UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA, UFRN, NÍVEL DOUTORADO
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
DE TUTORIZAÇÃO DA EMATER-RN
PARA SERVIDORES EM ESTÁGIO PROBATÓRIO
Simone Lopes de Melo
Simone Lopes de Melo
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA
DE TUTORIZAÇÃO DA EMATER-RN
PARA SERVIDORES EM ESTÁGIO PROBATÓRIO
Tese elaborada sob orientação da Profª. Drª. Livia de Oliveira Borges e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor em Psicologia.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
A tese “AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE TUTORIZAÇÃO DA EMATER-RN PARA SERVIDORES EM ESTÁGIO PROBATÓRIO”, elaborada por Simone Lopes de Melo, foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial à obtenção do título de DOUTOR EM PSICOLOGIA.
Natal, RN, 22 de setembro de 2011.
BANCA EXAMINADORA
Agradecimentos
A Deus, pela crença de que me levava adiante, além da minha capacidade física e psicológica.
Ao meu filho Pedro Henrique, por estar e ser um presente na minha vida, compartilhando deste momento único.
Ao meu marido Jorge, por finalmente compreender a importância deste trabalho. Aos meus familiares, por amenizar as ocasiões difíceis. Em particular, à minha mãe Maria do Carmo, pelo exemplo de dedicação como servidora pública, mãe e mulher; por ter cuidado do meu bebê na minha ausência, em virtude da elaboração final da tese.
À minha sogra Mônica, pela disponibilidade e afeição, ofertando o seu tempo ao neto e, ao mesmo tempo, apoiando-me no alcance de uma meta pessoal.
À profª. Livia de Oliveira Borges, por estar presente mesmo distante e em momentos mais críticos; por acompanhar o meu desenvolvimento acadêmico durante vários anos, com competência e entusiasmo, exercendo o papel de tutora: um agradecimento especial.
Aos professores Fernando Bastos Costa, Gilberto Tadeu Shinyashiki, Luciana Mourão Cerqueira e Silva e Washington José de Souza, por aceitarem o convite para participar da Banca Examinadora, oferecendo novas perspectivas e reflexões sobre a tese.
Aos colegas de doutorado, Antonio Alves e Teresa Pires, pela possibilidade de construir laços de amizade.
Aos colegas da EMATER-RN, dos quais se destacam Mário Varela Amorim, Sebastiana Cavalcanti, Brunni Castro, Iano Maia e aos demais denominados novos extensionistas e seus tutores, pelo compartilhar de vivências, apoio ao projeto e ao meu doutorado.
Aos colegas da UFRN, João Carlos Tenório, João Alves de Souza e Ângela Lobo Costa (minha tutora), pela ajuda incondicional, no sentido de assegurar a defesa desta tese. À colega Raquel Alves, por ocupar o seu tempo me auxiliando nos últimos momentos antes da entrega desse trabalho. E, aos demais, pela torcida.
À EMATER-RN, pelo valor ofertado à qualificação de seus servidores e pelo espaço para o desenvolvimento da pesquisação.
A pesquisa nasce da curiosidade e da experiência tomados como processos sociais e intersubjetivos de fazer uma experiência ou refletir sobre uma experiência
Sumário
Lista de tabelas ix
Lista de figuras xvi
Resumo xvii
Abstract xvii
Resumen xix
PARTE I – INTRODUÇÃO 20
Capítulo 1. Apresentação: justificativas e objetivos 21
Capítulo 2. A EMATER ontem e hoje 26
2.1 A atividade de assistência técnica e extensão rural no Brasil e
no Rio Grande do Norte 26
2.1.1 Construção histórica das funções de assistência técnica e
extensão rural 26
2.1.2 A EMATER hoje 40
2.2 A política de gestão de pessoas da EMATER-RN 48
Capítulo 3. Avaliação de programas 64
3.1 Conceitos e processos de avaliação 64
3.2 O campo de atuação em avaliação de programas 74
Capítulo 4. A tutorização como tática de socialização organizacional 86 4.1 Perspectiva de estudo e análise multinível do processo de
socialização organizacional 86
4.2 Conceito, funções e características do processo de tutorização 91
4.3 Os papéis de tutor e tutorando 94
4.4 Estrutura, fases e resultados do processo de tutorização 100
4.5 A tutorização como programa 106
PARTE II – MÉTODO 119
5.1 Avaliações de processo 122
5.2 Avaliações de resultados 126
5.3 Avaliações de reação 133
PARTE III – AS ANÁLISES DE RESULTADOS 136
Capítulo 6. Avaliações de processos 137
6.1 O desenvolvimento do programa de tutorização na
EMATER-RN 137
6.2 A efetividade dos instrumentos de registro da tutorização 179
Capítulo 7. Avaliações de resultados 214
7.1 Servidores em estágio probatório e estáveis 214 7. 2 Pré e pós-teste com servidores em estágio probatório 223
Capítulo 8. Avaliações de reação 234
8.1 Diagnóstico do acompanhamento e de aspectos facilitadores e proteladores do processo de tutorização e proposições ao programa
234
8.2 A vivência do processo de tutorização na opinião dos envolvidos
255
8.3 Contribuição e importância da díade para a socialização do tutorando e identificação de benefícios do programa
265
PARTE IV – CONCLUSÕES 280
Capítulo 9. Considerações gerais e perspectivas de estudo 281
Referências 304
Anexos
Anexo 1: Inventário de Socialização Organizacional Anexo 2: Formulário de escolha do tutor
Anexo 3: Apresentação em power point da proposta de tutorização
Anexo 4: Manual de tutorização organizacional
Anexo 5: Primeiro modelo de plano de trabalho
Anexo 7: Questionário de levantamento de razões para a formação da díade e de expectativas na relação tutor-tutorando
Anexo 8: Questionário da primeira avaliação de reação ao programa de tutorização
Anexo 9: Segundo modelo de plano de trabalho
Anexo 10: Segundo modelo de ficha de acompanhamento
Anexo 11: Resolução nº 01/2009 – EMATER-RN
Anexo 12: Questionário de avaliação de reação final ao programa pelo tutor
Anexo 13: Questionário de avaliação de reação final ao programa pelo tutorando
Anexo 14: Ficha de substituição do tutor
Lista de tabelas
Tabela Página
1 Aspectos comparativos entre o modelo tradicional de extensão e o modelo de sustentabilidade rural
37 2 Processos inovadores, ações e resultados da gestão no
Instituto de Assistência Técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte
41
3 Políticas de gestão de pessoas do Instituto de Assistência
Técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte 50 4 Comparativo da quantidade de servidores da EMATER-RN
nos anos de 2006 e 2009
52 5 Classificações e descrição dos eventos de capacitação da
EMATER-RN
53 6 Fatores de qualidade de vida no trabalho dos servidores da
EMATER-RN e suas descrições 57
7 Atributos de qualidade para a avaliação de um programa 69
8 As cinco etapas do processo avaliativo 71
9 Etapas do processo de avaliação 72
10 Retrospectiva histórica da área de avaliação de programas 75 11 Síntese das dimensões da capacidade avaliativa 83
12 Competências do tutor 95
13 Competências do tutorando 97
14 Composição de elementos para uma relação satisfatória de tutorização
99 15 Etapas de desenvolvimento do programa de tutorização da
FMUSP
111 16 Etapas, procedimentos e resultados iniciais do programa de
tutorização da UFRN 112
17 Etapas de revitalização do programa de tutorização da Universidade de Kansas
114 18 Etapas, processos e decisões referentes aos programas de
Tabela Página
19 Questões, etapas e estratégias metodológicas da pesquisa 122 20 Dados sociodemográficos dos grupos de servidores estáveis e
em estágio probatório
128
21 Dados sociodemográficos dos grupos de pré e pós-teste 131 22 Fatores do Inventário de Socialização Organizacional 133 23 Avaliações de reação ao programa de tutorização 134 24 Etapas de desenvolvimento do programa de tutorização na
EMATER-RN 138
25 Aspectos contextuais que justificam a implantação do programa de tutorização na EMATER-RN
140 26 Dados sociodemográficos de tutorandos e tutores 148 27 Distribuição de tutores e tutorandos por unidade regional de
lotação
151 28 Subcategorias de aceitação do papel de tutor pela interação
tutor-tutorando 157
29 Subcategorias de aceitação do papel de tutor por identificação 158 30 Subcategorias de aceitação do papel de tutor relacionadas à
organização e/ou ao trabalho 159
31 Subcategorias de aceitação do papel de tutor relacionadas ao aprendizado do tutorando e/ou do tutor
159
32 Subcategorias de escolha do tutor relacionadas à pessoa dele 162 33 Subcategorias de escolha do tutor pela interação
tutor-tutorando
163
34 Subcategorias de escolha do tutor relacionadas ao trabalho 163 35 Subcategorias de escolha do tutor relacionadas ao
aprendizado do tutorando
164
36 Subcategorias das expectativas dos tutores relacionadas ao
desenvolvimento social 166
37 Subcategorias das expectativas dos tutores relacionadas ao desenvolvimento organizacional
Tabela Página
38 Subcategorias das expectativas dos tutores relacionadas ao desenvolvimento profissional
167
39 Subcategorias das expectativas dos tutores relacionadas à atividade de tutorização
167 40 Subcategorias das expectativas dos tutorandos relacionadas
ao desenvolvimento profissional
169 41 Subcategorias das expectativas dos tutorandos relacionadas
ao desenvolvimento social 170
42 Subcategorias das expectativas dos tutorandos relacionadas ao desenvolvimento organizacional
171 43 Subcategorias das expectativas dos tutorandos relacionadas à
atividade de tutorização
171 44 Categorias dos conteúdos relacionados às atividades do
tutorando
181 45 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de
pontualidade
183 46 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de
assiduidade 185
47 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de disciplina
187 48 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de
responsabilidade
188 49 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de
iniciativa
191 50 Categorias dos conteúdos relacionados a o padrão esperado
de interesse pelo serviço
195 51 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de
probidade 196
52 Categorias dos conteúdos relacionados ao padrão esperado de qualidade das atividades
198
53 Horário da unidade de trabalho 200
54 Infraestrutura da unidade de trabalho 201
55 Categorias dos conteúdos relacionados às orientações da chefia
202 56 Categorias dos conteúdos relacionados às observações da
chefia
Tabela Página
57 Categorias dos conteúdos relacionados ao andamento das atividades do tutorando
204
58 Categorias dos conteúdos relacionados às atividades adicionais do tutorando
206
59 Categorias dos conteúdos relacionados às ações de iniciativa do tutorando
207
60 Categorias dos conteúdos relacionados ao parecer do tutor 209 61 Médias de escores dos fatores de socialização organizacional
entre servidores estáveis e em estágio probatório
215
62 Intervalos de distribuição de escores dos fatores de socialização organizacional por amostra de servidores estáveis e em estágio probatório
217
63 Médias de escores dos fatores de socialização organizacional entre os participantes do grupo de pré-teste e pós-teste
224
64 Intervalos de distribuição de escores dos fatores de socialização organizacional por participantes dos grupos de pré e pós-teste
226
65 Intervalos de frequência dos fatores acesso às informações e linguagem e tradição por grupo
227
66 Intervalos de frequência dos fatores integração às pessoas e
não-integração à organização por grupo 230
67 Percentagem de tutorandos por região administrativa na primeira avaliação de reação
235
68 Percentagem de tutores por região administrativa na primeira
avaliação de reação 236
69 Categorias de respostas sobre a avaliação do acompanhamento pelo tutor
237
70 Categorias de respostas sobre a avaliação do acompanhamento pelo tutorando
239
71 Categorias de respostas sobre as facilidades na relação
Tabela Página
72 Categorias de respostas sobre as facilidades na relação apontadas pelo tutor, vinculadas à pessoa do tutorando
242
73 Categorias de respostas sobre as facilidades na relação apontadas pelo tutorando, vinculadas à interação tutor e tutorando
244
74 Categorias de respostas sobre as facilidades na relação apontadas pelo tutorando, vinculadas à pessoa do tutor
245
75 Categorias de respostas sobre as facilidades na relação apontadas pelo tutor, vinculadas à sua pessoa
245
76 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação
apontadas pelo tutor, vinculadas à interação tutor e tutorando 247 77 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação
apontadas pelo tutor, vinculadas ao tutorando
248
78 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação
apontadas pelo tutor, vinculadas à resolução destas 248 79 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação
apontadas pelo tutorando, vinculadas à organização e/ou à função
249
80 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação apontadas pelo tutorando, vinculadas à interação tutor, tutorando e organização
250
81 Categorias de respostas sobre as dificuldades na relação apontadas pelo tutorando, vinculadas ao tutor
251
82 Categorias de respostas sobre as sugestões ao programa
ofertadas pelo tutor 252
83 Categorias de respostas sobre as sugestões ao programa ofertadas pelo tutorando
254
84 Percentagem de tutores por região administrativa na segunda avaliação de reação
256
85 Categorias de respostas das vivências dos tutores sobre o
processo de tutorização 257
86 Percentagem de tutorandos por região administrativa na segunda avaliação de reação
Tabela Página
87 Categorias de respostas das vivências dos tutorandos sobre o processo de tutorização
261
88 Percentagem de tutores por região administrativa na terceira avaliação de reação
266
89 Percentagem de tutorandos por região administrativa na terceira avaliação de reação
267
90 Opinião de tutores e tutorandos sobre a contribuição do outro
membro da díade no processo de socialização organizacional 268 91 Opinião de tutores e tutorandos sobre a sua importância no
processo de socialização organizacional
268
92 Opinião de tutores e tutorandos sobre o nível de socialização do segundo
269
93 Subcategorias de respostas dos tutores sobre os benefícios do programa de tutorização associados ao desenvolvimento profissional
270
94 Subcategorias de respostas dos tutores sobre os benefícios do programa de tutorização associados ao relacionamento
271
95 Subcategorias de respostas dos tutores sobre os benefícios do programa de tutorização associados ao trabalho
272
96 Subcategorias de respostas dos tutores sobre os benefícios do
programa de tutorização associados à instituição 273 97 Subcategorias de respostas dos tutorandos sobre os benefícios
do programa de tutorização associados ao desenvolvimento pessoal e profissional
274
98 Subcategorias de respostas dos tutorandos sobre os benefícios do programa de tutorização associados ao relacionamento
275 99 Subcategorias de respostas dos tutorandos sobre os benefícios
do programa de tutorização associados ao trabalho 276 100 Subcategorias de respostas dos tutorandos sobre os benefícios
do programa de tutorização associados ao tutor
277 101 Subcategorias de respostas dos tutorandos sobre os benefícios
do programa de tutorização associados à instituição
278 102 Contribuições da pesquisação por avaliações realizadas 283 103 Limites do programa revelados na pesquisação por avaliações
Tabela Página
104 Sugestões ao programa a partir de limites identificados nas avaliações
Lista de figuras
Figura Página
1 Área de abrangência da EMATER-RN 47
2 Organograma da EMATER-RN 49
3 Porcentagem de avaliação positiva por fator 58
4 Modelo do Processo Multinível de Socialização Organizacional 89 5 Categorias relativas à aceitação do papel de tutor 155 6 Categorias relativas à escolha do tutor pelo tutorando 160 7 Categorias relativas às expectativas dos tutores 165 8 Categorias relativas às expectativas dos tutorandos 168 9 Categorias relativas às facilidades na relação apontadas pelo
tutor 241
10 Categorias relativas às facilidades na relação apontadas pelos tutorandos
243
11 Categorias relativas às dificuldades na relação apontadas pelo tutor
246 12 Categorias relativas às dificuldades na relação apontadas pelo
tutorando
Resumo
A presente tese avaliou as contribuições e as limitações do programa de tutorização implantado na EMATER-RN, como tática de socialização organizacional para os servidores em estágio probatório. Entendeu-se a tutorização como um processo relacional intensivo e contínuo, em que uma pessoa mais experiente na organização – o tutor – oferece suporte psicossocial, estimula o desenvolvimento da carreira profissional e possibilita ao ingressante – o tutorando – a aprendizagem no desempenho do cargo. Considerou-se a socialização organizacional na perspectiva do interacionismo simbólico. O estudo caracterizou-se como uma avaliação de programa e uma pesquisação. Realizaram-se as intervenções práticas de implantação do programa e, ao mesmo tempo, foram aplicadas as avaliações de processo, de resultados e de reação ao programa. Entre as principais contribuições da pesquisação, destacaram-se: o diagnóstico de razões para a formação da díade e de expectativas de tutores e tutorandos, o aperfeiçoamento dos instrumentos de registro da tutorização, a constatação do sucesso do programa na socialização dos novos servidores, a confirmação da importância da compatibilidade entre eles e do exercício adequado de funções de tutorização para o alcance de seus benefícios. Baseando-se em limites do programa, citam-se como recomendações fundamentais: a formação de uma equipe técnica de suporte ao programa, o estabelecimento claro de prazos para cada procedimento e reforço ao seu cumprimento, a investigação das funções desempenhadas pelo tutor, a sensibilização dos dirigentes para a resolução de problemas que afetam o programa, a participação voluntária do tutor e os encontros contínuos de tutores e tutorandos. Conclui-se pelo mérito do programa e a favor de sua continuidade, desde que ocorram o seu aperfeiçoamento e o seu gerenciamento sistemáticos.
Abstract
The present thesis evaluated the contributions and limitations of the tutorship program introduced in EMATER-RN, as a tactic of organizational socialization for civil servants in probationary stage. Tutorship was understood as an intensive and continuous relational process, in which a more experienced person in the organization – the tutor – offers psychosocial support, stimulates the development of the professional career and enables to the newcomer – the tutee – learning on job performance. The organizational socialization was considered in the perspective of the symbolic interactionism. The study was characterized as a program evaluation and as an action research. The practical interventions for the program implementation were conducted and, at the same time, the evaluations of process, results and reaction to the program were applied. Among the major contributions of the action research, it stood out: the diagnosis of reasons for the formation of the pair and of expectations of tutors and tutees, the improvement of the tutorship registration tools, the ascertainment of the success of the program in the socialization of the new civil servants, the confirmation of the importance of the compatibility among them and of the adequate performance of tutorship functions for achieving its benefits. Based in constraints of the program, one may quote as essential recommendations: the formation of a technical team supporting the program, the clear establishment of deadlines for each procedure and the reinforcement to its compliance, the investigation of the functions performed by the tutor, the sensitization of the managers to the resolution of problems that affect the program, the voluntary participation of the tutor and the continuous meetings of tutors and tutees. One settles for the relevance of the program and in favor of its continuation, provided that its improvement and systematic management are conducted.
Resumen
En la presente tesis, se han evaluado los aportes y las limitaciones del programa implementado en tutorización EMATER-RN, como una táctica de la socialización de la organización a los servidores en la etapa de prueba. Se consideró que tutorización como un proceso relacional intensivo y continuo, en el que una persona con más experiencia en la organización - el tutor – ofrece apoyo psicosocial, promueve el desarrollo profesional y permite que el participante - el tutorando - el aprendizaje en el desempeño laboral. Se consideró que la socialización de la organización desde la perspectiva del interaccionismo simbólico. El estudio se caracteriza por ser un programa de evaluación y una pesquisación. Hubo intervenciones prácticas de la ejecución del programa y, al mismo tiempo, se aplicó la evaluación de procesos, resultados y la reacción en el programa. Entre las principales contribuciones de pesquisación se destacaron: el diagnóstico de las razones para la formación de la pareja y las expectativas de los tutores y tutorandos, la mejora de los instrumentos de registro de la tutorización, examinando el éxito del programa en la socialización de los nuevos servidores, lo que confirma la importancia de la compatibilidad entre ellos y el correcto ejercicio de las funciones de tutorización para lograr sus beneficios. Con base en los límites del programa se citan como principales recomendaciones: la formación de un equipo técnico de apoyo al programa, fijando plazos concretos para cada procedimiento y el fortalecimiento de su aplicación, la investigación de las funciones realizadas por el tutor, el alcance de los líderes para resolver los problemas que afectan al programa, la participación voluntaria del tutor y las continuas reuniones de tutores y tutorandos. Se concluye sobre el mérito del programa y en favor de su continuidad que va desde su mejora que se produzca y su gestión sistemática.
PARTE I – INTRODUÇÃO
Capítulo 1. Apresentação: justificativas e objetivos
Compete ao psicólogo do trabalho e das organizações, como membro da equipe responsável pela gestão de pessoas, o desafio de propor as ações nesta área, avaliá-las e comunicar os resultados de suas intervenções, contribuindo para a prática de gestão das organizações com a apropriação do saber e fazer pesquisa (Zanelli & Bastos, 2004).
Compartilhando dessa idéia expressa por Zanelli e Bastos (2004), em meados de 2003, passa a existir, por parte da autora da presente tese, o interesse em experimentar mais de perto a relação entre a ciência e a atuação profissional, motivando a participação no desenvolvimento do projeto intitulado avaliação dos impactos da implantação de um programa de tutorização organizacional (Borges, 2004), com servidores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)1, estando diante da oportunidade de realizar uma pesquisação2.
Observou-se durante as fases de planejamento, divulgação e execução do projeto, a importância da atuação do psicólogo como articulador político e pesquisador, respectivamente, no processo de implantação e de avaliação de programas voltados às pessoas da organização (Borges-Andrade, 2006), podendo, enfim, aproximar-se da relação entre teoria e prática traduzida nas palavras de Konder (1985): “[...] a prática
1 Tal programa de tutorização vem sendo executado pelo Departamento de Desenvolvimento de Recursos
Humanos (DDRH/UFRN) e assessorado pelo Grupo de Estudo Saúde Mental e Trabalho (GEST/UFRN), do qual a pesquisadora participa como membro. O referido grupo de pesquisa estabeleceu uma parceria para tal assessoramento com o Laboratório de Estudos sobre Trabalho, Sociabilidade e Saúde da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a partir do ano de 2009, quando a coordenadora do GEST passou a fazer parte do quadro docente da UFMG.
2 Para Bruyne, Herman e Schoutheete (1977), a pesquisação é um método utilizado na experimentação de
exigia um reexame da teoria e a teoria servia para criticar a prática em profundidade, servia para questionar e corrigir a prática.” (p.64).
Admitida no Instituto de Assistência Técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte (EMATER-RN), em maio de 2006, a autora3 dessa tese percebeu que a instituição precisava de um sistema de acompanhamento dos seus novos servidores que permitisse ao final do estágio probatório constatar desempenhos satisfatórios, então foi proposto o programa de tutorização, cuja aprovação pela diretoria resultou na sua implantação.
Consequentemente, surgiu a necessidade de avaliar se tal programa seria eficaz para a socialização de servidores numa autarquia estadual – que guarda diferenças quanto à sua história, à missão, aos seus objetivos, à natureza das atividades e dos serviços oferecidos e uma dispersão acentuada do corpo de funcionário em todo o estado –, estimulando a execução de uma pesquisa. Dessa forma, o assunto central deste estudo é a avaliação do programa de tutorização para servidores em estágio probatório4 durante o período de 2006 a 2009, como tática de socialização da EMATER-RN.
Implantar e avaliar o programa de tutorização são ações institucionais que têm como objetivos, respectivamente, atender demandas de gestão de pessoas e aperfeiçoar continuamente o programa, concretizando o compromisso ético da instituição de verificar se seus esforços geram resultados relevantes para ela própria, seus beneficiários e a sociedade.
Porém, essas mesmas ações – implantar e avaliar o programa de tutorização organizacional – estavam também integradas aqui como estratégia de uma pesquisação,
3 A pesquisadora permaneceu como coordenadora do programa de tutorização da EMATER-RN até a sua
saída em 2009, em virtude de sua admissão na UFRN, em janeiro do referido ano.
4 Os novos servidores estão em estágio probatório durante o período de três anos conforme o artigo 20 do
em que o processo de tutorização organizacional era o objeto de estudo e a sua avaliação representava a medição dos efeitos e a validação da experiência no plano científico (Bruyne, Herman & Schoutheete, 1977; Tripp, 2005).
O programa avaliado dizia respeito à estratégia de socialização organizacional na qual o servidor veterano acompanhava – como tutor – o servidor recém-admitido – o tutorando –, no sentido de oferecer-lhe suporte psicossocial e orientação para a carreira, sendo tal relação conduzida formalmente pela área de recursos humanos com o apoio dos gestores imediatos.
O tratamento experimental – o programa de tutorização organizacional – foi aplicado sobre a socialização organizacional dos novos servidores. Por isso, as avaliações de resultados focalizaram esse fenômeno e compararam o desenvolvimento de tal processo entre os servidores em estágio probatório e servidores estáveis e entre os grupos de pré e pós-teste de servidores em estágio probatório. Avaliações de processo e de reação ao programa foram realizadas com o respectivo intuito de aperfeiçoá-lo e de diagnosticar o nível de satisfação de tutores e de tutorandos com relação ao mesmo, contribuindo para o alcance de resultados esperados.
Sendo assim, a pesquisação foi delineada como um estudo quase-experimental, em que implantar o programa constituiu-se no tratamento experimental e avaliá-lo, a sistematização questionadora da pesquisa como um todo.
sobre a avaliação de programas institucionais, cujo foco seja o desenvolvimento de pessoas. Levando em consideração as literaturas consultadas, pode-se sintetizar o conceito de avaliação como um processo sistemático, que permite a compreensão do programa, de forma contextualizada, com vistas a justificar a sua continuidade e estimular seu aperfeiçoamento.
As pesquisas sobre avaliação de programas de tutorização organizacional, em instituições públicas no Brasil, são escassas e, quando existem, dão ênfase à relação entre docente e aluno. Se a questão incide sobre o relacionamento entre um novo servidor e um servidor veterano, tem-se como principal referência brasileira, o estudo sobre a avaliação de programa de tutorização em andamento pela UFRN e UFMG, comentado anteriormente.
Na intenção de colaborar para o desenvolvimento de pesquisas que abordassem a tutorização formal para funcionários públicos, no período compreendido entre a sua inserção organizacional e a aquisição da estabilidade no cargo, teve-se como objetivo principal desta tese: avaliar as contribuições e as limitações do programa de tutorização implantado na EMATER-RN, como tática de socialização organizacional para servidores em estágio probatório.
Os objetivos específicos de pesquisa foram: (1) descrever o desenvolvimento do programa de tutorização na EMATER-RN; (2) averiguar a efetividade dos instrumentos de registros da tutorização; (3) identificar a variabilidade de escores dos fatores de socialização organizacional entre grupos de servidores; (4) diagnosticar a reação ao programa de tutorandos e tutores.
acompanhamento do programa), como uma necessidade de produzir conhecimento pela pesquisadora (avaliação dos efeitos do programa no processo de socialização organizacional). Assim, a atividade de coordenação passava a ser realizada concomitantemente à pesquisa pela mesma pessoa envolvida em ambas as situações, inclusive, como servidora em estágio probatório.
Capítulo 2. A EMATER ontem e hoje
Numa perspectiva psicossociológica, o planejamento da pesquisação sobre a avaliação do programa de tutorização organizacional na EMATER exigia ter antecipadamente uma visão do contexto institucional. Por isso, era apropriado indagar-se: O que é a atividade extensionista? Que instituição é a EMATER? Quais são suas funções socioeconômicas? Que dilemas são enfrentados para a realização dessas funções? Qual a natureza das atividades dos extensionistas para contribuir na realização dessas funções? Que infraestrutura de gestão contam para realizar tais atividades? Quais as características principais do quadro de pessoal da instituição?
Obviamente, não se tentou buscar respostas exaustivas a essas perguntas, mas se familiarizar com a própria instituição para que a pesquisa ganhasse em sentido. A procura de respostas a essas interrogações foi perseguida no presente capítulo pela revisão da literatura especializada e consulta a documentos institucionais e/ou normativos.
Este capítulo encontra-se dividido em duas seções, as quais abordam respectivamente: (1) a atividade de assistência técnica e extensão rural no Brasil e no Rio Grande do Norte e (2) a política de gestão de pessoas da EMATER-RN.
2.1 A atividade de assistência técnica e extensão rural no Brasil e no Rio Grande do Norte
2.1.1 Construção histórica das funções de assistência técnica e extensão rural
1851). Na ocasião o governador da Irlanda, Conde Claredon, criou um projeto de treinamento conduzido por instrutores itinerantes responsáveis por capacitar, persuadir e aconselhar os pequenos agricultores. Os primeiros realizaram palestras e visitas para aperfeiçoarem as práticas agrícolas dos últimos e, consequentemente, melhorarem as suas vidas com o aumento da produção e da renda (Silva Filho, 2005).
Entretanto, deveu-se aos Estados Unidos a origem institucional do serviço público de extensão rural. Após a guerra civil norte-americana denominada Guerra de Secessão (entre 1861 e 1865), os pequenos agricultores prejudicados pela mudança de um sistema socioeconômico escravista para um capitalista, organizaram-se em associações para discutir problemas de comercialização e de aumento de produtividade. Em 1870, vários estados criaram os conselhos de agricultura e, em 1914, o governo federal implantou o serviço cooperativo de extensão rural. O gerenciamento foi realizado pelas universidades em parceria com o Departamento de Agricultura dos Estados Unidos, aproximando a população rural da pesquisa universitária e estatizando o serviço de extensão rural (Fonseca, 1985).
Para Karam e Freitas (2008), se fatores endógenos decorrentes de problemas enfrentados pelos agricultores influenciou o serviço de extensão rural europeu e norte-americano, foram os fatores exógenos que impulsionaram o aparecimento da extensão rural oficial na maioria dos países latino-americanos.
Mendonça (2008) comentou que os interesses comerciais, além daqueles políticos (aliança na Guerra Fria) dos Estados Unidos, fizeram com que instituições como a American International Association (AIA), do Grupo Rockfeller, atuassem na América Latina com o discurso de ajudar no desenvolvimento urbano e industrial.
seguintes funções: fixar o homem no campo, garantir alimento para a população urbana, produzir matéria-prima para o setor industrial emergente no Brasil e gerar divisas com as exportações para sustentar o endividamento externo (Silva Filho, 2005; Karam & Freitas, 2008).
Segundo Mendonça (2008), o discurso do desenvolvimento necessitou de especialistas capazes de difundir novas práticas do extensionismo rural5 trazidas pelas agências norte-americanas para o meio agrário. Assim, em 1946, consolidou-se a educação rural no Brasil, com o foco missionário de qualificar o homem do campo, evitando a marginalização. Os especialistas da educação rural (técnicos agrícolas, agrônomos, nutricionistas, geógrafos, educadores, etc.) ao atuarem como extensionistas exerceram a autoridade do saber sobre o trabalhador rural, por meio de uma educação desvinculada da instituição escola.
Logo o extensionismo rural brasileiro da década de 40 tinha também os seguintes objetivos encobertos: promover o treinamento do agricultor por meio da visão dos técnicos estadunidenses e brasileiros e aplicar as práticas de assistência técnica e financeira para maximizar a produtividade do trabalho agrícola, mantendo a estrutura fundiária brasileira e se evitando os conflitos de classe no campo (Mendonça, 2008).
Nesse sentido, tornou-se claro que o modelo de desenvolvimento urbano-industrial contribuiu na geração de vários problemas à população rural ao longo do tempo, como assinalado por Caporal e Ramos (2006), por exemplo: a concentração da terra, o êxodo rural, a baixa escolaridade no campo, a redução da biodiversidade, a
5
poluição, a contaminação dos alimentos, a exclusão social, a desvalorização do trabalho agrícola e o empobrecimento no meio agrário.
Na prática, tal modelo concretizou-se no país, a partir de um convênio entre o governo do Estado de Minas Gerais e a AIA. Instituindo-se a Associação de Crédito e Assistência Rural (ACAR-MG) no ano de 1948, para elevar o padrão de renda de pequenos produtores (Silva Filho, 2005). O sucesso da experiência resultou em um programa de cooperação técnica entre o governo estadunidense e o brasileiro (Karam & Freitas, 2008).
Com esse efeito, Mendonça (2008) explicitou então que a agência privada norte-americana AIA terminou difundindo os fundamentos de uma modalidade de intervenção junto ao trabalhador rural brasileiro, que se converteu em política pública adotada pelo Ministério da Agricultura, resultando na criação, em 1956, da Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR), órgão de coordenação nacional, baseado no modelo difusionista-inovador6, que agregou as Associações de Crédito e Assistência Rural (ASCARs) criadas pelos estados para receber os benefícios técnicos e financeiros da ABCAR (Karam & Freitas, 2008).
A ABCAR assumiu como objetivos oficiais o fortalecimento do serviço de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), a melhoria da captação de recursos e a maior força política nas questões rurais (Silva Filho, 2005). Para Mendonça (2008), outro objetivo não tão evidente foi favorecer a ligação entre o grande capital agroindustrial e produtores rurais de portes diversos, por trás de uma atuação social em prol do desenvolvimento dos desassistidos. Assim, o crédito rural supervisionado
6 No modelo difusionista-inovador, o extensionista utilizava recursos audiovisuais para difundir práticas
consistiu no instrumento para os pequenos produtores consumirem as modernas técnicas agrícolas apresentadas pelos extensionistas7, desde que aqueles fossem proprietários de terra, não levando em consideração a situação dos trabalhadores rurais sem terra nem a possibilidade de endividamento posterior dos pequenos produtores em virtude da adoção das tecnologias difundidas.
Esses fatos mostram a importância e a criação histórica das atividades de ATER, mas expõem também que foram realizadas com interesses de fontes distintas: do homem do campo e da comercialização tecnológica capitalista. O discurso oficial tendeu a conciliar e/ou tentar integrar tais motivações. A prática se realizou priorizando os interesses da comercialização tecnológica; como também, revelou o desenvolvimento das atividades de assistência técnica e extensão rural sob relações de dominação entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos.
Dentro deste cenário, o Serviço de Assistência Técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte iniciou-se em 1955, por meio da Associação Nordestina de Crédito e Assistência Rural (ANCAR), sob a coordenação de Recife-PE, com a proposta de desenvolvimento socioeconômico do homem do campo (EMATER-RN, 2007b).
O autor Silva Filho (2005) relatou que a distância entre a ANCAR-PE e a ANCAR-RN, provocou o retardamento de decisões e orientações das atividades, sendo tal situação resolvida em 1958, quando estabelecido o primeiro convênio direto da ABCAR com o governo do Estado do Rio Grande do Norte.
Apesar disso, a situação do Rio Grande do Norte nessa época não se diferenciou dos demais estados, ou seja, Caporal e Costabeber (2007) explicaram que na década de
7 Mendonça (2008) comentou que o extensionismo era visto como um processo de ajuda para a população
1960, tornou-se mais evidente o fracasso do modelo de extensão rural brasileira para assistir os pequenos agricultores, sendo direcionados os esforços para os médios e grandes produtores.
Silva Filho (2005) mencionou então que, em 1974, a ABCAR tornou-se extinta e foi instituída a Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMBRATER) vinculada ao Ministério da Agricultura, com personalidade jurídica de empresa pública e com alto nível de financiamento, principalmente, advindo do Banco Mundial.
Segundo Caporal e Costabeber (2007), a EMBRATER surgiu para incentivar o setor agrícola dentro do projeto de desenvolvimento vislumbrado pela ditadura militar, sendo a modernização tecnológica dirigida aos médios e grandes produtores e o trabalho social e assistencialista, aos pequenos produtores.
Assim, Duarte e Siliprandi (2007) enfatizaram o auge do serviço de ATER como política do Estado na década de 1970, por meio de um sistema de entidades, quais sejam: a EMBRATER, a Empresa Brasileira de Agropecuária (EMBRAPA) e o Sistema Brasileiro de Assistência Técnica e Extensão Rural (SIBRATER). Tal sistema integrou de forma vertical todas as empresas estaduais de pesquisa e extensão, agregando as estratégias de modernização no campo.
Com essa mudança, Silva Filho (2005) assinalou a transformação para empresa pública da quase totalidade das ANCARs existentes nos estados federados; momento em que foram criadas as EMATERs e, entre elas, a EMATER-RN (substituindo a ANCAR-RN), entidade pública de direito privado, autorizada e criada respectivamente pelas Leis Estaduais nº 4.484/75 e nº 6.815/75, vinculada à Secretaria de Agricultura – SAG –, fazendo parte do SIBRATER.
e Siliprandi (2007) apontaram que as crises de financiamento e de legitimação do Estado brasileiro (em um momento de redemocratização) acabaram por atingir os recursos federais direcionados para as empresas estaduais de assistência técnica e extensão rural, precisando que essas fossem mais financiadas pelos estados e municípios.
Diante da perspectiva de diminuição das ações do Estado, surgiu a abertura de um espaço para reflexão sobre as metodologias e os objetivos da extensão rural estatal e, ao mesmo tempo, o surgimento de organizações da sociedade civil atuantes nesta área com conteúdos e métodos diferenciados (Caporal & Costabeber, 2007; Duarte & Siliprandi, 2007).
Por conseguinte, Medeiros (2006) apontou o início da desarticulação do serviço de extensão rural no período do governo de José Sarney (1985 a 1990), situação que se agravou ainda mais na década de 1990, no governo de Fernando Collor de Mello (1990 a 1992) e de Itamar Franco (1992 a 1995), quando as influências do pensamento neoliberal ficaram mais evidentes no Brasil e ocorreu a extinção da EMBRATER.
No entanto, a inviabilidade da proposta neoliberal levantou a necessidade da reforma do Estado brasileiro, por meio da transferência de uma administração burocrática para uma gerencial, com a ênfase no corte de gastos públicos e no enxugamento da máquina administrativa (Souza et al., 2009).
De acordo com Souza et al. (2009), tal transformação apareceu fortemente expressa no governo de Fernando Henrique Cardoso (de 1995 a 2002), devido à adoção de princípios da nova gestão pública8, como: a racionalidade de recursos, a valorização do mercado e a orientação para resultados, mas sem a utilização de mecanismos
8 Conforme Souza
et al. (2009), a nova gestão pública tinha como princípios orientadores: redução do
inovadores de participação e de controle social sobre o setor público, como a formação de redes, parcerias, conselhos e fóruns coletivos.
Entre os anos de 1985 até 2003, as instituições do sistema de ATER viveram a diminuição dos recursos federais e estaduais, o que, no caso da EMATER-RN, inviabilizou sua atuação como empresa pública. Ela precisou mudar sua personalidade jurídica para permitir a redução de despesas (por exemplo, com encargos sociais), mantendo-se na condição de celebrar convênios, acordos, contratos e similares ou vender serviços próprios, além de se resguardar de uma possível extinção (EMATER-RN, 2007b).
A EMATER-RN tornou-se, então, uma autarquia por meio da Lei Estadual nº 6.486, de 5 de outubro de 1993, sendo denominada de Instituto de Assistência Técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte (INATERN) e vinculada a Secretaria de Estado da Agricultura, da Pecuária e da Pesca (SAPE). Mas, a partir de 1995, manteve a denominação de EMATER-RN como seu nome fantasia, por força do Decreto nº 12.488/95 (EMATER-RN, 2007b).
A referida instituição tinha o papel de: conceber e executar a política de assistência técnica e extensão rural estadual, com atividades voltadas para a agricultura, pecuária, pesca, saúde e agroindústria; orientar, acompanhar e avaliar projetos de crédito rural; executar ações de preservação e recuperação do meio ambiente e das políticas agrícolas; e de treinar produtores nas diversas atividades agrícolas (Medeiros, 2006; EMATER-RN, 2007b).
servidores, a falta de reposição do seu quadro funcional –, quase foi extinta no governo de Garibaldi Filho (1999-2002), que acompanhou a tendência de privatizações do governo federal de Fernando Henrique Cardoso (Silva Filho, 2005).
Na percepção de Souza et al. (2009), a falta de um processo avaliativo interno e de uma análise de cenários externos contribuíram para a manutenção da crise na EMATER-RN e para a falta de perspectiva do seu corpo funcional, uma vez que a dependência dos recursos financeiros do estado (para o pagamento da folha de pessoal e de alguns convênios externos) dificultou o exercício da autonomia, governabilidade e capacidade de resposta às demandas de ATER.
Com o “vácuo” no serviço estadual de ATER, outras entidades como organizações não-governamentais e o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE/RN) passaram a atender aos assentamentos federais de reforma agrária, cooperativas e associações rurais, em setores como: agronegócio, apicultura, aquicultura, artesanato, cajucultura, ovinocaprinocultura, leite e derivados (SEBRAE/RN, 2009).
Não obstante a situação crítica da extensão rural pública brasileira na década de 1990, nessa época surgiu uma maior preocupação com as questões ambientais sob o enfoque da sustentabilidade. Movimentos sociais rurais (por exemplo: Movimento dos Trabalhadores sem Terra) levaram a considerar a situação do homem do campo, influenciando o governo federal a instituir o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF) e o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), (Karam & Freitas, 2008).
ATER como instrumento de política pública (Duarte & Siliprandi, 2007). A responsabilidade pelas atividades de assistência técnica e extensão rural em suas várias modalidades (agricultores familiares, assentados, quilombolas, pescadores artesanais, povos indígenas e outros) foi transferida do Ministério da Agricultura e Abastecimento (MAPA) para o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), conforme o Decreto nº 4.739/03 (MDA, 2004).
O Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural (DATER), vinculado à Secretaria da Agricultura Familiar (SAF) do MDA coordenou o processo de elaboração da nova Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural9 (PNATER), cuja prioridade encontrava-se no fortalecimento da agricultura familiar com base no desenvolvimento rural sustentável, sob o ponto de vista social, político-ambiental e econômico. Para tanto, realizaram-se vários eventos com o intuito de consultar representantes dos agricultores familiares, de movimentos sociais e de prestadoras de serviços de ATER governamentais e não-governamentais, atendendo a um processo democrático e participativo (MDA, 2004).
Duarte e Siliprandi (2007) resumiram as principais propostas da política de ATER que, segundas as autoras supracitadas, estão explícitas em seus princípios, diretrizes, objetivos, orientações metodológicas e estratégicas, quais sejam:
[...]o público ao qual se dirige (priorizando agricultores familiares mais empobrecidos, quilombolas, indígenas, pescadores artesanais, assentados de Reforma Agrária, ribeirinhos, extrativistas); a forma de gestão e de financiamento do sistema de ATER (combinando recursos federais, estaduais, municipais e de fontes internacionais, gerenciados através de Fóruns Públicos Mistos, compostos por vários tipos de
9 De acordo com Souza
et al. (2009), a importância da PNATER podia ser percebida por atender aos
representantes); a matriz tecnológica (baseada na agroecologia, visando ao desenvolvimento sustentável, à busca de segurança alimentar e ao uso sustentável dos recursos naturais), e a metodologia de trabalho, participativa, democrática, valorizando os espaços de construção da cidadania (p. 2).
Segundo Caporal e Ramos (2006), intencionou-se com a PNATER direcionar as ações do governo federal com vistas a qualificar, reorganizar e fortalecer os serviços de ATER no Brasil, contribuindo para a melhoria da relação urbano-rural, qualidade de vida no meio agrário, cidadania no campo, revalorização do espaço rural, reversão da crise socioeconômico-ambiental e ênfase na segurança alimentar, por meio de uma prática dialógico-participativa e uma pedagogia construtivista.
No intuito de acelerar esse processo de implantação da PNATER mediante a operacionalização de suas ações, foi estabelecido o Programa Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (PRONATER), com diretrizes, subprogramas e metas específicas a serem monitoradas (MDA, 2005).
A Lei Geral de ATER, nº 12.188, de 11 de janeiro de 2010, que instituiu o PRONATER e a PNATER, alterando a Lei no 8.666, de 21 de junho de 1993, definiu no seu artigo 2º e parágrafo I a ATER: “serviço de educação não formal, de caráter continuado, no meio rural, que promove processos de gestão, produção, beneficiamento e comercialização das atividades e dos serviços agropecuários e não agropecuários, inclusive das atividades agroextrativistas, florestais e artesanais”.
Tabela 1
Aspectos comparativos entre o modelo tradicional de extensão e o modelo de sustentabilidade rural
Modelo Tradicional da Extensão Rural Modelo de Sustentabilidade Rural Momento histórico da Revolução Verde. Ênfase em
pacotes tecnológicos (por exemplo: adoção de agrotóxicos) de modernização da agricultura, dentro de uma visão utilitarista do meio ambiente e nem sempre adequados à realidade socioeconômica e ambiental.
Momento histórico da Ecologia. Ênfase em sistemas agroecológicos que permita o desenvolvimento rural sustentável, utilizando tecnologias adequadas às condições locais.
Simplificação dos sistemas agrícolas. Adoção de monoculturas que exigem ocupação de novas áreas, após a degradação do solo e das plantas.
Complexidade dos sistemas agrícolas. Articulação de sistemas complexos com a introdução da biodiversidade e manejo das relações solos, plantas e animais.
Abordagem difusionista. Crença na superioridade do extensionista por difundir os conhecimentos científicos aplicados ao campo.
Abordagem sistêmica. Crença na construção de saberes mais compatíveis com a realidade, no diálogo entre extensionistas, parceiros e beneficiários.
Objetivo produtivista. Aumento da produção e da produtividade agropecuária para atingir o aumento de renda e do bem-estar das famílias rurais.
Objetivo de autossustentabilidade. Construção de uma agricultura de base ecológica por meio do fortalecimento de relações sociais na direção do desenvolvimento rural sustentável da comunidade.
Modelo teórico-pedagógico behaviorista.
Aprendizagem através de respostas a estímulos, em que o técnico espera adestrar o agricultor no uso de técnicas.
Modelo teórico-pedagógico construtivista. Leitura conjunta da realidade pelos agricultores e técnicos.
Metodologias convencionais. Educação informal persuasiva, para a adoção irreflexiva de técnicas agrícolas desenvolvidas em pesquisas laboratoriais. Esquema metodológico utilizado: carta circular, visita, reunião, unidades de observação e demonstrativa, dias de campo etc.
Metodologias participativas. Educação informal transformadora baseada na apropriação de conhecimentos pelos agricultores influenciada pelas idéias de Paulo Freire que, pelo seu caráter dialógico e participativo, permite a negociação e a tomada de decisão coletiva. Métodos diversos com ênfase na participação, como o Diagnóstico Rural Participativo.
Perfil do antigo extensionista. Formação especializada e dissociada das demais áreas do conhecimento e distante do homem do campo.
Perfil do novo extensionista. Formação multidisciplinar e integrada às demais áreas do conhecimento, com ênfase no entendimento do homem do campo.
Política linear de ATER. Único estilo de ATER adotado de forma homogênea para todas as regiões. Programas e projetos criados de cima para baixo, com metas preestabelecidas por especialistas e com caráter assistencialista (por exemplo: distribuição de sementes, mudas, ferramentas, etc.).
Política plural de ATER. Diferentes estilos de se fazer ATER, adaptados às diferenças regionais, salvaguardados os princípios gerais da PNATER. Planejamento participativo no âmbito local, compatibilizando com as metas e os programas de governo ou da instituição.
Estrutura institucional original. Verticalizada em seus processos de gestão e decisórios na forma presidencialista. Voltada para o curto prazo e avaliada na dimensão econômica. Funções de direção ocupadas por indicações políticas.
Estrutura institucional atualizada. Horizontalizada em seus processos de gestão e decisórios via conselhos superiores com representação paritária dos interessados (agricultores, consumidores e setor público). Voltada para a obtenção de resultados quantitativos e qualitativos de médio e longo prazo, avaliados nas dimensões: econômica, social, ambiental, cultural, política e ética.
Poder centralizado. Exercício do poder autoritário (seguindo o modelo militar: superior manda e subalterno obedece). Normas e regras são instituídas pela gestão sem a participação dos servidores. A disciplina torna-se o elemento chave da formação extensionista.
Poder descentralizado. Distribuição de poderes por meio de formas de participação, como conselhos superiores em que há a representação paritária de agricultores e consumidores e do setor público (estatal ou não) no processo decisório.
Acompanhamento e avaliação com foco quantitativo.
Avaliação dos serviços de ATER por indicadores quantitativos (número de visitas, reuniões, dias de campo, agricultores assistidos, projetos de crédito, distribuição de sementes, insumos químicos utilizados, etc.). Avaliação satisfatória do extensionista depende da resposta às demandas da hierarquia ou do alcance de metas determinadas pelo seu superior, independentemente, do efeito na qualidade do atendimento ao agricultor.
Acompanhamento e avaliação com foco qualitativo e quantitativo. Avaliação das atividades de ATER para monitorar, retroalimentar e replanejar atividades, reorientando ações e verificando resultados, com base em indicadores de impacto e de processos (indicadores de processo de transição agroecológica, sociais, econômicos, relacionados à cultura local, de gestão institucional, etc.). A avaliação de desempenho do agente de extensão reflete interesses institucionais, governamentais e do público atendido.
Essa tabela facilita a compreensão dos quatro desafios no processo de transição entre um modelo e outro de extensão rural identificados por Caporal (2006):
(1) minimizar o descompasso existente nas políticas dirigidas ao desenvolvimento rural pelos governos federal, estaduais e municipais;
(2) garantir a transição de uma ação produtivista para uma agroecológica, de uma verticalização de processos de gestão e decisórios para uma horizontalização, de resultados imediatistas e quantitativos para resultados em médio e longo prazo, de uma situação de disputa por recursos e espaços entre entidades governamentais e não-governamentais (ONGs) para a formação de redes cooperativas;
(3) formar um novo perfil profissional e estimular a capacitação dos extensionistas das entidades de ATER dentro da nova política, transferindo o enfoque tecnicista e de domínio do conhecimento para a abertura conceitual, metodológica e comportamental e a construção coletiva dos saberes; e
(4) institucionalizar a PNATER, assegurando a sua continuidade por meio de um orçamento permanente para as suas ações e de seus representantes sociais (por exemplo: o Comitê Nacional de ATER tripartite – Estado, organizações não-governamentais e entidades de representação da agricultura familiar – e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável – CONDRAF).
Diante desses desafios, Caporal (2006) defendeu a necessidade de um período de transição entre o modelo antigo e o novo de ATER, para que os agentes e suas instituições passassem pelo processo de incorporação e apropriação dos conceitos propostos, com o intuito de renovar as suas práticas.
de execução dos serviços, persistindo modos ultrapassados. Ante esta realidade, propuseram uma parada para refletir sobre qual a extensão rural que de fato se desejava.
Em 2006, com a PNATER ainda incipiente, Caporal (2006) concordou que a sua avaliação era prematura, no entanto, já tinha observado alguns impactos evidentes, conforme descreveu a seguir:
(a) a internalização dos novos conceitos nas instituições governamentais e não-governamentais e, ainda, a identificação de resistências em algumas poucas entidades governamentais;
(b) o investimento na capacitação dos profissionais da ATER pela maioria das organizações governamentais, o que ocorreu com um menor avanço nas prestadoras de serviço contratadas pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), para a assessoria aos assentados da reforma agrária;
(c) a exigência de conhecimentos sobre as bases teóricas da PNATER em concursos públicos dirigidos para a contratação de técnicos;
(d) a capacitação de agricultores e o fortalecimento de algumas redes de serviços pelas ONGs;
(e) a percepção pelo DATER, na sua articulação com escolas técnicas e universidades, que existia alunos e professores já atuando com base nas orientações da PNATER ou predispostos a isto;
(f) a elaboração de projetos de acordo com a PNATER, a partir dos dois primeiros anos de sua implementação, em função das determinações contidas nos termos de referência, chamadas de projetos e editais.
2.1.2 A EMATER hoje
Dentro deste contexto voltado para a Assistência Técnica e Extensão Rural, a EMATER-RN também tem desafios a serem superados. O primeiro deles se refere ao cumprimento de sua missão: “contribuir para a promoção do agronegócio e favorecer o desenvolvimento de ações geradoras de bem-estar, por meio do serviço de assistência técnica e extensão rural pública” (EMATER-RN, 2007a, p.10); para atingir a sua visão de futuro: “transformar para evoluir, pois desenvolvimento sustentável só é possível quando sociedade e meio ambiente convivem de modo harmônico.” (Souza et al., 2009, p. 49).
Por isso, os dirigentes da EMATER-RN na ocasião conduziram à implantação de um novo modelo de gestão baseado no paradigma da nova gestão pública10, a partir de 2003, com o intuito de renovação institucional (estrutural e operacional), com base em três opções estratégicas e não excludentes de investimento: (1) pessoas, (2) tecnologia e (3) instalações (Souza et al., 2009). A gestão de pessoas priorizou dentro do seu plano a renovação do quadro funcional, a humanização e a melhoria do desempenho no trabalho, visando mudanças de atitudes e comportamentos. A gestão da tecnologia de informação privilegiou a redução dos processos burocráticos e o maior controle social. A gestão administrativo-financeira e de logística propiciou a melhoria das instalações e a construção de uma infra-estrutura de trabalho, consequência da estratégia de ampliação das fontes de financiamento e redução da dependência dos recursos financeiros do estado para outras atividades.
10 Souza
et al. (2009) comentaram que a nova gestão pública surgiu como uma forma de superação da
Souza et al. (2009) citaram alguns processos inovadores na gestão da EMATER-RN entre os anos de 2003 a 2009, como visualizado na Tabela 2.
Tabela 2
Processos inovadores, ações e resultados da gestão no Instituto de Assistência técnica e Extensão Rural do Rio Grande do Norte
Processos inovadores na gestão
1. Reestruturação organizacional
Ações Resultados
Desburocratização da rotina de processos. Repercussão na tomada de decisão, na definição de prioridades, na alocação de recursos e na responsabilidade com os resultados.
Desenvolvimento e implantação de novos instrumentos de controle e de organização do trabalho.
Melhoria na capacidade de planejamento, monitoramento, controle, avaliação e registro de políticas, programas e projetos.
Transparência institucional por meio do diálogo
com a comunidade e do controle social. Intercâmbio de experiências e articulações de ações, no âmbito estadual, intermunicipal e municipal, entre organizações públicas, privadas e do terceiro setor.
2. Desenvolvimento da capacidade de gestão de pessoas
Implantação de um plano de gestão de pessoas. Renovação do quadro de pessoal, incentivo à formação profissional e capacitação continuada. Atualização da legislação destinada à
administração de recursos humanos. Adequação das resoluções, portarias e normas à nova realidade institucional. Modernização do sistema de informação relativo
ao pessoal.
Atualização e acesso mais rápido aos dados dos funcionários, divulgação mais ampla de notícias do interesse do servidor e agilidade na tomada de decisão referente ao pessoal.
Implantação de políticas de desenvolvimento de
pessoal. Programa de tutorização, programa de qualidade de vida, organização de carreiras, avaliação de desempenho, sistemas de incentivo, premiação e responsabilidade social dos servidores.
Estabelecimento de parcerias, por exemplo, com Ministérios e Universidades.
Aprimoramento na forma de contratação e remuneração para vagas temporárias via convênios. Formação de quadro técnico em áreas de interesse. 3. Modernização da estrutura e processos administrativos
Desenvolvimento de sistemas eletrônicos de informação para as atividades e os processos operacionais e administrativos.
Aquisição de equipamentos, mobiliários, veículos, bens móveis e construção de imóveis.
Melhoria na infraestrutura física e logística.
Criação de protocolos e atribuição clara de responsabilidades.
Melhoria na interação entre áreas meio e fim e destas com a comunidade.
4. Fortalecimento dos mecanismos de transparência e de comunicação Comunicação com colegiados deliberativos e/ou
consultivos estaduais, regionais e municipais de desenvolvimento sustentável.
Promoção de mecanismos de consulta e participação cidadã nos processos de formulação orçamentária e de prestação dos serviços públicos. Acompanhamento e avaliação das atividades
executadas pela rede de colegiados.
Controle do nível de qualidade da prestação de
serviços e divulgação de valores éticos. Aperfeiçoamento de normas e condutas éticas.
Reestruturação da Assessoria de Comunicação e Marketing, criação da TV Rural e dinamicidade do portal da instituição na INTERNET.
Ampliação de canais de comunicação continuada entre a instituição e a sociedade.
5. Modernização da gestão da informação e integração de sistemas Desenvolvimento de um modelo de organização e
gestão de tecnologia de informação. Ampliação da disponibilidade e da confiabilidade das informações operacionais e gerenciais em relação às áreas de competência da instituição. Aprimoramento da capacidade de gestão da
informação e da tecnologia a partir de qualificação.
Atualização dos bancos de dados via sistemas integrados de informação.
6. Desenvolvimento de uma cultura favorável a mudanças Investimento permanente na formação de habilidades e competências das áreas estratégicas de planejamento, administração e finanças.
Descentralização de decisões e agilidade nos processos de gestão.
Provimento de equipamentos e programas de informática para a integração de sistemas de planejamento e controle.
7. Investimentos na agroecologia
Apropriação de tecnologias autossustentáveis e
inovadoras. Garantia de produção de alimentos limpos, com qualidade biológica, sustentabilidade ambiental dos agroecosistemas e a preservação e recuperação dos recursos naturais.
