manutenção das normas, o conhecimento da necessidade histórica e a responsabilidade social. Isto é importante para que a regra (lei) imposta, não seja percebida e vivenciada como uma obrigatoriedade exterior aos sujeitos envolvidos, pois como afirma Piaget (1932/1996) a justiça só tem sentido se é superior à autoridade e definida pela igualdade. A contribuição deste estudo a respeito da competência moral e justiça social, no qual se coloca a educação como direito universal, está na verificação da percepção da aceitação dessa política de cotas, a fim de promover a cooperação no ambiente de aprendizagem e agregar valores na formação.
A construção e o desdobramento desta pesquisa se justificam na medida em que o sucesso dessas políticas públicas adotadas pelo governo federal depende da incorporação do valor da justiça social através da educação, indispensável na mobilização e transformação social e desenvolvimento sustentável. Este último tema, tem sido foco de estudos na atualidade como proposta de pensar as questões do mundo de maneira mais ampla e complexa, vinculada não apenas com a dimensão econômica e ambiental, mas também na sua dimensão social. Dentre alguns documentos elaborados nas últimas décadas sobre o desenvolvimento sustentável, destacamos a Carta de Ottawa (1986) que estabeleceu os requisitos para alcançá-lo e dentre os quais consta o alcance de equidade e justiça social. Considerando que, segundo Piaget (1932/1994)1 a “equidade”, consiste em nunca definir a igualdade sem considerar a situação particular de cada um, a percepção de justiça relacionada às reservas de vagas identificada se faz necessária entre os protagonistas que direta ou indiretamente vivenciam esta situação.
1
17 Ainda na tentativa de melhor situar a presente pesquisa em seus eixos estruturantes, adotamos a definição de Sachs (1993) no que se refere à sustentabilidade. Segundo o autor, tal conceito pode ser descrito sob cinco classificações, a saber: sustentabilidade ecológica, ambiental, política, econômica e social, sendo esta última o eixo principal do nosso estudo. Sachs (1993) ao conceituar a sustentabilidade social a situa no âmbito do desenvolvimento que tem por objetivo a melhoria na qualidade de vida da população. Ressalta que para os países que ainda enfrentam problemas de desigualdade e de inclusão social se faz necessária a adoção de políticas distributivas e a universalização de atendimentos vinculados à saúde, à habitação, à seguridade social e à educação. Assim, as cotas na universidade, objeto de nosso estudo, podem ser compreendidas como parte dessas políticas distributivas e por estarem em pleno momento de implementação merecem estudos e reflexões.
Com o intuito de adentrar nesta problemática, optamos pela perspectiva teórica piagetiana como teoria que vai nos possibilitar pensar nessas dimensões da atualidade porque traz conceitos bem estruturados sobre a moralidade humana, notadamente sobre o desenvolvimento da justiça. Além disso, conceitos da teoria como descentração, tomada de consciência, reciprocidade, cooperação e autonomia nos possibilitam uma melhor compreensão sobre a justiça social de cotas relacionada à sustentabilidade. Desta forma, nos inserimos em uma análise mais psicológica do problema para posteriormente conseguir fazer proposições mais amplas. Esta perspectiva vem ao encontro daquilo que entendemos por interdisciplinar, ou seja, buscar agregar e construir novas formas de pensar sobre questões da atualidade não apenas unindo saberes, mas inter-relacionando-os.
Podemos pensar sobre isso apoiando-nos na própria teoria de Piaget (1975/1977) que descreve o sistema cognitivo como sendo “aberto” e “fechado” ao mesmo tempo. No primeiro caso, é aberto porque permite trocas que se realizam com o meio e fechado no sentido de uma estrutura que se conserva, cujas características presentes são: de totalidade (ou estabilidade), de transformação porque os elementos do sistema estão sempre se relacionando dinamicamente e de auto-regulação no sentido que ela própria se regula. Caetano2 fez-nos lembrar de que esta teoria, por conceber o sistema humano como aberto, permite-nos fazer
2
18 novas perguntas, como as aqui colocadas – sustentabilidade e cotas – que consistem em temas atuais.
Nesse sentido, alguns conceitos gerais desta teoria podem ser destacados. A formação do juízo moral segundo Piaget (1932/1994) pode assumir duas vertentes independentes e complementares. A primeira consiste na ideia de que a moralidade está enraizada nas ligações afetivas que se estabelecem entre indivíduos e destaca a afeição recíproca como condição necessária à vida moral. A segunda remete à ideia de que não se pode falar em moral sem a existência de normas, cuja preocupação maior deve recair sobre o respeito as mesmas. Nas palavras do autor: “toda moral consiste em um sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser buscada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras” (PIAGET, 1932/1994, p.1).
Com isso, não basta apenas cumprir a lei de cotas da universidade, mas é preciso, sobretudo, garantir à permanência do estudante cotista e esta relação de interação e respeito tanto às normas, identificadas pelo cumprimento da lei que impõe a reserva de vagas, quanto à cooperação no ambiente de aprendizagem se fazem importantes.
Assim, alguns princípios de justiça, ética, moralidade, valores, desigualdades, discriminação, equidade, entre outros valores envolvidos, devem ser levantados para o entendimento das percepções a nível individual e social, para se entender a aceitação ou não das cotas como medidas reparatórias e justas, importantes para as relações que se formam na comunidade acadêmica. Isto justificado por Piaget (1932/1994, p. 200), quando diz que “a aceitação ou rejeição da hipótese da justiça imanente é questão não de experiência pura, de constatação científica, mas de avaliação moral e atitude de conjunto”.
Partindo desta exposição, verifica-se que alguns padrões que normatizam a vida em sociedade partem dos juízos morais adotados por convenção social e, portanto, possam justificar a adoção de políticas públicas voltadas à reparação das desigualdades sociais, como a reserva de vagas nas universidades.
Contudo, para a verificação do julgamento de justiça, por uma visão moral de valor há também que se questionar os valores baseados no mérito individual e que supõe uma possível desigualdade no acesso por considerar que o ingresso deva ser firmado na capacidade de cada estudante. Neste debate sobre a igualdade de oportunidades e igualdade de benefícios,
19 Diamond e Giddens (2005) afirmam que o novo igualitarismo, superará a meritocracia, pois sem a distribuição da renda ou dos recursos acumulados, as novas gerações podem viver apenas de especulação financeira, aumentando o caos social.
Portanto, considera-se que o comportamento ético e moral frente a esta nova realidade no ingresso nas universidades públicas, tem por objetivo o desenvolvimento da autonomia dos discentes, promovendo a reflexão e o questionamento de conjunto de regras e normas impostas, para permitir a construção da consciência necessária de comportamentos adequados para crescer em sociedade (GUIMARÃES, 2001), no que concorda Piaget (1932/1994, p. 253), quando afirma que “a responsabilidade interior vai a par com a autonomia da consciência e que resulta das relações de cooperação, pois a coação social e a cooperação não chegam a resultados morais comparáveis, visto que esta última é o caminho à verdadeira autonomia”.
Frente a estas considerações, questiona-se: Qual o julgamento da comunidade acadêmica a respeito da justiça das cotas nas universidades públicas? Este julgamento está relacionado ao seu nível de desenvolvimento moral? Quais as possíveis relações do julgamento sobre a justiça de cotas e nível de desenvolvimento moral com o desenvolvimento sustentável?
Inserido no contexto de um ensino superior historicamente elitista, a aplicação de uma política pública de reparação social, encontra desafios, caracterizados pela concepção de justiça das cotas. Uma forma de superação destes desafios pode ser a verificação de como os cotistas, não cotistas e professores do curso julgam esta política. Acreditamos na hipótese de que se pode encontrar um elevado número de opiniões contrárias a utilização das reservas, significando a necessidade de ações direcionadas a proporcionar cooperação, permanência e bom desempenho no processo educativo. Ainda, opiniões contrárias às cotas podem estar relacionadas ao nível de desenvolvimento moral heterônomo em que o grupo se encontra.
Nesta perspectiva, o trabalho foi elaborado em cinco capítulos. O primeiro define e situa os objetivos. O segundo se refere à fundamentação teórica que foi subdividida em 3 temas gerais: o primeiro tema é dedicado às ações afirmativas como políticas públicas. Este, por sua vez é composto por um panorama histórico das políticas afirmativas no mundo, em seguida no Brasil e passamos a apresentar mais especificamente a política de cotas e
20 finalizamos com o aluno cotista. O segundo tema que compõe o quadro teórico se dedica ao desenvolvimento sustentável, à moralidade e à justiça. Encerra-se o terceiro tema com as pesquisas atuais relacionados ao assunto de cotas e moralidade. No terceiro capítulo, o método adotado foi descrito. No quarto, elencamos os resultados e discussões. E por fim, no quinto, as considerações finais e uma breve conclusão de todo o trabalho realizado.
21 1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo geral
O objetivo deste estudo foi o de verificar a relação entre o julgamento da justiça das cotas nas universidades e a competência moral dos sujeitos envolvidos como aspectos para analisar as políticas distributivas propostas pela sustentabilidade social.
1.1.2 Objetivos específicos
A fim de se atingir o objetivo geral do estudo, optamos por investigar as seguintes variáveis:
Caracterizar o desempenho acadêmico parcial dos discentes cotistas e não cotistas;
Identificar qual é o julgamento da justiça das cotas entre cotistas, não cotistas e docentes do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia;
Correlacionar este julgamento ao nível de competência moral identificado nos grupos.
22 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Ações Afirmativas como Política Pública
“Índio na selva, negro na cozinha e branco na sala” (FREYRE, 1933)
O presente capítulo se refere à fundamentação teórica que vai sustentar o nosso percurso científico. Iniciaremos apresentando um panorama histórico a respeito das ações afirmativas como política pública.
2.1.1 Panorama histórico
A expressão “ações afirmativas” foi utilizada nestes termos, oficialmente nos Estados Unidos, relacionada a uma lei trabalhista que determinava a adoção de “ações afirmativas para colocar as vítimas nas posições onde elas estariam se não tivessem sido discriminadas” (GUIMARÃES, 2005, p.170). Porém, medidas similares a esta, mas que não foram denominadas de “ações afirmativas” surgiram em outras partes do mundo antes ou concomitante a esta experiência.
No entanto, sua utilização estava voltada à reparação, adotando apenas na década de 60, uma acepção de “evitar que os indivíduos de certos grupos de risco tenham seus direitos alienados” (GUIMARÃES, 2005, p. 170). Atualmente, várias são as denominações utilizadas, como, cota, ações positivas, reserva de vagas e outros, porém com o mesmo objetivo.
Portanto, há que situar historicamente o início das preocupações com a discriminação racial e social verificados na sociedade e como isto promoveu a adoção de políticas públicas voltadas a sanar ou ao menos impedir atitudes preconceituosas e incentivar
23 a inclusão dessa parcela nos serviços oferecidos pelo Estado, promovendo assim, mesmo que por meio de regulamentações e programas de governo, uma igualdade real.
Ao analisar os marcos históricos estabelecidos pela Organização das Nações Unidas - ONU, verificamos que 1948 foi o ano consagrado aos direitos humanos quando se estabeleceu a liberdade e igualdade entre os homens como direitos universais. No entanto, foi a partir do ano de 1965 que de fato documentos foram elaborados com o intuito de proibir qualquer forma de discriminação baseada na raça, cor descendência e origem nacional e étnica. Como anos de destaque temos 1966 com o Dia Internacional de Combate ao Racismo, 1973 quando foi declarada a década do Combate ao Racismo e à discriminação Racial, 1978 quando a UNESCO lança a Declaração dos Princípios Fundamentais Concernentes à Contribuição da Mídia de Massas para o Fortalecimento da Paz e da Cooperação Internacional, para a Promoção dos Direitos Humanos e para o Combate ao Racismo, Apartheid e Incitação à Guerra, pela importância na mobilização e formação de opinião, 1992, quando da Declaração dos Direitos de Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais, Étnicas, Religiosas e Linguísticas e por fim 2001, quando acontece a Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, em Durban, África do Sul, em cujo plano de ação recomenda-se que os Estados desenvolvam ações afirmativas ou medidas de ações positivas para promover o acesso de grupos que são ou possam vir a ser vítimas de discriminação racial (FERES, et al, 2011).
Sposati (1988) destaca o quão recente é a preocupação com a instalação de políticas públicas que visassem o fim de discriminações, visto a historicidade da escravidão, repressão e sub-julgamento de algumas classes. No geral, estas ações se iniciam visando igualdade de direitos de toda espécie como raças, gênero, descendência e outras, caracterizadas como necessária em uma sociedade que desperta para questões humanitárias. Entretanto, diferentemente de focar apenas na sobrevivência destes grupos, como acesso a habitação, alimentação e meio ambiente, a necessidade de se garantir o direito à diferença na promoção de direitos essenciais.
A prática dessa nova condição de homens iguais, não foi verificada na sociedade na prática, havendo até mesmo, embates e resistências a esta ideia de direitos iguais, persistindo a discriminação e segregação de diversos tipos, chegando até mesmo a conflitos
24 históricos. Como não basta apenas declarar a igualdade e sim promovê-la, após esta primeira e necessária fase, aprimoraram-se os instrumentos para garantir esta condição igualitária, promovendo a proibição e a penalização de ações de discriminação por meio de regulações legais. Porém o arcabouço jurídico não é suficiente para coibir a prática discriminatória, sendo necessário que haja igualdade também nas relações sociais (CAZELLA, 2012).
Mesmo com estas ações direcionadas contra atitudes discriminatórias, ainda predomina o preconceito e a exclusão de grupos historicamente explorados, da vida pública e de utilização de direitos básicos. Assim sendo, desponta a necessária recomendação para o desenvolvimento de ações afirmativas, com o intuito de promover uma verdadeira forma de acesso às vítimas de discriminação, aos diversos setores da sociedade, como educação, direitos e emprego, para promover uma equidade na distribuição de oportunidades.
Estas políticas foram simultaneamente efetivadas por diversos países, refletindo a preocupação crescente com a intolerância e desigualdade de tratamentos sociais como a Convenção Europeia sobre os Direitos Humanos em 1950, garantindo o gozo pleno dos direitos e liberdades sem quaisquer distinções e ainda, em 1993, promulgando a Declaração e Plano de ação de Combate ao Racismo, Xenofobia, Antissemitismo e à intolerância e estabelecendo a Comissão contra o Racismo e a Intolerância (ECRI – European Comission against Racism and Intolerance). Desta forma, em 2000, na União Europeia há a criação da Diretriz 2000/43/EC que trata da Igualdade Racial, incluindo a promoção do acesso ao trabalho, à educação, bens e serviços públicos, incluindo moradia.
Movimento similar é observado em vários países, como na Índia, com sua Constituição em 1950, que abole e criminaliza a prática da discriminação e todas as suas formas e em 1951, a Constituição Indiana é emendada a fim de tornar legal a introdução da ação afirmativa no setor educacional.
A carta da Organização dos Estados Americanos - OEA, em 1948, estabelece que “os Estados americanos proclamam os direitos fundamentais do ser humano sem fazer distinção de raça, nacionalidade, crença ou sexo”. Concomitante a isso, a Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Homem afirma que “todas as pessoas são iguais perante a lei e têm direitos e deveres consagrados nesta declaração, sem distinção de raça, sexo, idioma, credo nem qualquer outra”. Em 1954, a Suprema Corte dos Estados Unidos, torna
25 inconstitucional a existência de escolas públicas separadas para brancos e negros. A decisão teve grande impacto nacional e um importante papel como catalisadora dos movimentos pelos direitos civis nos Estados Unidos. Entretanto, a decisão Brown não foi levada a cabo nos estados do sul. A definição de ação afirmativa acontece no discurso de Lyndon Johnson, na Howard University, em 1965, afirmando que os direitos civis apenas não são suficientes para remediar a discriminação:
Você não cura as cicatrizes de séculos apenas ao dizer: ‘agora vocês são livres para ir aonde querem, fazer o que desejarem e escolher os líderes que lhes aprouverem’. Você não pode pegar um homem que passou anos acorrentado, libertá-lo, trazê-lo para a linha de partida de uma corrida, e dizer: ‘você está livre para competir com os outros’, e acreditar que você está sendo justo... Este é o próximo e mais profundo estágio da batalha pelos direitos civis. Não buscamos apenas liberdade, mas também igualdade de oportunidades, [...] não apenas igualdade como um direito e uma teoria, mas igualdade como um fato e como resultado (CURRY e WEST, 1996, p.34).
Ainda nos Estados Unidos, em 1965, pela Ordem Executiva nº 11.246, há a exigência das instituições e empresas com contrato com o governo federal, de implantação de programas de ação afirmativa para assegurar que as pessoas empregadas fossem tratadas de forma igual, sem discriminação. A ação afirmativa parte da premissa de que a menos que ações positivas sejam adotadas para superar os efeitos de formas institucionais sistemáticas de exclusão, critérios puramente formais de igualdade e universalidade tendem a perpetuar o status quo indefinidamente. Em 1969, é aplicado “The Philadelphia Order”, proposta por Richard Nixon, definindo metas para garantir práticas de admissão justas em empregos na construção civil no estado da Filadélfia, considerado um dos maiores violadores das leis que instituíram a igualdade de oportunidades, sendo abertamente hostil à inclusão dos negros, exigindo daqueles que trabalham para o governo federal que adotassem políticas de ação afirmativa a fim de atingir as metas de elevar o emprego das “minorias” (FERES, et. al, 2011).
Neste contexto, a Organização dos Estados Americanos (OEA, 2010) determinam que “o ano de 2010 é o ano internacional dos afrodescendentes” e reafirmam a importância da “plena participação livre e em igualdade de condições das e dos afrodescendentes em todos os aspectos da vida política, econômica, social e cultural dos países das Américas”.
26 Na África do Sul, em 1991, ocorre a anulação das Leis do Apartheid e em 1994, acontecem as primeiras eleições livres e multirraciais, nas quais Nelson Mandela é eleito presidente. Em 1997, é elaborado o Green Paper on Affirmative Action, que afirma que a igualdade é o princípio fundador de uma sociedade democrática e os programas de promoção da igualdade no mercado de trabalho são estratégias de exposição e combate das injustiças raciais. Ainda este ano, declara que o sucesso da transformação e expansão do sistema sul-africano de educação superior depende de políticas cujo princípio orientador fundamental seja a reparação. Identifica dois elementos críticos para a efetividade dos programas de reparação: (a) um nível de acesso que assegure que nenhuma pessoa qualificada tenha sua participação negada no sistema de educação superior, e (b) um nível de suporte institucional que garanta que as desigualdades e desproporcionalidades do passado sejam reconhecidas e propriamente combatidas. Além do objetivo claro de reparação histórica, a ação afirmativa também teve por finalidade promover os seguintes objetivos: mais diversidade no sistema educacional; avanço da mobilidade horizontal e vertical na sociedade; garantia de uma administração “transparente” e eficiente em termos de custos; aumento do comprometimento dos trabalhadores com os padrões internacionais de trabalho (FERES et al, 2011).
Na América Latina, temos na Colômbia, em 1991 sua Constituição Política, garantindo direitos fundamentais, asseverando que todas as pessoas nascem livres e iguais perante a lei e que o Estado deverá promover as condições para que a igualdade seja real e efetiva e adotará medidas a favor de grupos discriminados ou marginalizados. Com a Constituição Argentina em 1994, há a afirmação dos princípios de igualdade da “não discriminação” incorporando o princípio da ação afirmativa.
Após este panorama mundial sobre as ações afirmativas é importante situar como este debate e consequentemente o estabelecimento de políticas públicas se efetivou em nosso país.
2.1.2 Adoção das ações afirmativas como política pública no Brasil
No Brasil, em 1951, institui-se a Lei 1390 (BRASIL, 1951), conhecida como Lei Afonso Arinos, que define como infração penal e institui pena de prisão ou multa de acordo
27 com a modalidade de preconceito e ainda tipifica várias situações de exercício do “preconceito de raça e de cor”. Em 1985, promulga-se a Lei 7437/85 (BRASIL, 1985), também conhecida como Lei Caó, que atualiza a redação da lei Afonso Arinos e agora, além do preconceito de raça e de cor, os preconceitos de sexo e de estado civil são também incluídos no rol de contravenções. Na chamada constituição cidadã de 1988 (BRASIL, 1988) a questão da discriminação ganha destaque e importância, tornando-se tema de várias seções do texto constitucional, com parágrafos específicos dedicados a garantir a igualdade da cidadania contra a discriminação por sexo, idade, estado civil, convicções filosóficas ou políticas, tipo de trabalho, deficiência física ou mental, religião e raça ou cor, trazendo um repúdio ao preconceito.
Em 2010, através da Lei 12.288, entra em vigor o Estatuto da Igualdade Racial, definindo a discriminação racial e as ações afirmativas e afirmando o dever do Estado em promover a igualdade de oportunidades, bem como “a inclusão das vítimas de desigualdade étnico-racial, a valorização da igualdade étnica e o fortalecimento da identidade nacional brasileira” (BRASIL, 2010). O Estatuto prevê ações afirmativas de corte étnico-racial na educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segurança, trabalho, moradia, meios de comunicação de massa, financiamentos públicos, acesso à terra, à Justiça, e outros. Torna obrigatório em todas as instituições de ensino fundamental e médio o ensino da história geral da África e da história da população negra no Brasil, afirmam ainda os direitos das comunidades remanescentes de quilombos, a liberdade de crença e do livre exercício dos cultos religiosos de matriz africana, institui cotas mínimas de participação de atores, figurantes e técnicos negros na produção de filmes e programas para veiculação no cinema e TV e o dever do Estado de promover a igualdade de oportunidades em educação, emprego e moradia. O estatuto significou um marco na luta contra as discriminações e um início para adoção de políticas que visam o a acesso a oportunidades de forma igualitária.
Como pode ser verificada, a adoção de ações afirmativas são utilizadas não apenas para combater desigualdades de fundo étnico, mas também para combater discriminação contra as minorias, para questões religiosas e no mercado de trabalho, tendo como objetivo comum, de acordo com Menezes (2001, p.128), a “melhoria de condições para indivíduos ou grupos desfavorecidos, incluindo aqueles que estão em desvantagem devido à raça, origem
28 étnica ou nacional, cor, religião, sexo, idade, ou deficiência física ou mental”, contribuindo assim para a ampliação e aprofundamento da diversidade. As ações afirmativas são, segundo Cashmore (2000 apud FONSECA, 2009, p.11), “políticas públicas destinadas a atender grupos sociais que se encontram em condições de desvantagem ou vulnerabilidade social em decorrência de fatores históricos, culturais e econômicos”.
As políticas públicas e as ações afirmativas no Brasil permeiam a luta para amenizar as desigualdades e combater o racismo e a escola, a mídia, o governo, movimentos sociais e outras instâncias da sociedade civil desempenham um papel primordial no sucesso desta batalha. A situação do negro no Brasil não pode ser encarada como algo naturalizado, imutável, mas como algo passível de mudanças e as políticas e ações afirmativas são considerados meios para promover a transformação da realidade da população negra no Brasil (FONSECA, 2009).
Analisando as políticas públicas sociais no Brasil, Farah (1999) faz as seguintes considerações: (i) no final dos anos 1980 e nos anos 1990, as propostas de políticas foram redefinidas, buscando maior descentralização, participação e seleção de prioridades; (ii) buscaram-se novas formas de articulação com a sociedade civil e com o mercado; (iii) ocorreu um deslocamento de iniciativas de políticas sociais para esferas subnacionais de governo; (iv) houve a introdução de novos arranjos institucionais e de novos processos de gestão pelos governos locais enfatizando a promoção de ações integradas. Assim, observa-se a construção de novas formas de articulação entre Estado, sociedade civil e mercado, com arranjos institucionais que incluem novos atores na formulação e efetivação das políticas públicas no nível local.
A educação, assim como outras áreas consideradas inclusivistas por natureza, não ficaria de fora dessa evolução do pensamento em relação a melhorias de acesso de parte significativa da população, que até então, ficavam de fora do sistema. Munanga (2005) apresenta as ideias de Fernando Henrique Cardoso, que considera que a luta contra o racismo implica em uma necessidade moral bem como uma tarefa política primordial e considera, sobretudo, que a educação teria papel decisivo nesta conquista.
29 Concordamos com a perspectiva de que a educação é a ferramenta maior em qualquer mudança social e de qualquer natureza. Analisemos a seguir como se efetivou a política de cotas para ingresso nas Universidades Federais brasileiras.
2.1.3 Políticas afirmativas/cotas para ingresso nas universidades
A educação de uma maneira geral cumpre seu papel social na medida em que viabiliza a construção de conhecimento e valores em todos os níveis de ensino. O acesso ao ensino básico foi uma conquista social de inegável valor. O mesmo não acontece no ensino superior que reflete percentuais bem baixos no que se refere ao acesso.
A discussão do acesso ao ensino superior traz questões para análise. Chauí (2001) discute como a educação superior poderia atingir sua dimensão holística e se integrar à sociedade sem com isso minimizar os esforços para construção do conhecimento e das competências de um mundo exigente e competitivo. Para tanto é exigida uma análise profunda em suas relações com a sociedade, tendo em vista que a “universidade é uma instituição social, que realiza e exprime de modo determinado a sociedade de que é e faz parte” (CHAUÍ, 2001, p. 25).
Para efetivamente cumprir seu amplo papel e reconhecendo sua importância para o desenvolvimento do país o Ministério da Educação e Cultura - MEC, através do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de história e Cultura Afro-brasileira e Africana, amplia e cria ações afirmativas voltadas à promoção de acesso e permanência à Educação Superior, como o PROUNI (Programa Universidade para Todos) criado em 2004, que viabiliza bolsas integrais em instituições privadas de ensino superior aos estudantes egressos do ensino médio, tanto da rede pública como da rede particular de ensino desde que a renda per capita não ultrapasse três salários-mínimos. Somado a este programa, o Brasil conta com políticas afirmativas de acesso ao ensino superior como o Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, o Sistema de Seleção Unificada - SiSU, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI e a Universidade Aberta do Brasil - UAB. Todos ampliam significativamente o número de vagas na educação superior,
30 contribuindo para o cumprimento de uma das metas do Plano Nacional de Educação, que prevê a oferta de educação superior até 2016 para, pelo menos, 33% dos jovens de 18 a 24 anos, cuja qualidade da oferta deve ser assegurada bem como a expansão, chegando ao patamar de 40%, de novas matrículas no segmento público. O Programa Conexões de Saberes realiza diagnóstico e estudos continuados nas instituições de ensino superior com o intuito de criar condições para o maior acesso e permanência dos estudantes vindos das favelas e periferias (BRASIL, 2012).
Neste contexto, a fim de promover o acesso de forma igualitária ao ensino superior brasileiro e corrigir a inserção desigual das classes sociais no ensino superior público, foi publicada a lei nº 12711, de 29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012). A lei prevê também o ingresso nas instituições federais de ensino técnico. Neste documento ficou estabelecida a reserva de vagas para ingresso nestas instituições, de no mínimo 50% para estudantes que tenham cursado o ensino médio em escolas públicas. Dentro dessa reserva, 50% deverão ser preenchidas por estudantes com renda familiar igual ou superior a 1,5 salários-mínimos per capita.
Ficou previsto ainda, dentro da reserva de vagas, o preenchimento por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o censo do IBGE. Esta lei foi regulamentada pelo decreto 7824, de 11 de outubro de 2012, que complementando a política pública de inclusão social, ainda instituiu o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, como possível critério de seleção para o ingresso, a fim de tornar mais igualitário o acesso e pela portaria normativa nº 18, de 11 de outubro de 2012, que dispõe sobre a execução dessas prerrogativas (BRASIL, 2012). Segue o quadro explicativo:
31 FIGURA 1: Diagrama de distribuição de vagas segundo a lei 12.771
Fonte: Ministério da Educação
Esta lei determina que a reserva siga algumas condições. Primeiro o respeito, no mínimo, à proporção de pretos, pardos e indígenas em cada estado, segundo o último Censo Demográfico divulgado pelo IBGE. Segundo, os candidatos dos três grupos devem disputar entre si um número de vagas proporcional à soma das três populações. Por exemplo, no Rio de Janeiro, os autodeclarados pretos, pardos e indígenas correspondem a uma proporção de 51,8% da população. Isso significa que 51,8% das vagas reservadas devem ser disponibilizadas para esse grupo de beneficiários. Assim, o grupo composto por pretos, pardos e indígenas egressos de escolas públicas e com rendimento familiar per capita acima de 1,5 salários mínimos passa a usufruir de 13% das vagas nas federais, e o grupo de pretos, pardos e indígenas egressos e escolas públicas e de baixa renda de outros 13% das vagas, conforme a seguinte figura:
32 FIGURA 2. Distribuição hipotética de vagas no Estado do Rio de Janeiro
Fonte: Ministério da Educação
Como toda política de cunho social, a de reserva de vagas nas universidades vem promovendo discussões tanto na sociedade quanto no meio acadêmico, sobre alguns aspectos como a falta de investimento no ensino básico público, a efetividade do ENEM, a possível diminuição da qualidade de ensino e de pesquisa, a dificuldade de permanência do estudante cotista, a questão da igualdade, do preconceito e a questão da justiça das reservas.
Até então, as políticas de ações afirmativas para o ingresso nas universidades consideravam, em sua maioria, a utilização de cotas para afrodescendentes, tentando dirimir as desigualdades étnico-racial, pois era evidente a assimetria social entre a situação dos brancos e dos não-brancos na sociedade e também na sua representatividade no ensino superior, se comparado ao número de autodeclarados do IBGE.
Em uma pesquisa com a população brasileira sobre a aprovação da política de cotas, foi demonstrado que 62% da população aprovam a reserva de vagas para estudantes negros, de baixa renda e da rede pública de ensino, enquanto 16% são contra (IBOPE, 2013). Entretanto, foi evidenciado também, que quanto maior a renda, maior é a resistência às cotas, com percentuais de aprovação abaixo da média geral mensurada. Considerando esta diferença, percebe-se a necessidade cada vez maior de investigar a percepção a nível local, com a
33 comunidade universitária que é diretamente afetada por esta política, para melhor compreensão das resistências encontradas.
A forma em que acontece o acesso à educação superior no Brasil atualmente restringe o ingresso a alguns grupos socioeconômicos privilegiados. Não há vagas suficientes no Ensino Superior Público, visto que não é de oferecimento obrigatório, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996). Assim sendo, a competitividade exigida para o ingresso é cada vez maior, sendo necessária uma educação básica de alta qualidade ou participação em cursos preparatórios para os exames de seleção.
Com isso, uma grande parcela da população tem diminuída as suas oportunidades de ingresso e permanência no ensino superior, considerada de melhor qualidade, porém de difícil acesso. Com esta realidade, sentiu-se como obrigação social e moral da sociedade, pressionar o poder público para que fossem tomadas medidas através da aplicação de políticas de inclusão e permanência dos estudantes de baixa renda, na tentativa de reverter este quadro de desigualdades (UNESCO, 2012).
Para tanto, as prioridades adotadas para a agenda da educação superior brasileira para o Plano Nacional de Educação (PNE-2011/2020), são constituídas por ações de inclusão, de atendimento à diversidade, promoção da igualdade e gestão democrática (UNESCO, 2012). Tratando especificamente da política de cotas, a partir da publicação da lei nº 12711, de 29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012), que tenta cumprir com o objetivo de inclusão social na universidade, partem-se discussões acerca de distinções de direitos, contrariando a Constituição brasileira, que prega que todos são iguais perante a lei.
Neste contexto, há que se diferenciarem os princípios de igualdade, compreendidos como a relação em que os bens disponíveis na sociedade devem ser divididos em partes estritamente iguais, dos princípios de equidade. Para tanto, destacamos novamente a ideia de Piaget (1932/1994) de que a igualdade nunca pode ser definida sem considerar a situação particular de cada indivíduo, particularidade esta que comporta os princípios da equidade. Esta distinção é essencial no julgamento de justiça dessa lei, pois é necessário que toda a desigualdade histórica seja considerada na compreensão das políticas compensatórias adotadas. De acordo com César (2003, p. 42), as reservas de vagas nas Instituições de Ensino
34 Superior podem “proporcionar aos brasileiros que estiveram por cinco séculos fora de qualquer processo emancipador, ascender na pirâmide social brasileira”.
As críticas utilizadas quanto à efetivação das cotas foram e ainda são muitas, com uma parte significativa da população contrária a esta política. Porém não se evidencia, nas instituições pioneiras quanto à adoção de cotas, a concretização desses temores, se apresentando, pelo contrário, como um indício do sucesso das ações afirmativas na inclusão social (FERES, et al, 2013).
Ao finalizar este tema, percebemos o quão é complexo o estabelecimento de políticas afirmativas de inclusão social. A sua implantação traz discussões polêmicas talvez porque envolve dimensões também do âmbito pessoal. Desta forma, é importante “afunilar” ainda mais o conhecimento a fim de conhecermos o aluno que se encontra nestas condições.
2.2 O aluno cotista na universidade
Esses debates sobre reforma e expansão das instituições de ensino superior envolvem diversos desafios, entre eles o que se refere à tentativa de resolução de problemas sobre desigualdades étnicas, culturais e sociais, tanto no acesso aos seus cursos superiores, quanto sua permanência neles (MOEHLECKE, 2004). Assim, um conjunto de políticas públicas está sendo adotada a fim de minimizar as dificuldades enfrentadas por aqueles que, em virtude de desigualdades históricas, de outra forma se encontrariam impossibilitados de ingressar e frequentar o ensino superior (SANTANA, 2010). A avaliação da eficiência dessas políticas e do sucesso dos alunos que ingressam nas universidades por meio das mesmas se torna, dessa forma, tema de interesse das mais diversas áreas.
A adoção de políticas de reserva de vagas nas universidades públicas é recente no Brasil, sendo a Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, a pioneira, em virtude de lei estadual em 2002 e a Universidade Nacional de Brasília – UNB, a primeira universidade Federal a adotar um sistema de ação afirmativa para o ingresso. A partir de então, as políticas de ações afirmativas foram sendo incorporadas gradativamente pelas Instituições de Ensino Superior Públicas, de diversas localidades brasileiras, e em âmbito federal, estadual e municipal, demonstrando que esta política, independentemente da aplicação da lei federal
35 12.711 de 2012, já havia sido adotada em grande parte das Instituições, tendo em vista a autonomia que lhe cabe.
O gráfico a seguir, apresenta os números das vagas abertas nas universidades federais e sua distribuição entre a ampla concorrência e os beneficiários das cotas nos anos de 2012, 2013 e 2014, quando se tem início a aplicação da Lei de Cotas.
FIGURA 3: Número de vagas e distribuição entre ampla concorrência e cotas nas universidades federais: comparativo 2012, 2013, 2014
Fonte: GEMAA – Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa
A partir desses dados, pode-se notar que, mesmo com a política de cotas, as vagas para ampla concorrência nas Universidades Federais não diminuíram na proporção das reservas de vagas, visto que através do plano de expansão universitária, as vagas totais tiveram um considerável acréscimo. Demonstra ainda, que a política vem sendo eficiente para a inclusão dessa parte da população, até então sem acesso ao Ensino Superior e impulsiona estudos que evidencie o quanto isso pode impactar na comunidade acadêmica e na sociedade.
Fica evidente nos estudos realizados em algumas Instituições de Ensino Superior - IES, avaliando a política de cotas até então adotada, que o aproveitamento acadêmico se dá de forma similar entre cotistas e não cotistas, mostrando até mesmo uma relação favorável ao cotista. Além disso, aponta também que a evasão entre os estudantes favorecidos pelas
36 políticas de reserva de vagas é praticamente inexistente (SANTOS e SANTOS, 2011; DALLABONA e SCHIEFLER FILHO, 2011; BEZERRA e GURGEL, 2012; SOUZA, 2012). Outra preocupação era de como estes cotistas seriam recebidos nas Universidades, principalmente, como seriam aceitos entre os membros desta comunidade, uma vez, que para Lopes Neto (2005), os discentes que apresentam relacionamento interpessoal e desenvolvimento acadêmico positivo, terão maior possibilidade de alcançar um excelente nível de aprendizado. Portanto, ser aceito no grupo é essencial, pois aprimora suas habilidades sociais e fortalece a capacidade de reação diante de situações de tensão. Porém, segundo Bezerra e Gurgel (2012) que aplicaram teste sociométrico em cotistas e não cotistas, as análises dos resultados nos cursos estudados, demonstram que a escolha dos mais votados não depende do fato destes serem cotistas ou não. O aluno foi escolhido devido a uma maior afinidade com aquele que o contemplou com seu voto. As preferências têm como critério a afinidade intelectual entre o que escolhe e o escolhido.
Os resultados encontrados revelam que, a adoção da política de cotas apresenta-se efetivamente como ação de enfrentamento as desigualdades, apesar de estarmos inseridos numa sociedade ainda preconceituosa e não inclusivista, pois na inclusão deve ocorrer um “processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos” (SASSAKI, 1997, p. 41). Fato que ainda não é uma realidade na maioria das situações.
A política de adoção de reservas de vagas cumpre com seu objetivo de inclusão social e ao contrário das previsões de diminuição de qualidade no Ensino Superior, verificações nas universidades que adotaram esta política pioneiramente, apontaram que estes estudantes, após sua inserção, conseguem um desempenho similar ao dos não cotistas, e seu progresso pode significar uma sociedade mais justa e equânime, visto que sua exclusão no processo seletivo de ingresso significa sua exclusão na participação social significativa. (BEZERRA e GURGEL, 2012).
Assim, a Lei de Cotas, apesar de paliativa e insuficiente para a real inclusão, apresenta-se como essencial para acesso dos estudantes de classes sociais baixas à Universidade, já que procura equiparar as oportunidades de acesso, condição mínima necessária para o atendimento ao princípio da igualdade, disposto na Constituição Federal
37 (1988). De fato, as leis garantem apenas o acesso, mas não a inclusão. No entanto, a partir da convivência, mesmo que imposta por dispositivos legais pode-se ter o conhecimento de outras realidades e vivências, proporcionando, assim, o convívio com a diversidade humana que resultará na construção de uma sociedade para todos (SASSAKI, 1997; BARTALOTTI, 2006).
Portanto, esta política pública, que visa a promoção de justiça social e igualdade de condições se apresenta como essencial, visto que é transformadora das relações sociais, trazendo para a universidade uma parcela da população, que por outro meio, não conseguiria alcançar tal nível e que levará para a comunidade em que vive, essas novas experiências e também levará à comunidade acadêmica uma diversidade necessária ao seu desenvolvimento moral. Isto porque pode apresentar características até então não vivenciadas por estes sujeitos, que convivem basicamente somente entre seus iguais e que tem o desafio de se relacionar com pessoas com outros pontos de vista e contextos sociais.
Para compreendermos a condição da política de cotas nas universidades brasileiras passaremos a descrever mais detalhadamente as pesquisas sobre o tema.
2.3 Utilização de cotas nas universidades brasileiras
Utilizamos de artigos, dissertações e teses para este levantamento, com ênfase no período de 2006 a 2012, para apresentar o cenário sobre os estudos feitos a respeito da utilização de cotas nas universidades públicas antes da aplicação da lei de cotas. A adoção de políticas de reserva de vagas nas universidades públicas é recente no Brasil, sendo a UERJ, a pioneira, em virtude de lei estadual em 2002 e trabalhos que evidenciassem qual o desenrolar dessa nova situação só seria possível, após este período, para análises de desempenho acadêmico, aceitação e evasão de cotistas. Os estudos serão apresentados considerando a cronologia das publicações.
Queiroz e Santos (2006), analisam o impacto da implantação do sistema de cotas na Universidade Federal da Bahia. Inicialmente, comparam os resultados de duas pesquisas realizadas pelo DataFolha, em distintos momentos, para apontar a mudança ocorrida na percepção dos brasileiros sobre as relações raciais no país e, consequentemente, no debate
38 sobre a questão. Num segundo momento, se detêm no debate ocorrido na própria Instituição, no contexto da discussão sobre o sistema de cotas, para evidenciar os argumentos que aí emergiram. Examinam os dados de desempenho dos estudantes nos vestibulares de 2005 e 2006, e também do seu desempenho durante o curso, nos dois primeiros semestres de 2005, comparando os cotistas e os não-cotistas, com resultados favoráveis ao sistema de cotas, evidenciando seu efeito para ampliar o acesso de estudantes negros oriundos do sistema público de ensino à Universidade.
Bittar e Almeida (2006) realizaram entrevistas com os alunos selecionados pelo sistema de reserva de vagas para negros em 2004, dos cursos de Direito e Enfermagem e também analisaram documentos e legislações referentes à implantação desse sistema na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS, para identificar se esta política favorece o acesso e permanência dos alunos negros. Ficou evidenciado que a adoção da política de cotas apresenta-se como ação de enfrentamento das desigualdades uma vez que o Brasil se evidencia como um país de extrema desigualdade sendo considerado o segundo país com maior população negra, perdendo apenas para a Nigéria, ficando claro o quanto a população negra está sem acesso aos bens sociais. Por isso a reflexão sobre as condições de igualdade é essencial, sendo necessário, para se atingir este objetivo, implementar por meio de lei, políticas públicas que visam promover a igualdade de oportunidades, mesmo que seja de forma compensatória aos grupos que historicamente foram discriminados.
Para apresentar o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social - PAAIS, adotado pela UNICAMP desde o Vestibular Nacional 2005, que é um programa sem cotas, utilizando-se de bônus aos alunos que cursaram o Ensino Médio público, Tessler (2006) realiza uma análise comparativa cuidadosa dos resultados de desempenho acadêmico obtido nos anos anteriores, do ponto de vista de inclusão social e desempenho acadêmico, com o objetivo de discutir as implicações desses resultados para programas que porventura venham a ser adotados em instituições brasileiras. Assim, Tessler (2006) apresenta como resultado do programa, o percentual de egressos de escola pública e de pretos, pardos e indígenas entre os matriculados e verificou que atingiram os maiores índices da história. Três semestres após a adoção do programa os beneficiados pelo PAAIS apresentam uma evolução de desempenho acadêmico superior aos demais em 95% dos cursos. Em 56% dos cursos o Coeficiente de
39 Rendimento (CR) médio dos beneficiados pelo PAAIS foi maior que o dos demais. O percentual de 21 alunos com CR acima de 0,5 foi maior entre os beneficiados pelo PAAIS em 80% dos cursos. Segundo o autor, o PAAIS veio mostrar que é possível uma universidade conceber de forma autônoma um programa de ação afirmativa sem cotas, utilizando-se de bônus, com resultados acadêmicos e sociais muito satisfatórios.
Para descrever e avaliar de forma preliminar os três anos da política de cotas, para negros e indígenas na UEMS, com sede em Dourados/MS e quatorze Unidades Universitárias espalhadas por todo o estado, Cordeiro (2007) investiga alunos do curso de Direito no período matutino e o curso de Enfermagem, oferecido em período integral, ambos com a maior concorrência no vestibular tanto nas cotas quanto nas vagas gerais e o curso de Biologia no noturno considerado um curso difícil no discurso dos docentes da área, utilizando as Atas de Resultado final do ano de 2004, quando a primeira turma de cotista concluiu o primeiro ano letivo.
Com os primeiros resultados, obtidos por Cordeiro (2007), do desempenho acadêmico dos cotistas, já se comprova que o desempenho no vestibular não serve de parâmetro para avaliar o desenvolvimento dos negros e indígenas que entraram pelas cotas, nem dos demais que ingressaram pelas vagas gerais. Em muitos cursos os cotistas negros que entraram com notas menores que os candidatos brancos, demonstram melhores rendimentos nas disciplinas e maior dedicação aos estudos que os demais acadêmicos, mesmo com todas as dificuldades e privações pelas quais passam. Os negros e indígenas cotistas agarram-se a esta oportunidade como uma vitória pessoal, contra todo um sistema de ensino que nunca os considerou, a não ser como objeto de pesquisa. Os dados dessa pesquisa mostraram que a entrada de negros e indígenas na educação superior pelo processo de cotas pode em pouco tempo causar mudanças no contexto acadêmico e na relação pedagógica entre professor/a e aluno/a, na estruturação do discurso pedagógico e nos currículos que estão em prática na academia.
Velloso (2009), com objetivo de discutir o rendimento no curso de três turmas de alunos que ingressaram na Universidade de Brasília em 2004, 2005 e 2006, mediante vestibulares com dois sistemas de seleção, o de reserva de 20% das vagas para negros e o tradicional, de livre competição, comparou as médias das notas de dois grupos, cotistas e
