O migrante na escola: um estudo de caso

o

MIGRANTE NA

ESCOLA:

UM ESTUDO DE CASO

DISSERTAÇAO DE MESTRADO

ORIENTADORA:

P~o6e~~o~a C~~ee Nava~~o R~va~

MESTRANDA:

May Hamp.6MlL.e Campo.6 da paz JIaU.a.

III

Isaac João de Vasconcellos, Roberta e Fernando Campos da

Paz Malta e

Antonieta Campos da Paz

A

Professora Circe Navarro Rivas cuja orientação foi imprescindível para a execução do trabalho,

Aos Professores Elza Lucia Denipoti e Victor Vincent Valla pelas oportunas sugestões dadas a partir da leitura do projeto,

A Isaac João de Vasconcellos que participou de to

das as etapas do trabalho, ora criticando e propondo modifi-caçoes, ora incentivando-me a prosseguir,

A

Antonieta Campos da Paz pelo incansãvel apoio que

em todas as ocasiões ofereceu,

A

Mariza Campos da Paz cuja intervenção

possibili-tou alguns contatos iniciais, indispensãveis ao prosseguime~

to do trabalho,

. A

Thomaz Newlands Neto, sempre pronto a colaborar na

tradução de textos,

A

Marília Martins da Costa Cruz e Maria Stela

No-gueira de Souza pela boa vontade e presteza de atendimento,

A

Paulo dos Anjos Matias, responsãvel pela

datilo-grafia da versão definitiva,

A todos os alunos, pais e professores que colabora

ram anonimamente, prestando depoimentos,

os meus agradecimentos.

I I

,

I .'

o

RIGRANTE NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO

1

Página

LISTA VE TABELAS ... VI LISTA VE GRÁFICOS ... :... VII LISTA VE ANEXOS... VIII INTROVUÇÁO

CAPITULO

01

I -

FUNVAMENTOS TEURICOS

E

VESENVOLVIMENTO VA PES

QUISA ... -:- 03

1.1 Re6e~eneial Te5~ieo ... ... 04

1.2 Metodologia e Ve~envolvimento da Pe~qui~a. 23

11 - O PROCESSO MIGRATURIO NO RIO VE JANEIRO E

PERI-F E R I A . . . 27

2.1

Mig~açõe~, Mig~ante~: Ve6inição,

Ca~aete-!LI.6 t i c. a..6 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 2 8

2.2 Fato~e~ Vete~minante~ da~ Mig~açõe~ Inte~

na..6 •••••.•••.•••••••.•.•...•..•.•••... 31

2.3 B~eve Hi~t5~ieo da~ Mig~açõe~ Inte~na~ no

Rio de Janei~o ... 32

111 - O MIGRANTE NO CONTEXTO VE VESTINO .. ... .... .... 41

3. 1 Algun~ A~peeto~ Ca~aete~Z~tieo~ do

MunieZ-pio de Nova Iguaçu ... 42

3.2 Ca~aete~ização da E~eola-Alvo ... 48

3.3 A~peeto~ Sôeio-Eeonômieo~ da Vida do

Mi-gJt.ante. . . . 5 Z

3.4 A C~iança Mig~ante na E~eola ... 62

3.5 Cla~~i6ieação e Emoldu~amento na E~eola-A~

va •••••••••••••.••••.•..•••...••.•....••• 7 O

IV -

UMA

BUSCAVE SOLUÇOES .... ... .... ... 77

4 . 1 Conelu~õe~ e Reeomendaçõe~ ... 78

BIBLIOGRAFIA... 85

ANEXOS 89

v

.'

LISTA VE TABELAS

-Página

1 - EVASÃO NA SERIE - ANO 1974 - MUNICTpIO VE

NOVA

IGUAÇU . . • . . . • . • . . . 47

2 -

ESTAVO VE ORIGEM VOS MIGRANTES RESIVENTES EM NO

VA IGUAÇU

HÃ

MENOS VE CINCO ANOS ...

53

3 -

FREQÜENCIA VE ELEMENTOS QUE TRABALHAM FORA

EM

RELAÇÃO AO TAMANHO VA FAMTLIA (PERCENtUAL)

55

4 -

RELAÇÃO ENTRE RENVA FAMILIAR

E

O TAMANHO VA

FA-MTLIA (PERCENTUAL) ...

57

5 - VISTRIBUIÇÃO VOS ALUNOS MIGRANTES POR SERIE ...

63

pâg.<.na

- MIGRAÇOES INTER-REGIONAIS. ... ... ... ...

40

2 -

DISTORÇÃO IDADE-sERIE NO MUNICrPIO DE NOVA IGUAÇU

46

3 -

DISTORÇÃO IDADE-SERIE NAS ESCOLAS ESTADUAIS -

MU-NICrPIO DE NOVA IGUAÇU ...

51

LISTAS VE ANEXOS

-1 - Saldo~ Mig~a~õ~io~ In~e~een~i~ã~io~ pa~a a~

Re-g~õe~ e Algun~ E~~ado~ do B~a~il ... 89

2 - Saldo~ Mig~a~õ~io~ In~e~een~i~ã~io~ pa~a a

Popu-laçio Ru~al e U~bana, po~ E~~ado~ e Regiõe~ 90

3 - Taxa~ de Mig~açio na~ Regiõe~ e E~~ado~ do B~a

.6 i l ...:- 9 1

4 - G~au de U~banizaçio. Regiõe~ e Algun~ E~~ado~ do

B~a~ il 1 94 0- 1 9 8 O . . . 9 2

5 - Lo ea:lizaçio do MunieZpio de No va Iguaçu ... 93

6 - Nova Iguaçu - Vivi~io Vi~~~i~al ... 94

7 - Populaçio To~al. Fa~xa etã~ia 15-14 ano~,

nume-~o de mig~ante~, nume~o de analóabeto~ e popula

çio eeonomieamente ativa em totai~ epe~eentuai~~

Rendimento men~al e Inó~a-e~t~utu~a Vomieilia~,

po~ Regiio Met~olopitana do Rio de Janei~o, muni

eZpio~ do Rio de Janei~o e Nova Iguaçu - 1970.~ 95

8 - O Pode~ Aqui~itivo do Salã~io MZnimo de 1951 a

1 . 9 8 1 . . . 96

9 -"Plano E~eola~ . . . 97

10 - Iten~ que eon~ta~am da~ ent~ev~tM ~eilizadM eom

mig~ante~ adulto~ ... ~... 109

11 - Iten~ que eon~ta~am da~ ent~evi~ta~ ~eilizadM eom

e~iança~ mig~ante~ ... ... ... 111

V II I

-RESUMO-o

trabalho se propoe a retratar a realidade da crian

ça migrante na região de destino, mais especificamente noco~

texto escolar. Tomando por base observações realizadas numa

escola do Municipio de Nova Iguaçu, são sugeridas modifica-ções nos curriculos plenos com vistas a um melhor atendimen-to ao aluno migrante, enquanatendimen-to sujeiatendimen-to ao processo educativo fo rma 1 .

A criança que migra para a Baixada Fluminense,

ge-ralmente, detem um código restrito e depara-se, na escola,

com outro semelhante ao seu, utilizado pelo aluno não migra~

te e com um código elaborado veiculado por aquela

institui-çao. Embora se considere o código linguistico um obstãculo

de dificil transposição, ao fim de algum tempo, o aluno mi-grante consegue "imitar" o. dos colegas que, tal como ele, in tegram a população de baixa renda.

Jã o código difundido pela escola

e

de dificil

ab-sorção pelos seus alunos que nao vivenciam experiências e con dutas das classes dominantes que ele procura expressar e ca-racterizar.

No processo de ajustamento e acomodação da criança

ã

sociedade de classes, cabe ao curriculo escolar

estabele-cer relações de poder e controle expressas nos principios de

classificação e emoldurame~to.

A fim de propiciar uma educação voltada para a

mu-dança, os curriculos pleno~, muito embora desempenham um p~

pel secundãrio, devem ser organizados com a participação de

representantes de diferentes segmentos da escola buscando pr~

servar valores e traços culturais distintos e estruturados a partir de uma reflexão sobre a realidade.

ABSTRACT

-This paper aims at describing the actual status of the migrant child who reaches his destination, more specifically, his new school contexto On the basis of the observation of pupils attending a school at Nova Iguaçu - a munipality of Rio de Janeiro State - modifications in the school curriculum are suggested, in order to offer better assistance to the

migrant child as the subject of the formal educational processo

The child who migrates to the Baixada Fluminense-a lowlFluminense-and Fluminense-areFluminense-a in Rio de JFluminense-aneiro StFluminense-ate - utilizes Fluminense-a restricted linguistic code and becomes confronted,at school, with a different but also restricted code, utilized by non -migrant pupils, besides a third co de elaborated and used by the school as an institution. Although such codes are an obstacle hard to surmount, the migrant child manages to imitate his schoolmates within a short period of time. Both the latter and the former pupils belong to the low income section of the population.

Yet, the acqui si ti on of the code imposed by the school proves to be difficult by almost all pupils since they lack the living experiences, the attitudes and the behavior patterns prevailling in the social classes whose code the school offers.

Along the adaptation process of the child to a class society, the function of the curriculum has been the stablishment of a relationship of power and control based on principles of classification and framing.

I n o r d e r t o h a ve a k i n d o f e d u c a t i o n w i c h may p romo te social change, the school curriculum, in spite of not performing a primary role in such process, should be elaborated with participation of representatives of every section of the 'school personal and children with the purpose of preserving the several values and cultural traits. Such curriculum should be organized on the basis of the reflexion and assessment of reality.

o

objetivo deste trabalho é estudar os aspectos so

cio-econômicos-educacionais da população migrante na perif~

ria do Rio de Janeiro, mais especificamente, no Municipio de

Nova Iguaçu e, partindo desse ponto, procurar fornecer

ele-mentos que possibilitem elaborar ou reformular os curriculos

plenos das escolas, para adequá-los

ã

realidade da criança

que migra.

Tal propósito conduziu

ã

necessidade de buscar

co-nhecer mais de perto o processo migratório, enquanto resulta

do de transformações sócio-econômicas ocorridas nos locais

de origem e destino.

A preocupaçao seguinte constituiu-se em enfocar o

fenômeno migratório no Rio de Janeiro, através de uma

pers-pectiva histórica.

Visto que as correntes migratórias que se dirigem

para os grandes centros do Sudeste vão se fixar na periferia

urbana, optou-se por realizar as investigações de campo em

Nova Iguaçu, um dos municipiQs componentes da região metrop~

litana do Rio de Janeiro, que abriga um grande contingente de

população migrante. Assim, tornou-se necessário

caracteri-zar este municipio, ainda que em seus aspectos mais gerais.

Considerando que parte do trabalho se volta para o

processo adaptativo do migrante no novo ambiente e, parti~

do-se do pressuposto de que a escola é uma das instituições

02

Com a intenção de retratar as condições de vida do

migrante no local de destino, destacando-se aí as atividades

desenvolvidas no âmbito escolar, foram realizadas

entrevis-tas com crianças e adultos migrantes, instalados naquele mu nicípio.

Analisadas a partir da perspectiva teórica adotada as entrevistas e as observações levadas a efeito na institui

ção de ensino, forneceram elementos para a caracterização pr~

tendida e possibilitaram propor alterações para os

CAPITULO I

FUNVAMENTOS TEORICOS E

04

1.1 Re6e~eneial Teõ~ieo

"A 6alêneia de .6oeiedade

~u~al

em

de.6ÚLteg~çã.o,,1

mais do que qualquer outro motivo e a mola propulsora do

movimen-to migratório, conforme pôde ser constatado na presente pe~

quisa.

o

migrante na grande cidade busca ajustar-se

ã

so-ciedade moderna surgida a partir da expansão industrial que,

por sua vez, promoveu o incremento das relações de produção

baseadas no modelo capitalista, que se caracteriza pela sep~

ração entre trabalhadores e proprietários dos meios de

produ-çao. Cumpre notar que as relações de produção desse tipo se

estendem tambem ao campo.

Nos centros urbanos o migrante vai representar, via de regra, uma reserva de mão-de-obra abundante e barata para a indústria ou para as atividades dos setores secundários e

terciário que ali se desenvolvem. Nem sempre, entretanto,

consegue ser absorvido pelo mercado de trabalho local, já,

por vezes, saturado. Constitui então um "Exê.~eito IndU6:tJúa.1..

de Re.6~va" tal como definiu r~arx em sua teoria da Acumulação:

"uma populaçã.o t~abalhado~a exee.6.6iva pa~a a.6 neee.6.6idade.6

mê.-dia.6 da

explo~ação

do eapital".2

Fernando Henrique Cardoso,3 retomando a palavra do

jovem Marx, explica a relação entre acumulação, exercito de

reserva e crescimento da população e conclui,

ã

luz da

teo-ria" que: "o eapitali.6mo e~ia .6eu p~õp~io 'exeedente neee.6.6~

~io' independentemente do e~e.6 eimento ab.6 oluto da população".

Cabe reproduzir uma citação a fim de melhor esclarecer o as-sunto.

'I WEffORT,

f~nci.6eo

c.

No~de.6:tino.6

em São Paulo. IN: VALLE e:t aiii. A

cultura. do povo. São Pauto, Co~ez e MO~e.6/EVUC, 1979, p.22.

2 MARX, Kani. El Capital. Mexieo, fondo de

C~

Eeonomiea, 1966,p.532.

"Et e.xc.eó.óo de. :tJz.abajo de. to.ó oblteJl..O.ó em ac.tiva e.n.glto.óa

fu.ó

6ila.ó

de. .óU ltue.Jtva, ai pa.óo que.

ta

pltu.óiôn. 1te.6oltzada

que. -u:ta e.xe.Jtc.e. .óoblte. aqu'éi.lo.ó, pOIt e.! puo de.

ta

c.on.c.U!te.n.-c.ia obtiga a to.ó oblte.Jto.ó que. :tJz.abajarn a :tJz.abajalt todavia mâ.ó

tj a .ó omUeM e. a fu.ó impo.óiuo n.u de.! c.api:taL La e.wte.n.c.ia

de. un. .óe.c.tOIt de.

ta

c.fu.óe. oblte.Jta c.on.de.n.ado a ta ouo.óidad 6o!!: zo.óa pOIt e.! e.Xc.uo de. :tJz.abajo impuuto a

ta

o:tJz.a paJtte.,.óe. c.o~ vie.Jtte. e.n. 6ue.n.te. de. ltique.za de.! c.ap~:ta in.dividuai tj ac.!

te.Jta ai rYÚÃmo tiempo ta 6oltmauôn. de.! e.jéJr.wo in.dU.óbtiat de. ltue.Jtva e.n. un.a uc.ata pltOpOltuon.ada a to.ó pltogltuo.ó de.

ta

ac.u muiauôn. .óoUat". (Marx, El Capital, I, p.7l8)

Ao se defrontar, nas regiões de destino,com uma rea lidade que geralmente se revela pouco acolhedora, o migran-te - em especial o que vem do Nordesmigran-te - procura preservar sua

identidade cultural. Não e outra a razão que o leva a fre

qUentar as feiras nordestinas (São Cristovão e Caxias,no Rio

de Janeiro) e a participar dos forros que proliferam nas pr~

ças publicas.

Por cultura entende-se "uma oltde.m .óimbôtic.a que. e.x

pltime. o modo pe.to quat h~me.n..ó de.te.ltmin.ado.ó e..ótabe.te.c.e.m Ite.

ta~õe..ó de.te.ltmin.ada.ó c.om a n.atulte.za e. e.n.tlte. .ói e. o modo pe.to

quat in.te.ltplte.tam e. Ite.plte..óe.n.tam e..ó.óa.ó

lte.ta~õe..ó",4

conforme

e~

plica Marilena Chaui em seu artigo sobre a cultura do povo.

Por outro lado os filhos de migrantes ao

ingressa-rem na escola, nas ãreas receptoras, são submetidos a um pr~

cesso de desculturação que poderã criar dificuldades de adaE tação e, ate mesmo, dar margem a perturbações psicologicas.

A desculturação sofrida pela criança que migra im

plica no a~andono de uma cultura e a adoção de outra e dife

re do processo de aculturação pelo qual passam os migrantes

adultos, fortemente vinculados

ã

cultura da região de origem.

06

Ana Vasquez,5 citando Beardsmore, explica que:

"ei. yúno que debe pct6lVZ. de un g!W.po c.ui..t11ll.a1. a o:tfl.o tie

ne que Jr..eadap:áVt .6U6 e.6quemct6 de c.ondu:ta. en óunci.õn de nuevct6

nolUnct6. Se enc.on..:tJuvc.ia entonc.e.6 en un mlVZ.c.o de Jr..eóeJr..encta i!!: c.oheJr..ente, que .6eJr..ia c.aU6a de un ai.6lamiento .6oci.a.t, una de.6!;!..

Jr..ientaci.õn fj una angU6tia, ct6i c.omo de lct6 Jr..eac.ci.one.6 patol§.. gic.ct6 .•• "

o

problema se agrava se for considerado que o

con-tingente migratõrio instalado na periferia dos centros urba

nos de maior porte,

ã

exemplo do que ocorre com os naturais,

compõe-se, basicamente, de população de baixa renda e, como

tal, faz parte da classe dominada. Esta classe é, segundo

Bourdieu e Passeron,6 um dos grupos constitutivos de uma

da-da formação social de base capitalista ao qual se opoem as

classes dominantes. São, ainda, esses autores que afirmam

que a educação é a imposição e a inculcação de uma cultura

arbitrária - através de uma relação de comunicação pedagõgi

ca - que reflete os interesses dos grupos ou classes dominan

tes com objetivo de reproduzir as relações de força

(mate-rial e simbõlica) em que se fundamenta o poder de imposição

arbitrária desses grupos ou classes. Ou seja, a educação n~

ma sociedade capitalista objetiva, através de uma inculcação ideo1õgica, reproduzir a estrutura de classes sociais.

Desse modo, ficam duplamente reduzidas as chances

de êxito dentro do sistema escolar da criança que migra, na

medida em que:

1) vai deparar-se com um novo contexto onde os

hábi-tos, os valores, as regras de conduta, o vocabulário etc são diversos daqueles cultivados por sua família,

5 VASQUEZ, Ana. Nino.6 de

e~do.6

fj de inrnignado.6. IN: MIALARET,Gct6ton.

El derecho del nino a la educación. PlVLi.6, UNESCO, 1979, p.139.

6 BOURVIEU, PieJr..ne; PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para

2) faz parte da classe dominada e, assim, está distan-te da cultura arbitrária da classe dominandistan-te que a escola vei cu1a.

r

necessário retomar-se a Teoria de Reprodução de

Bourdieu e Passeron a fim de melhor explicitar as idéias ex postas.

De acordo com esses autores cada uma das instâncias

(família, escola etc) existentes numa dada formação social

desenvolve uma a~ão pedagõg~ea,7 que se realiza através de

um t~abalho pedagõg~eo, entendido como trabalho de inculca

ção que deve durar o bastante para produzir uma formação du

ráve1, isto é um

hab~tu~8

como produto da interiorização

do~

princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se

após a cessação da ação pedagógi ca e, por isso capaz de perpetuar, nas práticas, os princípios do arbitrário interiorizado.

r

considerada açao pedagógica primária aquela que se

desenvolve no seio da família. Esta ação pedagógica

primá-ria (primeira educação) implica num trabalho pedagógico

pri-mário que, por sua vez, produz um hab~tu~ primário que servi

rá de base a outros hab~tu~ desenvolvidos ao longo da vida

do indivíduo. Os demais trabalhos pedagógicos, como o da es

cola, por exemplo, sao considerados secundários.

Assim, o sucesso da educação escolar vai depender

da maior ou menor proximidade entre os trabalhos pedagógicos primário e secundário (cultura arbitrária imposta pela

famí-lia e cultura arbitrária imposta pela escola, respectivamé~

7 A

~upúto

do

M~W'Lt.o

o~ ~e6~do~

auto~u

deelaJta.m que "Toda

a~ão

pe-dagõg~ea

e

obj~vamente uma v~olên~a ~imbõ~ea enquanto impo~~~ão,

po~ um pod~ Mb~o, de um Mb~o eultMal". (C6. BOM~eu,op.

eU., p.201.

8 O

hab~

e,

em

o~

palav~,

uma

m~z

de

p~eep~õu,

ap~eUa~õu

e a~õu ~da a p~ da ~nt~okiza~ão de ~po~~~õu. VURANV, Jo~e

C~o~ GMUa. Educação e hegemonia de. classes, R~o de Jan~o, Za~,

1979,p.16, a6~a que ~avú do hab~ "M uú~ ~o~ ~e

08

te). Ou melhor: "um TP .6e.c.undá.IL-<'o

é

pOIL c.on.6e.gu-<.nte. tanto

ma-<..6 pILodut-<.vo quanto, le.vando e.m c.onta o gILau e.m que. 0.6 de..6 :t-<.natá.IL-<.o.6 da me.n.6age.m pe.dagõgic.a pO.6.6uam o c.õd-<.go de..6.6a me.~

.6 ag e.m , e.le. pILoduz ma-<..6 c.omple.tame.nte. a.6 c.ond-<.çõe..6 .6oc.-<.a-<..6 da

c.omun-<.c.ação pe.la oILgan-<.zação me.tõd-<.c.a de. e.Xe.ILC.ZC.-<'O.6 que. v~

.6am a.6.6e.guILaIL a a.6.6-<.m-<'lação ac.e.le.lLada do c.õd-<.go de. tILan.6m-<'.6-.6ão e. pOILtanto a -<.nc.utc.ação ac.e.teILada do hab-<.tu.6".9

Tendo em vista que a escola se utiliza do código d~

minante, sua proposta é, então de substituição de um hab-<.tu.6

por outro, promovendo nos alunos oriundos das classes domina

das uma verdadeira desculturação

ã

qual sucede uma recultur~

çao. A escola é a "c.ont-<.nu-<'dade. da -<.nc.ulc.ação .6-<.mbõt-<.c.a

6a-m-<.t-<.aIL ape.na.6 no.6 c.a.6O.6 e.m que. a pO.6-<.ção de. c.ta.6.6e. da 6amZ-t-<.a já. -<.mpl-<.c.a a paILt-<.tha do.6 vatolLe..6 dom-<.nante..6".10

Em relação

ã

criança migrante a desculturação vai se

processar em dois niveis na medida em que a própria classe

dominada pré-existente nas regiões para onde o individuo mi

. gra, desvaloriza a cultura do migrante e na medida em que a

escola desvaloriza a cultura da classe dominada.

Embora .Bourdieu e Passeron coloquem o problema com

muita propriedade, não apresentam solução para o mesmo.

Acredita-se, porém, que há saidas, como afirma Car

me m C i n i r a M a c e d o em seu a r t i g o sob r e cu 1 t u r a do p o vo : " C. um

pILe. toc.at-<.zalL a.6 bILe.c.ha.6 que. o PILOc.e..6.60 e.duc.ac.-<.onal pode. apIL~

.6e.ntaIL c.omo ve.Zc.ulo de. 60ILmação de. urna c.on.6c.-<.ênc.-<.a ~c.a. do mundo e. de. ação v-<..6ando a tILan.660ILrnação .6oc.-<.at".ll

Considera-se que a teoria - ou alguns aspectos

de-la - desenvolvida por Basil Bernstein - que condiciona os mo

9

BOURVIfU,

op.

c.-<..t.,

p.56. 10

VURANV,

op.

c.-<..t.,

p.13.

11 MACEVO, Ca.Jtme.m C-<.n-<.Jta. • Atg wnM o b.6 Ow açõ e..6 .6 o bILe. a q ue..6.:t.ã.o da c.uU.u.tr.a.

dos de uso da linguagem is condições de classe e relaciona estes aspectos ao desempenho escolar - melhor se coaduna com

o propõsito deste trabalho que é o conhecimento da realidade

sõcio-cultural-educacional do migrante com vistas a fornecer subsídios para uma reformulação curricular.

Cabe a ressalva de que não hã intenção de se forne

cer sugestões a serem operacionalizadas no currículo a nível de sistema.

o

presente estudo trata apenas do currículo pleno

das diferentes unidades escolares que, de acordo com o Pare

cer 4833/75 do CFE é "entendido como algo a ~en planejado p~

la~ equipe~ de cada e~cola, em óunção do~ ~eu~ aluno~, da co

munidade em que ~e in~ene, de ~eu~ necun~o~ humano~ e

mate-niai~". 12

Bernstein concebe classe como uma categoria

cultu-ral criada e mantida pelo modo de produção e afirma que as

relações de classe - intra e inter classes - geram,

distri-buem, reproduzem e legitimam formas diferentes de

comunica-çao que, por sua vez, transmitem cõdigos dominantes e domina dos.

Os cõdigos determinados pelas relações de classe p~

sicionam o indivíduo:

1) nas formas dominantes ou dominadas de comunicação e

2) numa determinada classe,

As relações de classe sao controladas pela

ideolo-gia que lhe é inerente.

'.

o

esquema abaixo ilustra o que foi dito: 13

DISTRIBUIÇAO

DO PODER

RELAÇOES DE CLASSE

CODIGOS

(POSICIONAMENTO)

1

IDEOLOGIA

1

INDIVIDUO

\

PRINCIPIOS

DE CONTROLE

10

O cõdigo i, segundo o autor em questão, ~unção de

uma forma particular das relaçõe~ sociais, ou ainda, i um

principio regulador, tacitamente adquirido que vai

selecio-nar. e integrar significados relevantes, as formas pelas quais

os significados são postos em prática (realizações) e os co~

textos que os significados evocam. Dessa forma, o cõdigo

pressupõe s~gnificados irrelevantes ou ilegitimos, práticas

(realizações) inapropriadas ou ilegitimas e contextos inapr~

priados e ilegitimos.

13 BERNSTEIN,

B~ii.

Codes, modalities and the process of cultural repro

duction: a modelo UYÚve.May 06 Lund,. Lund, Sue.úa, nUmeogJt., p.2.

Diante disso conclui-se que as classes dominadas, e

por extensão os migrantes aqui investigados, usam c6digos c~

jos significados, prãticos e contextos não são considerados

1egitimos pelas classes dominantes.

Os c6digos podem ser elaborados ou restritos e sao

definidos em dois niveis: 1ingüistico e psico16gico.

O nive1 1ingüistico é entendido como o grau de pr~

babi1idade em que se pode prever os elementos sintãticos que vão servir para organizar um discurso significativo. Nos

co-digos elaborados o individuo conta com uma escolha vasta e

o modo de organização do discurso não pode ser previsto com

muita precisão. Nos c6digos restritos, ao contrãrio, as

es-colhas são mais limitadas e o modo de organização do discur

so pode ser previsto com uma margem de erro bem reduzida.

A fim de dar uma idéia precisa sobre os conceitos

emitidos, é indispensãve1 reproduzir Bernstein.

Para este autor os c6digos elaborados apresentam as

. t t ... t· 14

seguln es carac erlS lcas:

1) Precisão da organização gramatical e da sintaxe;

2} Nuances 16gicas e ênfase veiculadas por uma constr~

ção da frase gramaticalmente complexa, e

especial-mente pela utilização de uma série de conjunções e

de orações subordinadas;

14 BERNSTEIN,

Ba6~.

Langage et classes sociales.

P~,

Leó Editionh de

Uinu{;t, 1975, p.30. No :teuo em FJta.nc.u, u:tâ. eóc.Jr.d.o:

"1) PJtew-ton de f I oJtg~CLt.ion gJtammCLt.ic.a1.e e:t de .e.a. .6 yn:taxe;

2) Nuanc.eó fog-tqUe6 e;t -i..n6-i...6:tanc.e vdúc.u.e.êeó yOJt W1e c.onh:tJtuc.tion de

12

3) Uso freqüente de preposições que indiquem relações

lógicas, bem como de preposições indicando a proxi-midade espacial e temporal;

4) Uso freqüente dos pronomes pessoais ob1iquos "0",

"se";

5) Escolha rigorosa dos adjetivos e dos adverbios;

6) Impressões individuais verbalizadas atraves da

es-trutura de relações entre as frases e no interior da frase, isto e, de maneira exp1icita;

7) Simbolismo expressivo distinguindo pormenorizadame~

te os significados ao nive1 das frases, em lugar de

destacar as palavras preponderantes ou de

acompa-nhar os enunciados de modo indiferenciado;

8) Uso da 1ingua voltada para as possibilidades

liga-das a um sistema complexo de conceitos, hierarquiz~

dos para organização da experiência.

Enquanto os códigos restritos podem, ainda de acor

do com Bernstein,15 ser identificados pelos detalhes que se

seguem:

15

3) ~age. 6Jtéque.nt de. pJtépol>ili.o.u qui. .úl.cUque.nt du Jté1.a,Uo.u

.togi-quu, c.omme. de. pJtépol>ili.o.u incUquant 41 pJtoxi.m.Ué l>pa..tiale. e.t

tempo Jte..t.te.;

4) ~age. 6Jte.que.nt du plWnOm6 .únp~onnw "U", "on";

5) Choix. JtigoUlte.ux du adje.c;ti6l> e.t du adve.Jtbu;

6) ImpJtul>io.u incUvidue..t.tu ve.Jtb~e.u paJt .t I inte.JtmécüaiJte. de.

.ta

l>.tJLuc..tUlte. du Jte..taJtio.u e.n.tJLe. .tu phJtM u e.t ã .t I intéltie.UIt de.

.ta

p~e., c.út-ã-diJte. d' u.ne. maniVte. e.x.puwe.;

7l _{Symbofume. e.xp!z.ul>i ó}

CÜó

óVte.nc.iant da..u .te. dê:ta.i.t.tu l>ignióic.a-tio.u au nive.au du phJtMu, au lie.u de. Jte.nó0Jtc.e.Jt .tu moú

domi-~ ou d' ac.c.ompagne.Jt .tu e.nonc.ú d' u.ne. maniVz.e. incü6 óe.Jte.nc.ie.e.;

8) ~age. du .tangage. qui. !z.e.nd aUe.n.tió aux pOl>1>ibi.ti.tú a.t.tac.héu ã

u.n 1>!j1>t'ême. c.omp.te.x.e. de. c.onc.e.ptu; hiéJtaJtc.~ú pOUlt .t I 01Lg ani1>

a-tion de. .t I e.x.pé.Jtie.nc.e.".

13

1) frases curtas t gramaticalmente simples,freqUenteme!

te não terminadas, de sintaxe pobre;

2) uso simples e repetido das conjunções ou locuções

conjuntivas (pois, que, depois, alem disso, porque

etc);

...

3) emprego raro de oraçoes subordinadas, servindo para

subdividir as categorias empregadas inicialmente p~

."

ra tratar do assunto principal;

4) incapacidade de determinar um assunto definido

den-tro de um enunciado, o que facilita a

desorganiza-ção do conteudo da informadesorganiza-ção;

5) emprego rígido e limitado dos adjetivos e

bios;

adver-6) emprego raro da forma impessoal nas frases ou prop~

sições condicionais, da especie: "Pode4-~e-ia

pen-~a4" ;

7) emprego freqüente de enunciados cujas

justificati-vas e conclusões são encaixadas de forma a produzir uma afirmação categórica;

"1)

e.fzJuL6

~ QOwr;t~, gJtammCLÜQalement ~..únp.t~, ~ouvent non teJrmi.nê~,

a ~ yntaxe pauv4e;

2) U6age ~..únp.te et 4êp"iti.il6 d~ QonjunC-tio~ ou d~ .tOQlLt.i..o~

Qon-jonC-tivu (donQ alaM, et pcú.6, pMQe que, etQ);

3) U6age ~e du p4opMi.ü.o~ ~ubofl.cUnêu ~~vant ã ~~van:t ã ~ubcU

vive4 .tu Qatêgo~u butialement emp.toyêu po~ tMli~ du ~uji1

~ncipal;

4) -i.nQ4pac<-tê de ~, en te~ ã un ~ujet dêMn-i., pendan:t un ênonQê, Qe

qui 6aci.t-i.te.ta d~o~~CLÜon.du Qontenu de .t'in6onrnCLÜon; 5) U6age ~g-i.de et .t..únlie _{du adjê.:ü.. ó}.6 et du adve4bu;

6) U6age ~e de .ta tOUM~e ..únpeMone.t.e.e da~ .tu ph!r.Mu ou .tu p4opo~i.ü.0n.6 QoncUüonillu, du genJte: "On pourra i t penser •.. ";

7) U6age 64êquen:t di ênonQú ou .tu jU6tió-i.c.a:ti..o~ et .tu QOndU6-i.o~

~ont te.e.uQopê~ de man-i.Vr.e ã p4odu-i.Jte une aóMnrnCLÜon Qatêgo~­

14

8) numerosas afirmações e numerosas expressões indica~

do que se solicita ao interlocutor dar um valor pa!

t i c u 1 a r a o e n u n c i a d o p r e c e d e n te: " Não

ê.

? ", " V o c. é: -Úna

gina?", "Voc.é: vé:?". Esse processo poderia ser

cha-mado "~et5~ic.a do c.on~entimento ou apelo ao c.on~en­

~ o";

9) escolhas individuais realizadas com freqüência num

conjunto de modos proverbiais;

10) impressões individuais em estado implícito na org~

nização da frase: e uma língua de significado implI cito.

Embora caibam ainda algumas considerações a respei-to dos códigos elaborado e restrirespei-to, o que aqui interessa mais de perto e a maneira pela qual a sociedade de classes, de ba

se capitalista, se mantem e se reproduz. Para tanto serão abo!

dados mais adiante os conceitos (Bernstein) de classificação e emolduramento.

No nível psicológico os c6digos diferem entre si p! lo grau em que facilitam (elaborado) ou inibem (restrito) a expressão simbólica das intenções sob uma forma verbal.

Em qualquer língua podem existir diferentes formas de expressão, diversos quadros significativos - códigos -que

,são função das relações sociais. Logo, as relações sociais,

8) nomb~e~u a6~~a.üo~ et nomb~e~u ex.p~u~io~ incUquant que.

l'on demande. a l'int~oc.ute.~ d'ac.c.o~d~ une. va.le.~ p~c.uli~e.

ã

l' ê.nonc.ê. p~ê.c.ê.de.nt; "nést-ce pas 7" "Tu te rends compte7" "Tu

vo i 5 ". On pouJzJta..U: appe.l~ c.e. p~oc.é.dé. Jthé.to~que. du c.o~e.nte.ment

ou de. l' appe.l a.u c.o~e.~~";

9) c.hoix. individuw opé.~é6 6~ê.que.mme.nt da~ un e.~e.mble. de. to~nu­

~u pJtove~bia.lu;

10) -Ún~u~io~ individue.llu ã l' ê.tat -Únplic.il da.~ l' otr..ga~a.üon

de. la phJtMe.: c.1

u t un langage. ã ~igniMc.a.üon -Únplic.ite.".

15

~u melhor, a estrutura social produz formas lingüisticas ou

códigos distintos cuja função

e

transmitir a cultura e, atr~

ves disso, condicionar o comportamento dos individuos atra-ves do controle social.

Conseqüentemente o uso de um outro código não e de

terminado por fatores psicológicos como a inteligência e a

personalidade mas, pelas relações de classe.

No código elaborado os significados sao fracamente

vinculados a uma base material, ou seja, os significados sao mais independentes do contexto. das atividades, prãticas e re

lações sociais locais.

o

códi go restri to e condensado e seus significados se

prendem a contextos locais e materiais da vida do individuo,

(contexto de experiência diãria), a relações, aprãticas e

atividades socjais locais.

Relacionando-se os códigos sócio-lingüisticos à cla~

se social pode-se verificar que os primeiros são uma

conse-qüência:

1) das relações estabelecidas pela familia com o modo

de produção e

2) da experiência dos pais com respeito aos códigos edu cacionais.

o

primeiro aspecto se explica pelo fato de que a cla~

se media, que controla os códigos educacionais, mantem uma

relação indireta com o modo de produção material e, por isso, transmite às crianças que a integram códigos pouco ligados a

uma base material (elaborado). Com as classes baixas ocorre

o inverso. De forma esquemãtica, ter-se-ia o seguinte:

CLASSE Mt:DIA -+ RELAÇAO INDIRETA COM A PRODUÇAO -+ CODIGO ELABORA DO

1 6

No que se refere ao segundo aspecto pode-se dizer

que a classe media, mantendo o controle sobre os cõdigos ed~

cacionais, torna-se um agente de reprodução cultural. Assim, o poder das classes dominantes (produção) e exercido de modo

indireto pelos referidos agentes, atraves do controle simbõ

1ico.

Desta forma, as fami1ias das classe media e alta

transmitem a seus fi1hos um cõdigo semelhante ao da escola.

O mesmo não acontece com os alunos provenientes das classes

subalternas cujo cõdigo familiar estã distante do

educacio-na 1.

Os migrantes que sao alvo deste trabalho, conforme

foi referido anteriormente, integram as classes subalternas

da população, classes estas ãs quais ji pertenciam nas

re-giões de origem.

Ora, pode-se inferir, a partir do que foi apresent~

do e das investigações levadas a efeito, que a criança que

migra usa, tal como seus pais, o cõdigo restrito que, nos te.!:.

mos da teoria em pauta, e marcado por desniveis e rupturas

na e10cução e rico em recursos expressivos (gestos, olhar,

entonação e altura de voz etc) transmissores de simbo10s par

ti1hados pelo grupo do qual participa. Suas formas de

ex-pressão, seu quadro significativo e os contextos especificos de sua 'vida diferem dos que caracterizam as crianças nativas

da mesma classe social. Este fato vem reforçar a ideia

ini-cial de que as possibilidades de sucesso dos filhos de migra~

tes na.esco1a são reduzidas, de vez que os obstãcu10s a trans por sao maiores.

,. _{~ a} t _eorla . d _e B _{erns eln que,} t ' 16 _{novamente sera utl} '1' ₁

zada para explicitar a maneira pela qual a educação e seus

16 A _euucuçao .1 •. _- - _e - _en~ana da _pe~o o _{auton em t~} nO_ _{~omo um e4quema} d ' _{e po~~~ona} .

agentes concorrem para manutenção e reprodução desse estado de coisas.

Antes de mais nada e de fundamental importância de

finir os conceitos de classificação (classification) e

emol-duramento (framing) que permeia todo o trabalho do autor, a

fim de melhor compreender seu ponto de vista.

o

conceito de classificação refere-se as relações

entre as diferentes categorias, quer estas categorias sejam

agências, agentes ou receptores. A manutenção e reprodução

das relações entre e dentro das várias categorias pressupoe

a existência de relações de poder.

o

conceito de emolduramento refere-se aos

princi-pios de controle que regulam a comunicação, ou melhor, oemol

duramento refere-se ao principio regulador das práticas de

comunicação (das relações sociais), entre transmissores e re ceptores.

A estrutura de classes numa sociedade capitalista

determina a distribuição de poder e as modalidades do contr~

le social. O poder constitui o principio das relações entre

as categorias que compoem uma dada formação social e o con

trole e percebido atraves das práticas dessas relações.

O poder emana da classe que domina a produção e vai determinar o que deve ser reproduzido e o controle e exerci-do via reprodução cultural.

A distribuição do poder se define atraves da divi

sao social do trabalho (na educação e na produção) que cria

o principio de classificação.

~). Logo, a educação é in~pe~âvet ã ~egulação do modo de p~du­

ção e ao modo de c.oYl;tJw.te élOc.ia.t da c..taMe. PMa maioJteél exp.tic.açõeél

veja-éle BERNSTEIN, Baéli.t. Class, codes and control. Vo.t.III, Lon~eél,

18

As modalidades de controle sao realizadas atrav~s

das rel ações soei ai s (na produção e na educação) que fixam os

principios de emolduramento. Estes, por seu turno, definem

os modos de transmissão e aquisição (práticas) nos contextos básicos de comunicação para a produção de recursos materiais

e discursivos. O contexto de comunicação~~ entendido como

as relações que se estabelecem no interior de uma agência (in~

tituição). Assim, do mesmo modo que a distribuição do poder

regula o principio classificatõrio atrav~s da divisão social

do trabalho, os principios de controle regulam o emolduramen

to atrav~s das relações sociais.

A reprodução das relações de classe se efetiva na

transmissão de cõdigos. Estes, são estabelecidos pelas rela

ções entre a classificação e o emolduramento que representam, respectivamente, poder e controle, como já foi citado.

~CLASSE

DISTRIBUIÇAO DO PODER

DIVISA0 SOCIAL DO TRABALHO

PRINCIpIOS HIERARQUICOS

PRINCIpIOS DE CONTROLE SOCIAL

RELAÇOES SOCIAIS

PRINCIpIOS DE COMUNICACAO

(PRATICAS)"

CLASSIFICAÇAO~---- CODIGO ~ EMOLDURAMENTO

L

CONTEXTO

I

:

..

o

diagrama anterior ilustra,17 esquematicamente, as

afirmativas desenvolvidas ate então.

Transpondo-se esta anãlise para o sistema educacio

nal,18 pode-se verificar que a nível de escola a divisão so

cial de trabalho - que e uma relação entre as categorias es

tabelecidas pelo princípio de classificação - se configura

nas categorias dos transmissores (professores) e receptores

(alunos). As relações sociais - que são determinadas pelo

princípio de emolduramento - referem-se às prãticas desenvol vidas entre transmissores, entre receptores e entre transmis sores e receptores.

A classificação vai dar origem ao contexto da esco

la (contexto de reprodução) e o emolduramento revela as pr~

ticas de comunicação (prãticas pedagógicas) entre transmiss~

res e receptores (forma dada ao conteúdo no processo de sua

transmissão). Conseqüentemente a natureza da classificação

e do emolduramento afeta a estrutura autoridade/poder que co.!:!.

trola a disseminação do conhecimento educacional e a forma

do cnnhecimento transmitido.

Assim como na produção de recursos materiais se oc~

pam diferentes categorias, às quais correspondem prãticas e~

pecializadas, assim tambem a produção de recursos

discursi-vos fica a cargo de categorias especializadas (tais como pr~

fessores) e se real iza atraves de prãticas especializadas (p~

dagogia).

As relações estabelecidas entre classificação e emol

duramento geram um código a ser adquirido pelo receptor. Lo

go, a classificação e o emolduramento regulam significados,

17 BERNSTEIN, op. ~., p.29.

18 O .6-ú..t.ema educa.e.iona1. ê v-ú..t.o c.omo um pJtodutoJt de Jtec.Wl...60.6

/

20

ou melhor, o principio que cria e mantem os significados que

são considerados legitimos, isto e, aqueles que são transmitidos

na escola.

A preservaçao da identidade e dos limites das cate

gorias depende das relações que se desenvolvem no interior

de cada categoria e do grau de isolamento entre as

diferen-tes categorias.

A fim de manter o isolamento em relação às demais,

cada categoria produz seu próprio discurso ("vo-i.c.e") I impl..!.

cita ou explicitamente realizado na mensagem que se traduz

como a prática especializada das diferentes categorias.

r

atraves da mensagem especifica da categoria - que

nao pode ser separada do discurso - que o código especifico

e adquirido.

o

posicionamento dos individuos na estrutura de clas

ses vai depender do seu discurso especifico (discurso da sua categoria), determinado pelo grau de isolamento entre as ca-tegorias, grau este que é fixado pelo principio de classifi-caça0 e pelas relações de poder.

o

principio da classificação é criado, mantido, re

produzido e legitimado através da manutenção do isolamento.

o

grau de isolamento vai variar na mesma medida em

que varia o principio de classificação. Desse modo, a um

forte isolamento corresponde uma forte classificação e

vice-versa. Assim, por exemplo, se o principio de codificação en

volve uma forte classificação, existe um forte isolamento en

tre o discurso educacional e o não educacional, como ocorre

na práxis escolar das classes dominadas.

Os di scursos podem ser desdobrados em sub-discursos de

uma mesma categoria, de acordo CDm certas variáveis tais

21

Como já foi assinalado, as relações sociais regulam

as práticas pedagógicas e, em conseqüência, as mensagens que

lhes são inerentes. A mensagem de uma prática pedagógica e

considerada como a norma de comunicação legitima. Pode-se i~

ferir, a partir dai, que os principios de comunicação, que

determinam a forma do contexto de comunicação, têm por base as relações sociais no interior da produção.

Tais principios, orientados pelo emolduramento, di

videm-se em:

a) TEMPORAL (inter-actional) responsável pela sele-çao, organização e ritmo de comunicação oral, escrita,visual e pela posição, postura e apresentação dos comunicantes.

b) ESPACIAL (locational) encarregado da regulação do

numero de objetos e seus atributos, suas interrelações

den-tro do espaço em que se constituem (contexto de comunicação).

O principio classificatório - através do isolamento

de sua s c a te g o r i a s - i n s t i tu i o g r a u d e e s p e c i a 1 i z a ç ã o do co~

texto de comunicação e fornece os limites de seu potencial

considerado como legitimo.

As modificações que se operam no principio classifi

catório vao dar margem a mudanças nos discursos das

catego-rias. Assim, também, as variações no principio do

emoldura-mento vão produzir alterações na mensagem das práticas peda-gógicas, indo afetar os principios (espacial e temporal) e o contexto de comunicação.

A exemplo do que acontece com a classificação,podem

existir emolduramentos fortes e fracos. Se ê forte, as

ca-racteristicas dos principios interacional e locacional que

compõem o contexto de comunicação são totalmente controlados

pelo transmissor. Se ê fraco, o receptor possui um certo

grau de controle sobre essas caracteristicas gerais.

I

,

' ) ' )

Os valores de classificacao e emoJduramento Doae

variar conjunta ou independentemente.'- oerando

modaliaaQ~

distintas de códigos. Estas modalidades sao entendldas CO~{

variaç6es nos meios e nos focos de controle simbõ)lco.QUe s:

fundamentam num modo determinado de distribuicao ae Doae

Os efeitos das mo d a 1 idades de código - Que i n CJ u e !., ,

entre outras, variaç6es nos currlculos e práticas acaaei;" ,

-cas - se limitam a mudanças nos processos de transmlssao

recepçao dos principios de reprodução cultural ou produc~

material, não provocando, portanto, nenhuma modifi cacao fur" damental na estrutura social,

Mas, considerando-se que a variação. a oDosicao E

mudança estão no ãmbito das possibilidades dos códigos. poe rã ocorrer uma modificacão nos códigos elaborados instituc!.

nalizados e, por conseguinte, nos principios de reproduc~,

cultural. Para tanto

e

necessário, de acordo com Bernstei: ..

enfraquecer a relação classificatãria entre as categorias qu~

respondem pela educação e pela produção, levando a uma maio'

aproximação entre o trabalho intelectual e o trabalno manu~,

isto

e,

buscando promover uma troca de conhecimento entrE l , .

categorias, o que pressupõe a validade do conhecimentc, E_

portanto, dos códigos que as diferentes cateaorias det~~

quer sejam eles dominantes ou

dominado:-r

a partir dessa perspectiva, aue Dode ser encara c

como uma brecha dentro do sistema educacional. e da anall:

19 _{Quando no .ól.óte.Ji1a}

e..ó c.o-fatt 0.6 wJ...f M/C'.;) dr c.tcu,ú.,(.{ ('acéu' (C) (J rtiio.tr;;;'~_

me.nto [E) vcvU.am c.olljuntwiie.lc:t.e., ,tel;;, ': :

- [C) - [E) -+ pe.dagogJ.a

J.J)Jpl~.tC.~~,-+ [C) + [E) -+ pe.dagog-L(!_ exp"J~GC,-,_

BouJtcU(J.u. c. Pcu,Ó(J.!LCIl c.onóide!iCL., C{W!_ c' p:'_dCI.ç;oÇiú, {li;i:·Ctc-i..:ta c.o~u':.eJjr:'::

a WI1 hab«u5 ptwduzido pOJi. li;CC:' rir .{:luttcac.Cio - ól.óteJíia de. JiiC'.-{C'ó

"o' q 11 n; ( 'n n! n T; I ''-' c' ; 11-'-n .~ ; (, " j -C' í ;:" (! () (1''-o (." i' ~" .. n '-' ~ b' ; -f'- ;:; - J i - ,

-l. /..) lA,.Vvv..J /~\..:.... \( _\L-'L./'L.VL'l ~. "1..-_ ~t_I..:"L'~ ' v ' "--. ,.lo,_, i },I'--"I.. u.. ... l..v ... \..vL / ... __ l / ... ·v ... ,... " conócic.l1tc. A pedagc{júl.. CXIJ;Jc.i,~(! . . ~~··"~e<('.'i.C'. ã })'wciucéw de u: iw.c.,:..-~". pela "l)ICl(~C.CéÇâo Jj;C'.tod..Lc(lJ;;(J.I1-::-~ c 'éOce ~=:~: .

dos contextos onde se desenrola a vida do migrante, que se

buscari oferecer subsidias pa~a a elaboração de curricu10s

plenos, de modo a preservar a identidade cultural da criança que migra.

1.2 Metodologia e Ve~envolvimento da Pe~qui~a

o

referencial teórico que serviu de respaldo a pr~

sente dissertação possibilitou o estabelecimento dos modos

de atuação mais adequados

ã

consecução dos objetivos

propos-tos, que se prendi am

ã

caracteri zação da vi da do mi grante nas

regiões de destino, com a intenção de fornecer elementos p~

ra reformu1ação de um curricu10 de modo a melhor atender a

criança que migra. Assim, foram entrevistados:

a) filhos de migrantes, alunos da escola utilizada

como referência;

b) alguns pais desses alunos;

c) outros migrantes moradores no Municipio de Nova

Iguaçu, cujos filhos freqüentam outras escolas, com o prop~

sito de:

1) identificar a classe social a que pertencem os

migrantes contactados (instalados em Nova Iguaçu) atraves do estabelecimento de indicadores tais como: nive1 ,de renda,con dições de habitação e vestuirio, o código utilizado etc, co-mo se evidenciari, posteriormente;

2) detectar os tipos de dificuldades enfrentados p~

los filhos de migrantes ao se defrontarem, na escola e fora

dela, com uma nova realidade cultural, buscando determinar em que medida o uso de um código distinto do que e utilizado nas regiões de destino representa'um obsticu10 ao seu desempenho dentro do sistema de ensino.

Para melhor definir essas dificuldades no âmbito da

escola, foram tambem ouvidos os professores das crianças em

24

No sentido de nao intimidar os informantes buscou-se

d a rum c a rã t e r i n f o r.m a 1

ã

s e n t r e v i s tas que f o r a m, a p e nas, s!

mi-estruturadas. O teor das perguntas estã anexado ao traba

lho e as respostas serão analisadas ao longo do mesmo.

Embora a "c.onve..lZ..6a" pudesse, eventualmente,

des-viar-se para outros campos, as informações julgadas necessã-rias foram, em todos os casos, obtidas.

Estes desvios levaram a conclusões que, a despeito

de serem pertinentes ao assunto, não cabiam nos limites do

trabalho, razão pela qual nao foram mais exploradas.

Nova Iguaçu foi o municipio escolhido porque sua po

pulação se caracteriza por apresentar um baixo nivel de ren

dimentos salariais e porque abriga um grande contingente de

migrantes. Talvez sejam'esses os principais motivos

gerado-res dos problemas'relativos

ã

educação no municipio, queapr!

senta todos em grau superlativo, como poderã ser constatado adiante.

Estabeleceu-se como condição essencial que os entr!

vistados morassem hã cinco anos ou menos np Municipio de No

va Iguaçu. Embora reconhecendo a arbitrariedade da fixação

do periodo de tempo, pode-se justificã-lo pelo fato de se con-siderar que nesse intervalo o individuo que migra - quer

se-ja criança ou adul~o - ainda estã sob o impacto causado pela

nova realidade no contexto do destino. Acreditava-se que um

periodo maior implicaria na perda de nitidez do fenômeno.

Na escoli a população alvo - crianças migrantes ma

triculadas nas quatro primeiras series do 19 grau - girava em

torno de 10% ou 12% dos 882 alunos matriculados nas mesmas

series em 1981. A falta de precisão desse dado deve-se ao

fato de existirem inumeras fichas de alunos (das quais 1an

çou-se mão) incompletas, impossibilitando determinar os Esta dos de origem desses alunos.

Desses 10 ou 12% - que correspondem a 88 e a 115

alu-nos, respectivamente - apenas 39 estavam há cinco anos ou

menos morando em Nova Iguaçu. Foram ouvidas 25 crianças e 9

pais.

Dos 17 professores de alunos migrantes, oito se pr~

puseram a dar entrevista.

Os demais migrantes foram contactados, ao acaso, na

Feira de são Cristovão. Dos 28 abordados, 15 moravam em

No-va Iguaçu e 10, efetiNo-vamente entrevistados, fixaram

domicí-lio neste município há cinco anos ou menos.

Não houve maior preocupaçao com o rigor estatístico

em relação ao tamanho da amostra, devido à precariedade dos

dados em relação à origem dos alunos e ao montante de migra~

tes instalados em Nova Iguaçu.

Aliado a estes procedimentos, pelas razoes expostas acima e para colher mais informações que possibilitassem fo! necer subsídios para o currículo, houve necessidade de desen volver outros, tais como:

consultas às fichas dos alunos migrantes com vis-tas a verificar seu rendimento;

entrevistas não estruturadas com a equipe tecni

co-administrativa da escola, buscando definir os valores de emolduramento e classificação (o que tam

bem p6de ser inferido atraves do contacto com pr~

fessores);

- participação nas aulas, como ouvinte, a fim de to mar conhecimento das práticas pedagógicas ali

de-senvolvidas e de observar a integração do aluno

•

26

Além de investigações realizadas em campo, foi nece~

sãrio recorrer

ã

bibliografia especifica para melhor compree~

der o processo migratório em si e sua evolução bem como para

proceder

ã

definição dos termos pertinentes ao tema.

29

No entanto as migrações, independentemente do âng~

lo que se queira enfocã-las, só acontecem porque existem in

dividuos que, por razões diversas, resolvem mudar-se de seu

municipio de origem indo fixar residência noutro municipio

qualquer. A esses individuos chamamos M~gnante~.

Os migrantes apresentam, a grosso modo, caracteris

ticas comuns.

Em pesquisas realizadas, conforme afirma Costa em

Migrações internas no Brasil (p.29) ficou constatado que os

jovens do sexo masculino, migram com mais freqüência. Obser

vou-se, tambem, que hã uma incidência maior de migrantes en

tre os individuos que possuem niveis de escolaridade mais

elevado. Verificou-se, ainda, que os habitantes do campo

emigram em maior volume que os das cidades.

Do ponto de vista de composição social ficou demons trado por Itamar de Souza que todas as classes sociais estão

representadas no processo migratório, muito embora haja a

crença generalizada de que só as classes mais baixas formam

tais fluxos. 3

Esses aspectos contribuem para reforçar a ideia de

que os migrantes, como um todo, causam um impacto econômico

negativo nas regiões receptoras, em se tratando de grandes

metrópoles, pois estas não têm capacidade para absorver toda

a mão-de-obra não qualificada de origem rural, que para lã

aflui em massa. Conseqüentemente, subempregados e/ou desem

pregados os migrantes vão contribuir para aumentar a margin~

lidade urbana.

Outros estudiosos do assunto, segundo Costa em

Migra-çoes internas no Brasil (p.29), acreditam que a maioria dos

migrantes em idade de trabalhar, emprega-se em alguma ocupa-ção do Estado de destino.

3 SOUZA, Itaman de. Migrações internas no Brasil.

Petnôpof~,Voz~,1980,

p.34.

30

-Entretanto, arranjando ou nao emprego, o grupo de mi grantes, via de regra, constitui um exercito industrial de re

serva que, segundo Fernando Henrique Cardoso,4 adquire dife

rentes modalidades, duas das quais, serão destacadas aqui:

FORMA LATENTE

quando a produção capitalista se apropria da agr!

cultura, forma um proletariado rural submetido as

mesmas leis de repulsão, sem que exista maior

efei-to de atração por parte da industria agricola.

Re-sulta disso que flutua constantemente uma superpop~

lação relativa, que flui para a cidade. Essa poss!

bilidade demonstra que no campo existe uma superp~

pulação .tatente constante. "Todo e.6to hac.e que e.t

ob~e~o ag~ic.o.ta .6e vea c.on.6tante ~educ.ido e.t .6a..t~o

mZnimo y viva .6iemp~e c.on un pie en e.t pantano de.t

paupe~i.6mo" (El Capi ta 1, I, 725).

FORMA INTERMITENTE

esta porção da superpopulação relativa faz parte do exercito operário em atividade, mas com uma base de

trabalho muito irregular. Seu nivel de vida situa-se

abaixo do nivel normal medio da classe operária. "SU.6

c.a~ac.te~i.6tic.a.6 .6on: máxima jo~nada de t~abajo y .6~

.tá~io mZnimo. Bajo e.t epZg~a6e de.t t~abajo domic.i

.tia~io, no.6 temo.6 en6~entado ya c.on .6ua mani6e.6ta-c..{.on 6undamenta.t" (El Capital, 1,725). Para Marx,

este grupo de classe operária se reproduz a si mes

mo e se eterniza, "ent~ando en P~opo~c.iõn ~e.tativa mente mayo~ que .tO.6 demá.6 e.temento.6 en e.t c.~ec.imien

to tota.t de aque.t.ta" (da classe operária) (El Cap! tal, I, 725-6) e isto se deve ã maior procriação da pobreza: "e.6ta .tey de .ta .6oc.iedad c.apita.ti.6ta .6ona-~ia a di.6pa~atado ent~e .6a.tvaje.6, e inc..tu.6o e~e.t0.6

habitante.6 c.ivi.tizado.6 de .ta.6 c.o.tonia.6. E.6 una .tey

31

que ~eeue~da la ~ep~odueeiõn en ma~a de e~peeie~ ani

male~ individualmente dé.bile~ fj pe~~eguida~" (E1 C~

pital, I, 726).

A partir do exposto e com base nos depoimentos tom~

dos acredita-se que o individuo que migra e mais um elemento

componente do exercito industrial de reserva, quer nas

re-giões de origem quer naquelas de destino.

Os primeiros estudos realizados sobre MI (E.G. Ravenstein,

s~c. XIX) atribuiam a origem desses movimentos

â

exist~ncia

de fatores atrativos e repulsivos.

Os fatores de repulsão se prendiam â estrutura e po~

se da terra, aos baixos niveis de renda e ao "~i~tema" de co

mercialização dos produtos agrico1as. Eram considerados fa

tores de atração a procura de novos empregos, a necessidade

de melhoria das condições educacionais e, finalmente, o "b~i

lho" das cidades.

Nos dias de hoje sabe-se que, alem das referidas, hã

outras variãveis que interferem na g~nese de um processo

mi-gratório. são elas: melhoria dos meios de transporte e loc~

moção, a ocorr~ncia de calamidades, caracteristicas pessoais

do individuo que o levarão, ou nao, a" libertar-se dos padrões culturais e comportamentais da zona de origem e a deslocar-se para outras areas.

Como bem sintetizou Souza, "O p~oee~~o mig~õJU..o não

é.

algo meeânieo"que oeo~~e ent~e um polo de expul~ão e out~o de at~ação. Na~ee e ~e de~envolve num eontexto ~oeial hi~to

~eamente dete~minado. A mig~ação de um indivIduo não ehega

a ~e~ um 6ato ~oeiolõgieo. Ma~ quando no~ depa~amo~ eom

diante de um 6ato ~ociolôgico, cuja explica~ão ~e encont~a

no e~tudo da~ mudan~a~ e~t~utu~ai~ a nZvel ~egional,

nacio-nal e

inte~nacional".5

Não

e

sem razão, portanto, que ao analisarmos o fe

nomeno no Brasil temos que levar em conta o fato de que bai

xo nivel de renda na agricultura, não

e

um dado isolado do

problema mas, ao contrário, subordina-se a fatores tais

co-mo: a "int~odu~ão de ~ela~5e~ de p~odu~ão capitali~ta na~

ã~ea~ ~u~ai~ ... que t~azem con~igo aumento da p~odutividade

do t~abalho", liberando grande quantidade de mão-de-obra; "a

c~e~cente p~e~~ão demog~á6ica ~ob~e uma di~ponibilidade de

á~ea~ cultiváv ei~ que po de ~ e~ limitada tanto pela

iMu6iciê.n-cia 6Z~ica de te~~a ap~oveitável como pela monopoliza~ão de

g~ande~ p~op~ietá~io~";6 a concentração das aplicações de c~

pital nas atividades voltadas para o desenvolvimento urbano

e industrial, a queda dos preços dos produtos agricolas de

exportação no mercado internacional.

Embora uma análise mais detalhada do processo migr~

tório extrapole os limites deste estudo, considerou-se indis pensável mencionar alguns de seus aspectos a fim de determi-nar as razões que levam o individuo a abandodetermi-nar sua terra na ta 1 .

2. 3 B~eve Hi~tô~ico da~ Mig~a~5 e~ I nte~na~ no Rio de Janwo

Nos dados apresentados pelo Censo de 1980 pode-se

verificar que 42.557.222 brasileiros não eram nascidos

nos municipios onde residiam.

5 SOUZA, op. cit., p.33.

6 SINGER, Paul. MigM~5~ int~I1M: cOMid~a~õ~ teô~cM ~ob~e o ~eu

d~envolvimento. IN: Economia Pol ítica da urbanização. são Paulo,