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Carlos Roberto ]amil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. ]mmuzzi Maria Aparecida lvlotta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenadora Editorial Érica'Bombardi Revisão Aline Marques Rodrigo Nascimento

Diagramação, Composição e Criação de Capa

D~cio Lopes Miolo - Fotografias

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Impressão e Acabamento Cromosetc Gráfica Editam

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AUTORES~

Dados Internacionais de Cataloga§ão na.Publica§ão (CIP) (Câmara Brasileira do livro, SP, Brasil) Veiga, José Eli da

Desenvolvimento sustentável, que bicho é esse?/ José Elida Veiga & Lia Zatz. -Campinas, SP: Autores Associados, 2008. - (Armazém do lpê)

Bibliografia.

ISBN 978-85-7496-222-1

l. Desenvolvimento sustentável - Aspectos ambientais .2. Ecologia nu mana 3. Política ambiental 1. Zatz, Lia. li. Título. Ili. Série.

08-06167 CDD-333.7

Índice para catálogo sistemático:

1. Desenvolvimento sustentável : Economia ambiental 2. Sociedade sustentá·.el : Meio ambiente : Economia

lmp ·esso no Brasil - agosto de 2008 Copyright © 2008 by José Eli da Veiga e Lia Zatz

333.7 333.7

Depósito legal na iblioteca Nocional conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004, que rev. gou o Decreto-lei n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907. Nenhuma parir da publicação poderá ser reproduzida ou transmitido de qualquer modo u por qualquer meio, seio eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou iutros, sem prévia autorização por escrito do Editora. D Código Penal brasileiri determino, no artigo 184: ·

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AGRADECIME~TO

Agradecemos a todos os que contribuíram para a realização deste livro. Seja facilitando contatos, discutindo o assunto com os autores, fornecendo informações ou fazendo leituras críticas do texto, especialme/lte: Aos seguintes alunos e professores da Escola da Vila: classes de 8ª série de 2006, Arnold Vieira Kim (aluno),. Isa bela M. de Moraes (aluna), Laura Ueta Bellesa (aluna), Kati do Nascimento (professora de geografia do ensino fundamental II), Silvia Lenzi (professora de história e geografia do ensino fundamental II). E a Abelardo Bianca (émpresárío e comunicador), Andrei Cechin (mestre em ciência ambiental pela USP), Angela Muniz (pedagoga), Breno Raigorodsky (filósofo e publicitário), Diana Zatz Mussi (geógrafa e editam de VT), Eduardo Mazzaferro Ehlers (agrônomo, doutor em ciência ambiental pela USP ), Estela Neves (arquiteta, doutora em ciências sociais pela UFRRJ); lvlaria da Graça Mendes Abreu (especialista em livros infantis e juvenis, e assessora de língua portuguesa), Petterson Molina V~le (economista pela USP e mestrando no Instituto de Economia da Unicamp), Tânia de Fiori (voluntária e militante da área social). José Eli da Veiga l 11·1v1v.zecli.pro./Jr Lia Zatz l 1v111_{11'.iiazatz.co111.l1r}

/

AS QUESTÕES

AMBIENTAIS QUE

llESf:NVOLVl/v\ENTO SUSTENTi.VEL

·A produ§ão industrial é um dos responsáveis pela emissão de gases cio efeito estufa.

Outros tantos desafios resultam da utilização de produtos tó-xicos,_ como é o caso dos inseticidas, herbicidas e praguicidas que poluem solos e águas, mas também de muitos gases, como os que causam danos à c,~nú;iiI.~:·~~~9~9iP.f.9:.

E, finalmente, há aqueles relativos às próprias populações hu-manas: seu crescimento e suas aspirações i:le consumo.

Podemos nos perguntar qual desses desafios é o melhor candi-dato a provocar algum drástico colapso, e a resposta a essa pergunta pode ser que, infelizmente, não há resposta segura.

Sabe-se que alguns desses problemas podem ser Tevertidos ou controladós e suas conseqüências tendem

à

ser 'mitigadas com o en-riquecimento das sociedades. É o caso, por exemplo, da poluição dos rios. Também tem sido possível avançar nas práticas de proteção ao meio ambiente, como atestam os diversos tipos e programas de reci-clagens, de manejo do lixo, de conservação dos solos e de conservação. da J3.i~4ivêl-$lcl~cle, i:le proteção de habitat etc.

No entanto, os ganhos obtidos por essas ações poderão ser re-duzidos ou até anulados, se não houver progressos na resolução de problemas bem mais graves e difíceis de solucionar, como é a questão

;\S QUESTÔES 1\MlllENJ,\IS QUló /v\1\IS i'RECCUl'Nv\

2:

da água e, principalmente, da mudança climática. Além de globais, suas conseqüências serão irreversíveis.

A ÁGUA

Parece se formar amplo consenso de que a falta ele água limpa será a causa dos mais próxim~s ;~çocí~Jqs. Ela já está causando con~ flitos internacionais em bacias hidrográficas compartilhadas por dois ou 'mais países, como é o caso das bacias do Himalaia, do Ri~ Jordão

e do Rio Nilo. ·

Essas crises tendem a se agravar, pois a demanda de ágúa doce cresce duas vezes mais depressa do que a população. E isso porque essa demanda não é só para atender às necessidades humanas básicas, mas, principalmente, para irrigação agrícola e produção industrial.

. ~

A manifestação mais chocante dessa situação é a desigualdade de acesso à água potável que existe ~ntre países ricos e países pobres. ·Enquanto o consumo anual de um americano é de 2 mil metros cúbicos

de água, o de um haitiano é

de

7 metros cúbicos! O pior, todavia, é que o problema

não se limita ao acesso, mas também en-volve a grave deterioração da qualidade da água, seja em pafses pobres ou ricos. É verdade que, nos países do Sul, mais de 90% das águas usadas pelas redes urbanas e de localidades rurais voltam sem tratamento para rios, lagos e mares. Mas também é verdade que, nos Estados Unidos, cerca de 50 milhões de pessoas bebem água de torneira contaminada por chumbo, coliformes fecais e outros po-luentes perigosos despejados nos rios pelas indústrias.

Já faz 30 ou mais anos q~1e a questão da água entrou com força na agenda das

...,,, " ' ' ' - · ' ' " \ j L \ " ' l l , I '< ! \__J ~)\..J,) ! t ; ' l 11\ V t\.

real em termos de soluções efetivas é insignificante. E não é difícil entender por quê. Enquanto alguns defendem que a água se torne uma mercadoria como qualquer outra, outros a· consideram patrimônio global comum vital. Enquanto os primeiros .defendem privatizações, os outros propõem um "Con'trato Mundial da Água", em que o acesso básico para todos seria um direito inalienável.

. O AQUECIMENTO

GLOBAL

Quanto ao aquecimento global, problema essencial da mudança climática que está ocorrendo, já há fortíssimo consenso de que ele se dá pelo aumento dos gases chamados de efeito estufa, ou seja, o dióxido de carbono, o metano, o vapor d' água e outros. O efeito estufa, no entan-.. to, não é o vilão da história. Aliás, se ele não existisse, a humanidade

também não existil·ia, pois a temperatura média do planeta seria de 33 graus negativos. O que se afirma é que está havendo um aumento excessivo da concentração desses gases na atmosfera e, portanto, um rápido superaquecimento.

Essa questão vem sendo tema prioritário de discussão entre as nações desde a Conferência Rio-92 ou Eco-92. Mas, de tema prioritário à tomada de atitudes há uma grande distância. Só em 1997 é que foi · assinado o famoso

(l~g;M~~!~~~~lW~~tg,

que estabeleceu metas de redução dos ga-ses de efeito estufa. E foram necessários mais oito anos de negociações até que, em 2005, esse compromisso pudesse entrar em vigor e se tornasse um tratado inter-nacional referendado pelos parlamentos ·dos países envolvidos.

As queimadas são também responsáveis pela ernissão de gases do efeito estufa

1\S QUESTÕES AMBIENTAIS QUE MAIS PREOCUPAM

Que não haja ilusão, no entanto, pois se trata de um acordo bem modesto e que nem foi ratificado pelos Estados Unidos, o país· mais rico e poluente do planeta. A Austrália, também uma nação rica e poluente, só ratificou o protocolo no final de 2007. E a China, que agora já emite mais que os Estados Unidos, nem está na lista de países afetados pelo Protocolo.

Apesar de existirem cientistas que contestam a ·ocorrência do aquecimento global, a grande maioria argumenta o contrário. Segun-do daSegun-dos da Nasa (agência espacial norte-americana), a temperatura média da superfície terrestre (temperatura média dos oceanos e do ar

perto da superfície) aumentou de 13 ,92º C (graus Celsius) em 1900 para 14,75º Cem 2005. E os modelos climáticos que estão sendo construídos e estudados prevêem aumentos nas temperaturàs 1médias de 1,8° a 4º C de 1990 a 2100. As previsões climáticas são altamente complexas, mas, de qualquer forma, já existe um robusto acordo entre a imensa maioria dos especialistas que se reúnem no tPcc de que um aumento próximo a 2º C na temperatura média global será suficiente para provocar conseqüências catastróficas: bilhões de pessoas sofrendo de crescente falta de água; comprometimento irreversível de florestas tropicais; extinção de 15% a 40% das espécies; desaparecimento de geleiras; derretimento da placa de gelo da Groenlândia com uma con-seqüente el~vação do nível do mar etc.

As pesquisas desses estudiosos afirmam que, para haver alguma chance de evitar atingir esse aumento de temperatura, é fundamental estabilizar num determinado patamar (de 450 partes por milhão) as concentrações de gases do efeito estufa. Se isso não ocorrer, os prog-nósticos de aumento da temperatura global continuarão crescendo e os impactos sobre os ecossistemas são imprevisíveis.

No entanto, o que está ocorrendo nos debates internacionais não vai nesse sentido. A proposta que mais conquista adeptos acha aceitável um patamar bem mais elevado para a estabilização de concentração desses gases (550 partes por milhão), argumentando, sedutoramepte, que poderá ser baixo o custo anual do combate à mudança climática! Difícil imaginar, portanto, que as soluções venham de negociações entre todos os governos do mundo. Se as conclusões do IPCC fos-sem realmente levadas a sério, as formas de combate ao aquecimento

8 DESENVOLVIMENTO SUSTENrÁVEL

deveriam ser acertadas entre os 20 países que são responsáveis por 90% das emissões. E tais acordos deveriam servir, principalmente, para acelerar pesquisas avançadas sobre fontes de energia limpa, que possam realmente descarbonizar as matrizes energéticas e estabelecer o encarecimento da, emissão de gases que agravam o aquecimento global, mediante impostos ou leilões de direitos de emissão. Ou seja, em vez de os Estados distribuírem cotas que permitem a aquisição de

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ct.é.~b,t9S,i~Q~~\Ǫ-:f!b'OJ;lO, previstos pelo Protocolo de Kyoto, as empresas teriam de adquiri-las em leilão.

É importante ta.mbém destacar aqui o papel do Brasil na questão. O país está entre os grandes emissores de gases do efejto estufa. Si.ia principal "contribuição" não vem, no entanto, da queima de combustí-veis de origem fóssil (petróleo, carvão e gás), como é o caso da maioria dos outros pàíses. Apesar de muitos estudiosos do aqueci.menta global considerarem o desmatamento da Floresta Amazônica como princi-pal causa das emissões brasileiras, estas se devem também de forro.a significativa às queimadas agropecuárias fora da Amazônia. Mesmo não havendo ainda dados confiáveis sobre a par~icipação de cada uma dessas causas, é possível ver e se surpreender com a quantidade e loca-lização de queimadas em toda a América Latina numa imagem noturna, e tristemente bela, do mundo, feita por satélite do departamento de defesa americano e incluída no livro Uma verdade inconveniente, do ex-vice-presidente dos Estados Unidos Al Gore (ver Fontes de Pesquisa ao final do livro). Em menor grau, mas de forma perigosamente cres-cente, contribuem para as emissões brasileiras a produção de energia elétrica pelo uso· de carvão ou, diesel, além dos vários setor,es _mais poluentes: construção, indústrias, transportes etc.

Não é assim, portanto, tão verdadeira e confiável a crença co-mum de que as emissões do Brasil serão facilmente minimizadas com o desmatamento zero da Amazônia. Conseguir estancar o desmatament9 é necessário e urgente, por inúmeras razões além da necessidade de reduzir as emissões de carbono. Mas é ilusório supor que, quando isso for alcançado, a sociedade brasileira poderá ficar sossegada a respeito de sua contribuição para o aquecimento global.

CONTROVÉRSIAS

SOBRE A QUESTÃO AM.BIENTAL

(J

ll:demos perceber, até aqui, que' não há soluções simples para a

.q~estão

ambiental. Não basta di-. zer, por exemplo, como à:; yeie~

a

impre'n.saJemfeit'o, que

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refati-yamertte pouco dinheiro é vo11tfide .· · · polHtcasetia possívelre.so~v~1; ,os

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O segundo, apresentado a seguir, diz. respeito às causas das mudanças ambientais que estão ocorrendo e se dá na área das ciências naturais.

A POLÊMICA SOBRE AS CAUSAS

DAS MUDANÇAS

AMBIENTAIS

Sabemos que mudanças ambientais e catástrofes naturais sempre existiram na Terra, independentemente das atividades humanas. Aliás, nunca é demais \embrar, a espécie humana é habitante recente de um planeta que existe há muitos bilhões de a~os. E esse planeta, assirh como todo o Universo, é dinâmico e fadado a passar por processos e modificações, o que, muitas vezes, tendemos a perder de vista, caindo na ilusão de que as coisas são estáticas e imutáveis.

A Terra passou, por exemplo, por diversas mudanças climáticas, ao longo de sua história, antes e também depois do surgimento do ser humano. Em muitas ocasiões, o planeta já foi inteiramente coberto por gelo e houve eras glaciais que duraram muitos milhões de anos.

Outro exemplo, agora de catástrofe natural, é o do meteorito gigante que caiu sobre a Terra e teria sido a causa da extinção dos dinossauros.

O que suscita polêmica, no entanto, não são esses fenômenos naturais e sim saber se as mudanças que estão ocorrendo atualmente têm causas naturais ou são devidas às atividades humanas, e em que proporção.

Nem sempre é possível distinguir coni clareza as mudanças ambientais naturais, sejam elas' positivas ou negativas para a espécie humana, daquelas que decorrem da ação elas sociedades humanas so~ bre seus ambientes, cujo impacto nos últimos duzentos anos tem sido certamente mais negativo elo que positivo.

O melhor exemplo disso talvez seja o elo aquecimento global. . De um lado, a maior parte dos cientistas que estudam o tema tem certeza de que as atuais formas ele crescimento econômico baseadas na

' . '

. queima crescente de combustíveis ele origem fóssil (petróleo, carvão e gás), são os principais responsáveis pela aceleração do aquecimento.

CONTROVERSIAS SOBRE A QUESTAO AMBIENTAI.

Vulcão em erupção

no Havaí.

Essa tese não só é aceita como crescentemente confirmada pelo IPCC. Com base nessa posição é que se têm divulgado, cada vez mais, notícias alarmantes sobre derretimento elos pólos, ii;undações, tornados etc.

De outro lado, há um número bem menor de cientistas que não atribuem às ações humanas as causas desse fenômeno. Dizem que as emissões de gases do efeito estufa, principalmente de dióxido de car-bono, provocadas pelas atividades humanas são muito menos significa-tivas do que as resultantes de ati~idades vulcânicas nos oceanos e das variações de comportamento do Sol. A espécie humana, segundo eles, tem enorme capacidade de adaptação a novas situações, e já passou por muitas fases de, aquecimento e de glaciação. Sua vida se tornaria mais difícil, como na ~~'It~lil~1~, mas não impossível. Pode até ser que o aquecimento atual seja ainda um período de recuperação em relação a essa era do gelo.

Quanto às grandes catástrofes previstas por causa do aqueci-mento global, há muitos cientistas neste último time dando fortes argumentos contrários. Por exemplo, sobre o derretimento das calotas polares, os que estudam as regiões glaciais afirmam que é absolutamen-te natural' o movimento de expansão e contração dessas calotas, bem como o desprendimento de grandes pedaços de gelo. O gelo, segundo eles, sempre se moveu assim. O que mudou é que agora há satélites detectando essa movimentação e isso vira notícia deturpada, atribuindo ao aquecimento global um fato entendido como natural.

2 . DESENVOLVIMENTO SUSTENTAVEL

PESSIMISTAS X OTIMISTAS

É difícil, para quem não é especialista, ter' acesso e poder acom-panhar toda a complexidade dessas polêmicas. Mas, de uma forma ou de outra, elas acabam sendo divulgadas na mídia como uma oposição entre os mais pessimistas e os mais otimistas em relação ào futuro da espécie humana na Terra.

Os primeiros levantam uma série de questões bastante alarman-tes. Não há dúvida para eles de .. que os atuais riscos ambientais são causados por ações humanas

e

que, nos próximos cem anos, viveremos muitas catástrofes. Afirmam que o aquecimento global, a perda, de bio-diversidade, a extinção de espécies, entre outras questões, são ameaças muito mais sérias que as naturais, como vulcões, terremotos ou tsunamis. E, ainda, que não somente está aumentando o risco de um conflito nuclear, como danos comparáveis aos dos artefatos nucleares poderão vir de armas construídas com~§!ºJ~Ç:ij;glg'g'i.l°i· Qualquer indivíduo que tenha algum conhecimento na área poderá, por exemplo, produzir, em laboratórios sem nenhuma sofisticação, vírus e bactérias mortais.

Para os que pensam :.ssim, talvez já seja tarde demais para tomar medidas.

Em contraposi'ção, os que assumem posturas mais otimistas criticam os primeiros, chamando-os de "catastrofistas ambientais". Consideram que afirmar, por exemplo,· que .o mundo está seriamente ameaçado pelo derretime lto dos pólos ou que a Floresta Amazônica

Planeta Terra visto do espaço.

está condenada a desaparecer são exageros, interpretações tendenciosas que acabam re-percutindo, sem nenhum senso crítico, nos meios de comunicação de massa

e

até nos livros escolares.

Há também, de ambos os lados, acusa-ções mais_ sérias. Os que são contra a teoria de que o aquecimento global é causado pelo homem são acusados de receber dinheiro das multinacionais para contar mentiras. Por seu lado, os que se alinham na posição contrária,

CONTROVl~RSl,\S SOBRE t\ QUEST;\O MvHllENTt\L 3 =

ou seja, afirmam que o aquecimento global é resultado das atividades humanas são acusados de defender tal posição mesmo que, eventual-_{' .} mente, nem acreditem nela, porque é deste lado que se encontram as verbas para pesquisa.

O que deve nos interessar aqui não é, de jeito nenhum, esse .tipo de acusação. Devemos ter presente que nos dois lados há cientistas sérios, honestos, competentes e com sólidos argumentos. Toda con-trovérsia que seja científica é importante, saudável e não se deve ter medo dela. Se ainda não podemos ter certeza sobre quem tem ou não razão temos de dar o benefício da dúvida para ambos os lados.

/ 'Mesmo.que haja ainda tanta incerteza, mesmo que o

conhecimen-to científico sobre o aquecimenconhecimen-to global e outros problemas ambientais ainda seja insuficiente, não podemos deixar de tomar atitudes. Nesse sentido, é fundamental lembrar .que, desde a Conferência Rio-92, foi assumida uma postura de garantia contra riscos potenciais que não podem ainda ser identificados, com total certeza, pel~1 ciência. Na verdade, o mais correto é falar de incertezas, em vez de riscos, pois se considera que estes podem ser calculados, mes{no que aproximadamen-te, enquanto as primeiras são imensuráveis. Essa atitl)de de garantia foi denominada i~f'R!fü~íül2,f,,q~.l~.!1~ç,;!!_.fÇA(93\ que, simplesmente, convoca o bom senso do ditado j)Opular: "Melhor prevenir do que remediar". Ou seja, se esperarmos para ter a. ·comprovação científica de que as atividades humanas são responsáveis por algum dano sério, talvez seja tarde demais e o dano se torne irreversível. E também há um importante grupo de intelectuais que prefere uma atitude intitulada "catastrofismo esclarecido", baseada na experiência políticajá acumulada na preven-ção do uso de armas nucleares. Acham que é necessário que se acredite na catástrofe para que as decisões políticas sejam efetivas.

Otimistas e pessimistas envolvidos 110 debate têm, ço geral, e isso é possível afirmar, um ponto em comum: querem um mundo melhor e consideram urgente que haja esforços internacionais nesse · sentido. O .desenvolvimento sustentável seria o caminho.

Mas antes de chegar ao cerne da temática deste livro, é preciso que o leitor não estranhe

a

postura deliberada\nente assumida pelos autores de não tentar dar respostas prontas para questões que ainda envolvem muitas perguntas. , _\

Grande parte dos temas ambientais continua a provocar con-trovérsias científicas ultra-avançadas. Seria absurdo tentar "dourar a pílula" com a alegação de que os jov·ens a quem se destina esta publicação prefeririam mais respostas afirmativas a tantas perguntas e dúvidas, mesmo que estas sejam mais pertinentes.

Isso seria contrário ao objetivo de lutar por uma educação ver-dadeiramente científica, desde o ensino fundamental. Nesse sentido, nada poderia ser mais contraproducente do que tentar apresentar um

problem~ ainda não solucionado pela ciência como se ele já estivesse resolvido.

Há casos em que as controvérsias científicas se encerram so-mente quando o acúmulo de evidências acaba por silenciar um dos lados. Um bom exemplo a ser lembrado foi o d~bate sobre o papel do HIV como causador da Aids. Ainda há uma ou outra voz isolada na comunidade científica que teima em negá-lo. Mas não há motivos para achar que ainda exista· uma razoável dúvida científica. Se a questão do aquecimento global tivesse atingido esse grau de certeza, então não haveria mais motivo para tratá-la aqui como uma controvérsia.

o

. problema é que, neste C:aso, como também no dos transgênicos, por exemplo, ainda não pode ser descartado nenhum argumento,

diferen-1 .

temente da perfeitamente descartável teimos.ia (e não argumento) dos que negam que a Aids seja causada pelo HIV.

Vilson Sérgio de Carvalho

(organizador)

Ana Paula da Silva Conceição Oliveira • Fábio Maia • Fernanda Sansão Ramos Mattos Glória Jesus de Oliveira • Leonardo Silva da Costa • Regina Ido Guedes

Rio de Janeiro

(g 20 l 4 hy Vilson Sérgio de Carvalho

Gerente Editorial: J\lan Kardec Pereira Editor: Waldir Pedro

Revisão: Vilson Sérgio de Carvalho Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design Capa: Eduardo Cardoso

Diagramação: Flávio Lecorny

Dados Internacionais ele Catalogação na Publicação (CIP)

148

Interfaces entre educação a distância e educação ambiental/ organização Vilson Sérgio ele Can·alho ... [d ai.] - Rio ele Janeiro: Wak Editora, 2014.

200p.: 24cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-7854-300-6

1. Educação ambiental. 2. Educação. I. Título.

14-11656 CDD 363.700981 CDU 504(81)

2014

Direitos desta edição reservados à Wak Editora Proibida a reprodução total e parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.

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SOBRE OS AUTORES:

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho (org.)

Doutor em Ecologia Social pela Universidade h.:deral do Rio de Janeiro

(2005). Mestre em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social pela mes-ma universidade (1997), Vilson Sérgio de Carvalho é graduado e licenciado em Psicologia, (UFRJ). Tem pós-graduação pela AVM Faculdade Integrada em Do-cência do Ensino Superior e está cursando uma pós-gracluaçáo em Planejamento, Implementaçáo e Gestão da EaD na Universidade Federal Fluminense (UFF). Trabalha como professor ela AVM Faculdade Integrada do Rio ele Janeiro desde 1998, atuando nas áreas de docência, pesquisa e desenvolvimento nos âmbitos do ensino presencial e a distância com ênfase nas seguintes temciticas: Ensino Superior, Educação Ambiental, Psicologia Social, DitHtica, Pdticas de Ensino e Meio Ambiente. Já publicou alguns livros e vários artigos nessas éÍreas e atuou em projetos de relevância na área ambiental. Fora do âmbito acadêmico, tem pres-tado ainda serviços de consultoria e pesquisa sobre questões relacionadas a te-mática socioambiental em diferentes instituições. Seu trabalho mais recente está relacionado ao desenvolvimento de estudos e pesquisas no NlEP/AVM - Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas da AVM Faculdade Imegrada onde tem estudado os limites e possibilidades da interface entre Educaçfo Ambiental e Educaçáo a Distância.

Contatos: vilson@avm.edu.br / vilsonsergio@gmail.com

Profa. Dra. Fernanda Sansão Ramos Mattos

Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2004). Mestrado em Antropologia pela Universidade Federal Flumi-nense (2007). Doutorado em Ciências Sociais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2012). Tem experiência na área de Antropologia Urbana, com ênfase nas questões relacionadas à identidade, ao consumo e á educaçáo. Já atuou como tutora dos cursos de Docência do Ensino Superior e Educação Ambiental ela AVM Faculdade Integrada e atualmente é bolsista do Núcleo Interdisciplinar de Estu-dos e Pesquisas (NIEP) da AVM Faculdade Integrada desde 2012. No momento, encontra-se realizando uma graduaçáo a distância de Licenciatura em Pedagogia pela AVM Faculdade Integrada.

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAl.. DA EDUCAÇÃO: UMA INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Vilson Sérgio de Carvalho

"Nenhuma Educação está completa até que se tenha um corn:cito de natureza."

(ROLSTON, 1984 apudGRUN, 1984, p. 187)

1. Introdução

Para início de conversa, é preciso esclarecer que, não apenas este artigo, mas ~oda essa obra, bem como os estudos e pesquisas desenvolvidos na Linha de. P.es~u1sa I _ L'ducrtcáo Ambiental, Sustentabilidade e Novrls TIG - do Núcleo Interdzsczplmar de

l~Stlt(,OS ; . l ' J>ewuisas (NIEP) da AVM Faculdade Integrada, elo qual estas reflexões se e . ₁ · .

originam, partem do pressuposto ele que não pode existir uma Educação que não sep também ambiental. Com isso, pretende-se chamar à atenção para o fato de que, desa-companhada da dimensão ambiental, a "Educação perde parte de sua essência e pouco pode contribuir para a continuidade ela vida ~rnmana" (CARVALHO, 2002, P· 36),

cm outras palavras, ela perde parte de seu scnndo.

Ao defender a posição de que a associação "ambiental" à "Educação" apenas refor-ca uma das modalidades da mesma entre tantas outras que a mesma enc~rra e de q_ue,

~onanto,

não pode existir uma modalidade de educação

esp~cífica o~ s1~gular,

dife-renciada de urna Educação geral, denominada Educação Ambiental, nao 1gnora~n~s o fato de que a muitas vezes a Educação oferecida, de modo particular

'.u

esfe~a

publKa, mal se consegue preparar 0 cidadão para o pleno exercício de sua c_1~a~ama, q.uanto

mais permitir que esse exercício seja acompanhado de uma consC1enc1a

an~b1ental.

Tanto a Educação Ambiental como a Educação Popular são formas e~ucanva: ~ue surgiram justamente pelos inúmeros vazios deixados pel~ sistema educacional class1co cm não conseguir cumprir esse papel básico que lhe cabia.

A~sim sendo, não se trata ele fazer recortes, ou assun:_ir uma visão ingênua e_ com-partimentalizada referente a conteúdos ambientais

(BRUGGE~,

1994), mas sim de enfatizar dimensões que já se encontram presentes na Educaçao em geral, d_esde os tempos mais primitivos, onde a

escol~

era a aldeia

e~ Educ~ção,(embora_essenoalme~

te prática) era confiada a toda comurndade em funçao

da_v1~a ~para

a

v1~a

(GADO TI, 1993: 23). Da mesma forma, entendemos que ao se 111s1st1r nos refend_os comp~e­ mentos, não se está inventando ou criando dimensões novas para a Educaçao, mas sim

desvelando dimensões próprias da mesma, que passaram a ser mais valorizadas não somente em função da crise ambiental, mas da própria crise da modernidade, onde o homem em um processo de individualismo, cada vez mais intenso, foi se isolando do meio a sua volta, mantendo-se indiferente frente a situaçóes de extrema pobreza, marginalidade e corrupção (CARVALHO, 2003).

Não é possível ignorar que por ser, simultaneamente, objeto e reflexo da socie-dade humana, onde se enconrra inserida, a Educa~~ão - e por conseguinte a Educação Ambiental - está sempre ligada inrimamentc ao processo social por meio do qual o homem adquire costumes, conhecimentos e valores vigentes em seu grupo e cm sua época, aos quais ele pode simplesmente se adaptar ou intervir, modificando o curso de sua história. Por isso, Paulo Freire (1997) defende que:

não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados( ... ) o homem é um ser de raízes espaço-temporais. /\ instrumentação da educação ( ... ) depende da har-monia que se consiga entre a vocação ontológica deste ser situado e temporalizado e as condições especiais desta temporalidade e desta situacionalidade. (p. 61).

A impossibilidade da exclusão da dimensão ambiental da Educação é ainda mais clara se a considerarmos dentro dos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394). Uma vez que esta afirma, em seu artigo 2°, que a Educação tem por

finalidade "o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho", é possível se perguntar: Seria possível a concretização desses objetivos, desconsiderando essa dimensão?

Fazendo coro a outros pesquisadores e educadores ambientais, Loureiro (1996)

é um dos que chamam à atenção para o outro lado ela questão, ou seja, para a falta de uma percepção da Educação Ambiental como sendo essencialmente Educação, apon-tando esta ausência como um dos fatores mais agravantes na produção de uma "prática descontextualizada, voltada para problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir questões político-sociais e teorias básicas da Educação" (LOUREIRO, 1996,

p. 82). O próprio relatório do CIMA, preparatório para a Rio-92, declarou abertamen-te que um dos maiores problemas para o desenvolvimento da Educação Ambiental foi o fato dela ter sido sempre enfocada como relariva à área da Ecologia física e nunca à

área de Educação, que é o seu lugar por natureza, ficando restrita a um conjunto de explicações sobre técnicas ambientais ou temas da Biologia (ANDRADE, 1993).

Para entender melhor o que este tipo de concepção falsa pode vir a gerar, basta examinar, ao longo de sua trajetória, como os programas e/ou projetos de Educa-ção Ambiental quase sempre se justificaram diante de problemas ambientais do tipo: desertificação, poluição, extermínio de algum recurso natural e outros problemas do gênero; mas, raramente por outros problemas igualmente de ordem ambiental como a violência, a injustiça, o desrespeito ou a ausência de solidariedade. Realidade que não se justifica, já que "todo processo de Educação Ambiental trabalha com os desequilí-brios biossociais" (UNHARES, 1995: 15), onde se enquadram tanto os problemas

relacionados à poluição (do ar, água e solo, por exemplo) como também as questões referentes à fome, ao desemprego e à doença. Como revela Grün (1994), seu espaço de atuação se dá precisamente no encontro entre os valores de conservação das comuni-dades bióticas e abióticas e os valores sociais provenientes destes valores.

2. A Educação Ambiental na Atualidade:

O homem moderno desmoma e degrada sistematicamcmc a Ecosfora, isto é, a grande unidade funcional do caudal da vida. Não someme esuaga, uma a uma, as peças da engrenagem, mas ainda joga areia no mecanismo, dificultando seu funcionamento e preparando o colapso. Está claro que a espécie humana não poderá cominuar por mui-to tempo com sua cegueira ambiemal e com sua falta de escrúpulos na exploração da narnreza. Tudo cem seu preço.

(LUTZENBERGER, 2012)

Atualmente a Educação Ambiental tem refletido sobre uma vastidão de conteú-dos que, anteriormente, não eram vislumbraconteú-dos como foco de sua análise, entre estes, a importância da dimensão cultural dos povos, a revitalização dos povos indígenas, o papel da mulher na sociedade, a luta pelos direitos humanos e fim do academicismo. Na medida em que a EA procura dar conta desse amplo universo biassocia!, integran-do diferentes disciplinas e estratégias de trabalho na busca por uma aproximação mais equilibrada entre homem e meio ambiente, ela pode, também, contribuir para um exercício mais consciente e efetivo da cidadania, possibilitando ao educando utilizar os conteúdos aprendidos em seu cotidiano, visando melhorar sua qualidade de vida.

Mesmo tomando o meio ambiente como base e fator preponderante, essa cons-ciência proposta pela Educação Ambiental - buscando atualizar as potencialidades humanas por meio de uma maior conscientização de si mesmo e da realidade a sua volta - serve igualmente ou, pelo menos, deveria servir a toda e qualquer estratégia educativa, simplesmente pelo fato de que o homem não só depende do meio ambiente, mas dele faz parte. Ele é o componente racional embora muitas vezes parece demons-trar o contrário - desse grande ecossistema global.

A lei 9796/99, que institui a Política Nacional da Educação Ambiental, defende em seu artigo 3º que a mesma é um direito de todos, devendo ser viabilizada como tal por meio de incumbências assumidas pelo Poder Público (definição de políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental e promoção ela EA em todos os níveis de ensino), pelas Instituições Educativas (promover a educação ambiental ele maneir;:i integrada aos program;:is educacionais), pelos órgãos integrantes elo Sistema Nacional elo Meio Ambiente (SISNAMA) (promover ações de educação ambiental integradas aos program;:is ambientais), pelos meios ele comunicação de massa (colaborar ele ma-neira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente), pelas empres;:is e organiz;:ições (promover programas destinados à ca-pacitação dos trab;:ilhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente

de trabalho) e pela sociedade como um todo (manter atenção permanente à formação ele valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuaçáo individual e coletiva voltada para os problemas ambientais).

A EA pode ser entendida como um processo crítico transformador capaz de pro-mover um questionamento mais profundo sobre a realidade ambienral na qual o homem se integra, levando-o a assumir uma nova mentalidade ecológica, pautada no respeito mútuo para com o meio ambiente e os que dele fazem parte. (CARVALHO, 2002)

Tal definição encerra alguns termos chaves que merecem ser problematizados para o entendimento da EA e seus desdobramentos. O primeiro deles é: o de "processo". A ideia de processo implica a realização de algo que demanda cerro tempo e envolve uma série de variáveis, muitas delas difíceis de serem controladas. Muitas vezes, o trabalho dos educadores ambientais é o de iniciar esse processo, lento e gradu;:il, sem certeza absoluta de seus resultados. É corno lançar sementes na terra: Náo._sabemos se irão ger-minar e crescer. Podemos controlar alguns fatores corno preparar a terra, adubando-a ou regando, mas não conseguiremos controlar todas as vardveis envolvidas nas fases do crescimento da mesma, acelerando ou retard;:indo o mesmo.

O segundo diz respeito à palavra "crítico" que se opõe ao termo "ingênuo". Ao aprendemos mais sobre algo, passamos ele uma consciência ingênua -- leiga ou parci;:il-rnente leiga para uma consciência crític;:i - conhecedora do objeto estudado. No caso da EA, é fundamental que aprendamos mais sobre o meio ambiente e suas caracterís-ticas. É necessário conhecer os ciclos fundamentais da natureza, os grandes biornas do planeta, os animais em risco de extinção, o perigo dos agrotóxicos, dos transgénicos, a degradação promovida pelo homem em seu habitat; enfim, uma série de informações que possam viabilizar um posicionamento critico (consciente) diante de uma determi-nada situação. São ingênuos os posicionamentos da conservação ou proteçáo do am-biente natural desligados de outros questionamentos inter-relacionados a essa questáo como as questões de foro político e econômico. Para o educ;:idor ambiental que deseja lutar por uma determinada causa, é fund;:imcntal conhecer o problema ambiental pelo qual se deseja enfrentar buscando, antes de mais nada, conhecer suas causas e, buscan-do igualmente pesquisar ampla e profundamente todas as infornuçóes pertinentes ao mesmo (extensão do problema).

O terceiro refere-se à ideia de "transformação" possibilitada por meio elo aprendi-zado. O conhecimento nos torna não apenas conscientes - o que por si só já representa uma mudança de ótica, de postura, de atuação frente a uma realidade sobre a qual nada ou pouco se sabia - mas também nos tonu mais responsáveis sobre o objeto conhecido. Se eu não sabia que meu comportamento prejudicava algo ou alguém e o cometia, eu tenho uma parcela de culpa totalmente diferente da que eu teria se fosse consciente do erro cometido. A consciência, muitas vezes, nos faz cúmplices e, no caso ela realidade socioambiental, pretende demonstrar o quanto todos nós somos, em cena medida, respons~í.veis pelo processo de degradação ambiental que enfrentamos. Do mesmo modo, é essa consciência ecológica quem nos desperta náo apenas para a culpa,

mas para a cl'.rtcza de que a possibilidade de transformação dessa triste realidade não pode advir de outro modo se não pela participação ativa de cada um de nós.

O quano termo a destacar "integração", leva-nos a entender que não estamos apenas inseridos no meio ambiente. Se eu integro algo, eu faço parte desse algo, ou melhor, sou também esse algo. Se alguém faz mal a esse algo é, também, a mim que o faz. Se eu faço mal a esse algo é a mim mesmo que estou fazendo. A compreensão de que rodos nós, homens e mulheres, adultos e crianças, pobres ou ricos, compomos juntos o meio ambiente com seus ricos e complexos ecossistemas é urna das lições mais valiosas da Educaçáo Ambiental. Por meio da sua mensagem, entendemos que, ao des-truir o planeta, não estamos destruindo apenas o nosso lar, o único que conhecemos com características específicas próprias à nossa sobrevivência, mas a nós mesmos em uma espécie ele suicídio lamentável (ecocídio).

A ideia de integrar algo nos remete igualmente ao pensamento ele que não es-tamos sós. De que somos tão somente mais uma espécie viva que juntamente com centenas de outras têm vivido nesse planeta, vencendo desafios e buscando sobreviver. De que melo o que acontece a um único ser vivo nessa grande teia, que é esse grande ecossistema vital cio qual ajudamos a compor, nos afeta profundamente, ainda que ele maneira tardia. Não existe um ser vivo, animal ou vegetal, que não esteja ele algum modo interligado a outros de urna forma equilibrada. Essa é urna das leis mais impor-tantes do cosmos.

Corno último termo a destacar, poderíamos sublinhar o vocábulo "respeito", cuja reflexão mais apurada nos leva a nos aprofundarmos no conceito de ética. A "ética do cuidado" que Leonardo Boff (1999) tanto ressalta em suas obras. Respeitar algo é procurar reconhecê-lo corno ele é, ainda que não concordemos com o mesmo. Infeliz-mente, não respeitamos a lógica da natureza, comurnente ignoramos as necessidades de outros seres vivos além de nós e desrespeitamos seus ciclos e sua existência em nome de valores econômicos e antropocêntricos.

Não é preciso uma análise aprofundada, para entender que a crise socioambiental com a qual o homem se depara em pleno século XXI é, antes de tudo, um reflexo de uma grave crise ele ética. A ausência de uma postura ética técnico-científica que pudes-se ordenar as ações do homem sobre a natureza, bapudes-seada no respeito mútuo entre espudes-ses dois elementos, ajuda-nos a compreender melhor como a civilização moderna pode alcançar um estágio prejudicial à própria continuidade da vida no planeta. Não é por acaso, ao meu ver, que a origem da palavra ética, advinda da raiz grega ethos (costume), é a mesma, refere-se ao local onde o homem vive, mora ou passa grande parte de seu tempo. Não se trata aqui, de criticar o avanço da ciência e ela técnica como bode expia-tório da crise civilizatória, mas sim de destacar como o mesmo vem sendo utilizado a serviço de um desenvolvimento onde o lucro é quase sempre o elemento prioritário.

Um claro exemplo disso é a dificuldade que os educadores ambientais têm de enfrentar ao tentar promover uma consciência ecológica junto a uma população cujas aspirações, em grande parte, são baseadas em valores de consumo material nas quais o

rer é mais importante do que o ser. Vale destacar que o objetivo ela EA não se resume a disseminar informações sobre o meio ambiente, mas a promover uma nova postura diante ela vida, uma postura ética do viver que se dedica não apenas a situações refe-rentes ao esgotamento e deterioraç'.ão dos recursos naturais por meio da poluição ou da extinção de espécies. Trata-se de urna nova postura diante das injustiças sociais, Do empobrecimento sociocultural, e da desigual distribuição de renda promotora de desi-gualdades que se refletem na problemática socioambiental (CARVALHO, 2003).

Assim como qualquer processo educativo tem como fim a aprendizagem~ no seu sentido mais amplo, ou seja, a percepçáo e adaptação mental ele impressões, informações e experiências no sentido de ampliar, aprofundar e transformar os conhecimentos, conceitos, atitudes e comportamentos tanto individuais como grupais; a Educação Ambiental, da mesma maneira, também, assume como meta principal uma determinada aprendizagem individual. Entendida enquanto uma necessidade permanente, a aprendizagem pretendida pela EA, visa a que o indi-víduo reconheça e compreenda melhor o meio ambiente do qual faz parte, bus-cando novas formas de relacionamento com o mesmo, pautadas nos princípios de respeito e de integração ambiental.

Em um tempo onde a degradação ambiental se globaliza e atinge níveis de grande risco a toda espécie viva, a Educação Ambiental tem despontado como uma impor-tante ferramenta conscientizaclora cios limites do mundo natural, da corresponsabi-lidade que a humanidade tem ao dividir o mesmo planeta e da busca por modelos sustentáveis de relacionamento com a natureza, onde o homem não precise destruir o meio ambiente para satisfazer suas necessidades. Um instrumento que valorize a tríade destacada por Carvalho (2007) como síntese da possibilidade da construção de uma terra-pátria: sustentabilidade, responsabilidade e esperança.

Não se pretende aqui, a pretensão ele apresentar a EA como "tábua de salvação ecológica" ou "remédio milagroso", solucionador de todos os problemas ambien-tais. Assim como a Educação, de modo geral, pode vir a ser utilizada como instru-mento de controle, deturpação, seleção, exclusão ou, como diria Brügger (1994), de "adestramento"; A EA pode ser má utilizada, de acordo com os objetivos de quem a promove e dos valores e ideologias sobre o qual estas práticas estariam calcadas muitas vezes, descompromissadas com um exercício mais consciente da cidadania (por meio do desenvolvimento do pensamento crítico) ou com uma reflexão ambiental mais ampla e interdisciplinar. Nesse caso, assim como me reser-vo o direito de duvidar que este tipo de prática pedagógica seja qualificada como educação; chamo à atenção para a necessidade de se desconfiar de uma série de práticas educativas que, embora se intitulem como Educação Ambiental, escon-dem na verdade objetivos do tipo: incentivar o consumismo de produtos naturais

d e uma empresa x ; mostrar que o governo do ulano de tal é o melhor por ter se " " f

preocupado em construir um "número x" de praças para a comunidade etc.

3. Um Olhar sobre os Âmbitos da Educação Ambiental

Refletindo em termos de uma Pedagogia Ambiental, a Educação Ambiental pos-sui três níveis operacionais (LOUREIRO, 1992; CARVALHO, 2001), que correspon-dem aos diferentes âmbitos onde os processos educativos são efetivados:

• um âmbito formal (ou institucional): tradicionalmente este âmbito ser refere a EA praticada em uma instituição de ensino seja ela uma creche, uma escola, ou uma universidade, onde existe um currículo estruturado com uma intenção particular bem definida, com mecanismos avaliativos, perspectivas temporais, abrangendo quatro ní-veis de ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio a graduação e a pós-graduação (BRÜGGER, P., 1994: 32). Nesse caso o trabalho de EA formal se efetiva juntamente com o(a)s professore(a)s e aluno(a)s, dentro de uma postura interdisciplinar que valo-riza a participação do alunado no processo de aprendizagem e cuja orientação de seu foco pedagógico é voltada para os problemas objetivos de sua realidade.

Não há dúvidas de que a promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino deve ser um imperativo se realmente se pretende desenvolver no ser humano, desde seus primeiros anos de vida, uma atitude de respeito e integração ambiental. A maior parte dos projetos e/ou programas de Educação Ambiental no Estado do Rio de Janeiro tem trabalhado nesse âmbito de atuação, enxergando docentes e discentes como agentes multiplicadores de opinião, e revendo a própria unidade escolar como uma grande agência de formação e desenvolvimento social. Procura-se atuar não ape-nas sobre os conhecimentos explícitos da escola, mas também os valores e as ideologias que perpassam a instituição e são transmitidos por meio da dinâmica de suas relações, do currículo ativo e das metodologias empregadas (GARCIA, 1993).

Entretanto, vale ressaltar que, além das instituições de Ensino, como sugere o artigo 9 da política Nacional de EA (Lei n.0 _{9.795/99), a compreensão mais recente}

da EA Formal inclui também qualquer prática de EA em uma instituição qualquer e não apenas instituições de ensino, como uma empresa ou organização particu-lar, sendo esta desenvolvida a partir de uma formalização institucional segundo os estatutos, regimentos e regulamentos da instituição. O que vale nesse caso é o de-senvolvimento de atividades no âmbito interno da instituição com reflexos no âm-bito externo da mesma, uma vez que os funcionários sensibilizados e conscientes da importância de práticas ambientais sustentáveis, disseminariam as mesmas em suas casas e outros espaços de convívio.

Recentemente ainda, esse âmbito vem se dividindo em EA Formal Presencial e Educação Ambiental Formal Não Presencial. No segundo caso, se inserem as propostas de Educação Ambiental a distância, onde o educando tem a oportunidade de realizar uma série de cursos e se manter informado sobre as últimas produções na área a distân-cia por meio de CD' s, livros, sites de computador e outros. Esta é uma proposta ainda

bastante discutida em função da metodologia utilizada e da conscientização ambiental · ·que pode vir a produzir. O ideal é que esta seja efetivada por uma equipe experiente

que valorize os encontros presenciais com os educandos como parte integrante do funcionamento do mesmo de modo a suprir o distanciamento entre professor e aluno, bem como do(a) aluno(a) com a natureza em geral.

•um âmbito não-formal (ou comunitário): a EA assume como principal espaço

de trabalho a comunidade e suas unidades vitais (inclusive a escola). Nesse âmbito, os enfoques que privilegiam uma precisão cronológica e um ritmo avaliativo determinan-te são descartados e os fatores a eles inerendeterminan-tes, relevados a segundo plano em relação ao tempo de reação da comunidade dentro de um processo mais amplo. Fora do espaço curricular, existe uma série de atividades desenvolvidas em termos de Eclucacáo Am-biental não formal como a promoção de campanhas, palestras, encontros, cor~gressos, reuniões, debates, exposições e até a aplicação ele programas mais sistematizados de trabalho com comunidades.

Por exigirem mais tempo, considerando a comunidade como um todo, em um trabalho conjunto com as muitas unidades vitais que a compõem (comércio local, associações diversas, clubes, escolas e outras); os projetos de Educação Am-biental nesse âmbito são mais trabalhosos e menos frequentes que os desenvolvidos no âmbito formal.

• um âmbito informal: Que geralmente se processa pelos meios informais de comunicação como jornais, panfletos, cartas, cartazes, filmes, programas de rádio e televisão e outros; podendo se concretizar em qualquer lugar. Apesar dos inegáveis re-sultados, o problema do trabalho educativo nesse âmbito refere-se ao fator avaliativo, de difícil mensuração em termos do impacto real obtido. Em programas realmente efetivos de Educação Ambiental, esse âmbito ele trabalho é aliado a um dos dois an-teriormente apresentados. Ou seja, ele funciona como um reforçador coadjuvante das estratégias formais e não formais de Educação Ambiental.

Apesar de serem essencialmente diferentes encerrando diretrizes variadas e for-mas de concretização distintas, esses âmbitos não devem, em absoluto, ser entendidos como manifestações estratégicas isoladas de uma modalidade educativa, mas sim como partes de_um mesmo modelo, pensamento e ação na luta por uma melhor qualidade de vida. E extremamente comum em um programa ele Educação Ambiental, como o que foi considerado nesta dissertação, o emprego simultâneo de estratégias que privi-legiam um ou outro âmbito de atuação, de acordo com um determinado momento da realização do trabalho, não existindo restrições quanto ao espaço pedagógico a ser uti-lizado. Conforme aponta Valverde (1996), esse tipo de procedimento nem poderia ser de outra maneira, já que "o meio ambiente é contextual à vida em todas as suas formas e, portanto, oferece multiplicidade de perspectivas complemenGÍrias para aqueles que buscam entendê-lo e nele intervir" (VALVERDE, 1996: 93).

Independente do âmbito em que um determinado projeto ou programa de Edu-cação Ambiental esteja inserido, o importante é que nele esta tenha possibilidade ele cumprir seu compromisso social, ou seja, o de "informar, conscientizar, convocar,

questionar, denunciar, sensibilizar e contribuir para a mudança de base do ser hu-.mano", ou seja, uma passagem da razão à solidariedade baseada em uma nova ética socioambiental (VETGA-NETO, J 994; CRÜN, 1994). I~ por esse compromisso que o valor da Educação Ambiental pode ser considerado tanto do ponto de vista preventivo, aruando antes que o problema ambiental venha a ocorrer (estando este na iminência de acontecer ou não), quanro do ponto ele vista defensivo, agindo durante e depois do problema ecológico já rer se manifesraclo, buscando maneiras ele saná-lo ou no mínimo arenuá-lo.

4. Reflexões Finais

Para Reigota (l 994), a Educação Ambiental deve ser compreendida funda-mentalmente como "educação política", uma vez que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, além de auro-gestão e ética; devendo esra se dirigir indistintamente a rodos os níveis sociais. Es-crita em 1975, a Carttl de Belgmdo já declarava que a principal meta da Educação Ambiental não é outra senão a ele desenvolver um cidadão consciente do ambiente total e preocupado com os problemas associados a esse ambiente. Assim sendo, a conquista de um meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e fator essencial à qualidade de vida do homem, conforme experiências interdisciplinares de Educação Ambiental, defende a atual constituição brasileira no seu t1rtígo 225, implica direta e/ou indiretamente a promoção de práticas tanto em âmbito formal como no não formal.

Tal necessidade, propagada por instituições governamentais e não governamen-tais, se consolidou particularmente no âmbito legal por meio da promulgação da Lei

n.º 6.938, de 31 de t1gosto de 1981, criadora da Política Nacional de Meio Ambiente que determina que Educação Ambiental seja adotada cm rodos os níveis de ensino e, particularmente, por meio da Lei n.0 _{9.795 cm 27 de abril de 1999 que instituiu a}

Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).

Apesar desta última salientar, em seu artigo 5°, a necessidade do "estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social", por meio da Educação Ambiental, sublinhando seu valor para "a construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igual-dade, solidarieigual-dade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade" (art. 5, inciso V); ainda não existe um consenso claro sobre sua natureza, conccitos-chavc (como o de meio ambiente) e sua definição (marcada por diferentes linhas de compreensão), em função de sua complexidade e heranças históricas que vão desde os discursos apaixonados dos primeiros movimentos ambientalistas radicais até a disciplinarização formal da mesma por meio dos Parâmetros Curriculares Nacio-nais - PCN · s (Sai to, 2002), via inclusão do meio ambiente enquanto um dos temas transversais do mesmo.

Assim sendo, é necessário esclarecer que apesar dos muitos avanços conquistados e apresentados nas grandes conferências internacionais, elo amadurecimento da legis-lação ambiental e do fortalecimento de diferentes organizações governamentais e não governamentais atuantes na área ecológica com o crescimento do terceiro setor, ainda existem muitas dificuldades para que a proposta da EA, em termos da formação de uma consciência ambiental venha a consolidar-se cm âmbito nacional.

Diferente de outras leis, a Política Nacional ele Meio Ambiente (9795/99) não estabelece regras ou sanções no que se refere às questões ambientais, mas aclara e estabelece responsabilidades e obrigações em relação às mesmas, colaborando de forma ímpar para a sua institucionalização e legalização. É importante que a mesma esteja cm sintonia com outras leis importantes na área ambiental como a Polírica Nacional de Meio Ambiente (Lei n.0 _{9.398/81), o Decreto n.}0 88.351183 e o

Pare-cer n.º 819/85 do MEC que juntos reforçam a necessidade da inclusão de conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação dos ensinos fundamental e médio. Em linhas gerais, rodos esses instrumentos e dispositivos legais querem nos lembrar do compromisso como diz já dizia Morin (1993), que temos de deixar para as gerações futuras, como cidadãos planetários e seres solidários, uma situacáo socioambicntal melhor do que nos encontramos e não um legado que espelha

u~u

realidade ainda mais grave e devastadora.

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Coordenador do Conselho Editorial de Educação

Marcos Cezar de Freitas

Conselho Editorial de Educação

José Cerchi Fusari Marcos Antonio Lorieri

Marli André Pedro Goergen Terezinha Azerêdo Rios

Valdemar Sguissardi Vitor Henrique Paro

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educação ambiental: dialogando com Paulo Freire/ Carlos Frederico Bernardo Loureiro, Juliana Rezende Torres, (orgs.). - 1. cd. - São Paulo : Cortez, 2014.

Vários autores. Bibliografia.

ISBN 978-5-249-2186-5

1. Cidadania 2. Diálogo 3. Educação ambiental 4. Freire, Paulo, 1921-19971. Loureiro, Carlos Frederico Bernardo. II. Torres, Juliana Rezende.

14-02147

fndices para catálogo sistemático: 1. Educação ambiental e cidadania 370.115

CDD-370.115

Carlos Frederico B. Loureiro

Juliana Rezende Torres

(Orgs.)

Antonio Fernando Gouvêa da Silva • Demétrio Delizoicov • Juliana Rezende Torres • Jussara Botelho Franco •

Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco • N adir Castilho Delizoicov •

Nadir Ferrari • Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli

dialogando com Paulo Freire

êC.ORTEZ

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"5i'EDITORA 13

Educação Ambiental

crítico--transformadora no contexto escolar:

INTRODUÇÃO

teoria e prática freireana

Juliana Rezende Torres Nadir Ferrari Sylvia Regina Pedrosa Maestrelli

A ênfase dada ao desenvolvimento de uma educação escolar voltada à formação de sujeitos críticos e transformadores, de modo que esta seja problematizadora, contextualizada e interdisciplinar, tendo em vista a construção de conhecimentos, atitudes, comporta-mentos e valores pelos sujeitos escolares, é evidente em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997; 1998; 2000) e o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2001).

14 EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Torres e Delizoicov (2009a) sinalizam que estes objetivos e atri-butos da área da educação geral estão em sintonia com os principais objetivos e atributos da vertente Crítica de Educação Ambiental (EA). Assim, a EA (Crítica) pode ser compreendida como uma filosofia da educação que busca reorientar as premissas do pensar e do agir hu-mano, na perspectiva de transformação das situações concretas e li-mitantes de melhores condições de vida dos sujeitos - o que impli-ca mudança cultural e social.

A vertente Crítica de EA, de acordo com Loureiro (2005), en-contra-se ancorada na Teoria Crítica do Conhecimento, cuja gênese está vinculada a reflexões e formulações dos representantes da Es-cola de Frankfurt (que se utilizaram da teoria e do método dialético elaborado por Karl Marx), tendo em vista a construção de uma visão integradora de ciência e filosofia e de uma atuação transformadora das relações sociais.

Do diálogo com as ideias frankfurtianas emergiu no campo da educação a Pedagogia crítica, representada por Henri Giroux e, no Brasil, por autores da Pedagogia histórico-crítica (Dermeval Saviani, Marilena Chaui, José Carlos Libâneo, Carlos Jamil Cury, entre outros) e da Pedagogia libertária 1 _{(Paulo Freire, Moacir Gadotti, Miguel Arroyo,}

Vanilda Paiva, Carlos Brandão, entre outros) (Loureiro, 2006). No âmbito da vertente Crítica de EA, um dos desafios lançado à área de EA escolar é o de busca por abordagens teórico-metodoló-'gicas que garantam o desenvolvünento de atributos da EA no con-texto escolar, como a perspectiva interdisciplinar, crítica e problematiza-dora; a contextualização; a transversalidade; os processos educacionais participativos; a consideração da articulação entre as dimensões local e global; a produção e a disseminação de materiais didático-pedagógicos; o

caráter contínuo e permanente da EA e sua avaliação crítica (Torres, 2010). Dessa forrna, uma contribuição efetiva da educação escolar voltada à formação de sujeitos críticos e transformadores, tendo

1. A concepção de educação de Paulo Freire é aqui denominada Educação Libertadora.

LOUREIRO •TORRES 15

como horizonte a construção de conhecimentos e práticas que lhes propiciem uma intervenção crítica na realidade, requer a conside-ração da não neutralidade dos sujeitos escolares no processo de ensino e aprendizagem no qual se encontram inseridos. Assim, o sujeito crítico e transformador é formado para atuar em sua realidade no sentido de transformá-la, ou seja, é o sujeito consciente das relações existentes entre sociedade, cultura e natureza, entre homens e mundo, entre sujeito e objeto, porque se reconhece como parte de uma tota-lidade e como sujeito ativo do processo de transformações sócio--histórico-culturais.

Para tanto, a formação de sujeitos escolares em uma perspectiva crítica e transformadora requer o investimento na elaboração e na efetivação de abordagens teórico-metodológicas que propiciem a construção de concepções de mundo que se contraponham às concepções de que o sujeito é neutro; de que a educação consiste em acúmulo e transmissão de informações; de que o conhecimento é transmitido do professor ao aluno numa via de mão única; de que a ciência e seu ensino são balizados por critérios positivistas, entre outras concepções fragmentadas de mundo.

Defendemos, assim, uma pedagogia que esteja voltada à inserção dos educandos em seu processo de ensino e aprendizagem, que os constitua como sujeitos no mundo e que gire em torno das relações existentes entre sociedade, cultura e natureza. Nesta direção, situamos a importante contribuição que o trabalho a partir dos temas geradores, na concepção educacional freireana, pode propiciar. Isto porque a Peda-gogia Freireana está voltada à efetivação de uma Educação Liberta-dora mediante a obtenção de temas geradores que sintetizam os conflitos e as contradições provenientes das relações homens-mundo (Freire, 1987) - as quais, por sua vez, julgamos abarcar as relações existentes entre sociedade, cultura e natureza-, tendo em vista de-sencadear processos pedagógicos de conscíentização dos educandos que, ao reconhecerem sua vocação ontológica e histórica de ser mais no mundo, poderão atuar de forma crítica e consciente para a trans-formação das situações-limite (Freire, 1987) por eles vividas.