Perfil de formação continuada de professores de Educação Física: modelos, modalidades e contributos para a prática pedagógica.

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Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

Perfil

de

formac

¸ão

continuada

de

professores

de

Educac

¸ão

Física:

modelos,

modalidades

e

contributos

para

a

prática

pedagógica

Janaína

da

Silva

Ferreira

a

_,

_José

_Henrique

_dos

_Santos

b,∗

e

Bruno

de

Oliveira

Costa

a

a_Secretaria_Municipal_de_Educac¸ão,_Prefeitura_do_Rio_de_Janeiro,_Rio_de_Janeiro,_RJ,_Brasil

b_Programa_de_{Pós-Graduação}_em_Educação,_Contextos_{Contemporâneos}_e_Demandas_Populares,_Instituto_de_Educação,

UniversidadeFederalRuraldoRiodeJaneiro(UFRRJ),Seropédica,RJ,Brasil

Recebidoem23dedezembrode2012;aceitoem10dejaneirode2014

DisponívelnaInternetem4dejunhode2015

PALAVRAS-CHAVE

Educac¸ãoFísica; Formac¸ão continuada;

Modelosdeformac¸ão; Modalidades

deformac¸ão

Resumo Aformaçãocontinuadapromoveodesenvolvimentoprofissionaldoprofessore influ-encia a sua prática pedagógica. O objetivo deste estudo foi descrever as modalidades de formaçãocontinuadafrequentadasporprofessoresdeeducaçãofísicainiciantes(n=34)e expe-rientes(n=36)eidentificar,naperspectivadosdocentes,aquelasquemaiscontribuírampara oseudesenvolvimentoprofissional.Oestudosecaracterizacomodescritivo.Acoletadedados foifeitapormeiodequestionário.Aanáliseestatísticafoidescritiva.Foimaiorafrequência em modalidades eventuais edecurtaduraçãobaseadas prioritariamentenatransmissãode conhecimentoseforamprivilegiadasemmaiorgrauasprerrogativasnormativasdossistemas deensinodepadronizarprogramasemetodologiasdeensino.

KEYWORDS

Physicaleducation; Continuing

education; Trainingmodels; Teachertraining

ProfileofPhysicalEducationteachers’continuousformation:models,modalities andcontributionsforpedagogicpractice

Abstract Continuing education promotes teachersprofessional development andinfluence theirprofessionalpractice.Theaimofthisstudywastodescribetheactionsofcontinuing edu-cationattendedbybeginners(n=34)andexperienced(n=36)physicaleducationteachersand analyzetheirperceptionsofthemostvaluableformationsforprofessionaldevelopment.The studywasdescriptive.Instrumentfordatacollectionwasquestionnaire.Statisticalanalysiswas

∗_Autor_para_{correspondência.}

E-mail:henriquejoe@hotmail.com(J.HenriquedosSantos).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2014.01.002

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descriptive.Continuingeducationeventswereoccasionalandshort-lived,basedonthe trans-missionofknowledgethatrarelyprovideteachersadequateContinuingeducationconditions tobuildaninnovativeandcontextualpraxis.

PALABRASCLAVE

Educaciónfísica; Educacióncontinua; Modelosde

formación; Modalidades deformación

PerfildeformacióncontinuadelprofesoradoenEducaciónFísica:modelos, modalidadesycontribucionesalaprácticapedagógica

Resumen Laeducacióncontinuapromueveeldesarrolloprofesionaldelosdocenteseinfluye ensupráctica.Elobjetivodeestainvestigaciónfuedescribirelperfildeformacióncontinua delosprofesoresdeeducaciónfísicaprincipiantes(n=34)yexperimentados(n=36)e iden-tificarsuspercepcionessobrelasaccionesdeformaciónquemáscontribuyeronasupráctica profesional.Lainvestigaciónfuedetipodescriptiva.Larecoleccióndedatosserealizó me-dianteuncuestionario.Elanálisisestadísticofuedescriptivo.Lasformacionesmás frecuenta-dasporlosprofesoresfueroneventosocasionalesydecortaduraciónbasadasentransmisiónde conocimientosquenoofrecenlascondicionesadecuadasdecapacitaciónparalaconstrucción deunapraxisinnovadoraycontextualizada.

Introduc

¸ão

A constatação de uma sociedade em constante evolução tecnológicafezdaescolaoprincipalespaçoparao desenvol-vimentoeademocratizaçãodenovosconhecimentosede novascompetênciasprofissionaisedeformaçãodocidadão críticoe autônomo nocontexto social, cultural e político (Fundação Carlos Chagas, 2011). A formação continuada apresenta-senessecontextocomoumadasopçõesviáveise fundamentaisparao aprimoramentodaformação docente edosistemaeducativo(Neves,1994).Acompetência neces-sária aos professores começa a ser desenvolvida antes mesmo da formação inicial, no período de socialização antecipatória,emquesãoformuladascrençassobrea pro-fissãobaseadasemrepresentaçõesdisseminadaspelosenso comum(Carvalho,1996)quetêmcontinuidadeaolongoda trajetóriaprofissionalpormeiodaformaçãoiniciale conti-nuada(Azevedoetal.,2010).Logo,aformaçãocontinuada setorna umprocesso essencial na buscapelo desenvolvi-mentoprofissionaldodocente,poisporsuaviaoprofessor temaoportunidadedevivenciarprocessosdeinvestigação, reflexãoecontatocomconcepçõesinovadorasdeensinoe aprendizagem(Chimentão,2009).

Asmodalidadesdeformaçãosãoregidasporconceitos, objetivosefinalidadesque,contingenciadasporfatores aca-dêmicos,sociais,políticos,financeirosedeordempessoal, refletemvisõesdemundo, daeducação emgeral, do pro-cessoeducativoe,consequentemente,expectativasacerca doserprofessoredafunçãodocente.Ainvestigaçãosobre ascondições e anatureza das políticasde formação con-tinuada permite depreender como se efetivam e em que medidasãocompatíveistantocomarealidadedossujeitos

esuarelac¸ãocomoambientesócio-organizacionalescolar quantocomasnecessidadesdedesenvolvimentoprofissional (GalindoeInforsato,2008).

Dessaforma, o objetivo deste estudo foi descreveras modalidadesdeformac¸ãocontinuadafrequentadaspor pro-fessores de educac¸ão física iniciantes e experientes nas áreastécnico-biológicaepedagógica,alémdeidentificar,na perspectivadessesprofessores, asmodalidadesformativas quemaiscontribuíramparasuapráticaprofissional.

Formac

¸ão

continuada:

aspectos

históricos,

políticos

e

socioeconômicos

Os modelos e asmodalidades de formação continuada se originam econstituemapartir depressupostosfilosóficos, epistemológicos e metodológicos, determinantes de dife-rentes concepções deformação doeducador (Altenfelder, 2005),bemcomoemfunçãodeinteressespolíticose econô-micos dominantes que levam os professores a atender a expectativasdeentidadese organismosoficiaisexternosà escola(Fusari,1988).Atestandoessaassertiva,aconcepção tradicional prevalente entre 1950/70, influenciada pela aberturadomercadonacionalaocapitalestrangeiroepelo fatorpolíticoincrementadocomgolpemilitar de1964,se baseavanumaconcepçãoeminentementereprodutora,em que importava a transmissão de conteúdos, o desenvol-vimento de habilidades específicas e, consequentemente, mudançasdeatitudesdosprofessores(Fusari,1988).

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das relac¸ões humanas na escola, secundarizavam o papel doprofessoredosconteúdosdisciplinareseinduziam prá-ticaspedagógicasespontaneístas,quandonãobaseadasno modelotradicional(Fusari,1988;Altenfelder,2005).

Oprocessodeindustrializaçãoalicerçouatendência tec-nicistade formação a partir dos anos 1970. Osprocessos de formação continuadavisavam à preparaçãodo profes-sor para uma escola produtiva, capaz de formar pessoas para o mercado de trabalho.No fim dadécada de1970, com os sinais de abertura política, a tendência crítico--reprodutivista representou um avanço na compreensão da relação de dependência entre educação e sociedade capitalista, incidindo na denúncia do papel ideológico da escolaquelegitimavaereforçavaasdesigualdadessociais (Fusari,1988).Mas,faceaocaráterquaseexclusivamente denuncista,desconsiderouo fazerpedagógicoelimitouas possibilidadesdetransformaçãopromovidaspelaescola,na medidaemqueconsideravaqueessareproduziaosistema vigente(Altenfelder,2005).

Foiimportante opapeldasinvestigaçõessobrea dialé-ticaparaa evolução datendênciacríticaqueavultou nos anos 1980, empenhada em superar a influência liberal e crítico-reprodutivista a partir da compreensão da escola comoambientepropícioàstransformaçõessociais.Osseus efeitosnaspolíticasdeformaçãocontinuadasãoevidentes ao valorizar o conhecimentodos conteúdos deforma crí-tica,contextualizadoàrealidadedaescolaedoaprendiz, concebendooprofessorcomomediadorentreosaber cons-truídoemumespaço-tempohistórico,políticoesocialeo aluno.

Nos anos 1990 avultam os debates em favor de uma formação continuada de professores ‘‘[. . .] concentrada no trabalho docente, nas relações que se estabelecem dentro da escolae na importância da vinculação entre a formaçãodocenteeaspráticasescolarescomoocurrículo, adidática,aavaliaçãoeagestãodesala[. . .]’’(Altenfelder, 2005, p. 52). Conforme Moreira (2006), a formação con-tinuada contemporânea deve proporcionar a associação de saberes entreos professores por meio da interação e colaboração e uma abertura para a aprendizagem com outros.Uma maneira de promover essa troca de saberes seriaauniãodosprofessoresdentrodaescolaqueformariam ciclosde análise,compreensãoe reflexão sobrea prática e considerariam o contexto no qual atuam (Paim et al., 2008).

Os modelos e as modalidades contemporâneos de formaçãorefletemtraçosdessecontextoevolutivo.As pes-quisasfeitasnasúltimasduasdécadastêmcontribuídopara osavanços dos princípios que regema formação continu-adadeprofessores(Nóvoa,1991;Demailly,1992;Campello etal.,2000;Garcia,2002;MendesSobrinho,2006;Damiani, 2008; Galindoe Inforsato, 2008;FundaçãoCarlos Chagas, 2011)efundamentamaanálisedaspropostasdeformação continuadaobservadanocontexto dosdiferentessistemas de ensinoe escolas brasileiros. No entanto,muitas vezes nãosediscriminamostermos‘‘modelos’’e‘‘modalidades’’ deformação,fatomotivador dainiciativa deensaiar uma sistematização terminológica e metodológica desses ter-mos,demodoadiferenciá-losemsintoniacomasdiversas propostaseperspectivasexistentesnocampodaformação continuada.

Modelos

de

formac

¸ão

continuada:

conceitos

e

representac

¸ões

Otermomodeloremeteaumarepresentaçãoabstratadeum fenômeno,cujas característicase evoluçãosedeseja des-crever,preverouexplicar(Duarte,2004).Assim,ummodelo de formação reúne um conjunto de ações mediadas por relaçõesdepoder,culturas,crençasevaloresestabelecidos entreasinstituições/redes/sistemasdeensinoeossujeitos envolvidosnoprocessoformativoe apresenta característi-casimplícitas,objetivosparticularesemaneiraspeculiares deconduçãodaspráticasformativas.

NaconcepçãodeBrzezinskieGarrido(2001,p.90),um ‘‘modelo de formação deve ser tomado como referência epistemológicae deverespeitar a especificidadedos pro-cessosformativosedasinstituiçõesformadoras’’.

MendesSobrinho(2006)apresentaduasperspectivas dis-tintas de formação continuada na atualidade: a clássica, caracterizadaporumensinodiretivoregidopelalógica da racionalidadetécnica, i.e, pelatransferência de conheci-mentossemapreocupaçãocomaexperiênciaeossaberes construídospelosprofessoresesuasprincipaisnecessidades de formação; e a perspectiva crítico-reflexiva, compro-metidacom proporcionar ao professoruma formação que promovaareflexãosobresuaprática,aresoluçãodos pro-blemasapartirdesuarealidadeeodesenvolvimentocom baseemprocessoscolaborativos,oqueDamiani(2008) con-sideracomgrandepotencialparatransformaroensinoem umapráticasignificativaecontextualizada.

Embora nem sempreos modelos deformação se apre-sentem na forma pura, Demailly (1992) e Nóvoa (1991) argumentam que a sua configuração é esclarecedora enquanto elementos teóricos de análise. Demailly (1992) classifica os modelos de formação em quatro categorias: universitário,escolar,contratualeinterativo-reflexivo.

Omodelouniversitáriosecaracterizapelarelac¸ão recí-procaentreformadoreformando,emqueascompetências pessoaiseprofissionaisdoformadorsãoconsideradas impor-tantesparaoformando.

Nomodeloescolarasformaçõessãoorganizadase estru-turadasporinstânciasdepoderexterioresaosdocenteseà escola(Demailly,1992).Aformaçãoacontecepormeioda transferênciadeconhecimentos,resulta,emgrandeparte, naatençãoaosobjetivosdainstituiçãoerestringeas expec-tativasdosprofessores.

Omodelocontratualécaracterizadopelarelac¸ão estabe-lecidaentreformadoreformandomediantecontratoentre ambos ou em conjunto com outras parcerias. O modelo seconcretizapormeiodediversasmodalidadesoferecidas conformenegociac¸ãofeitaentreaspartes.

O modelo interativo-reflexivo acontece em regime de aprendizagemmútuaentreosprofissionais.Ointuitoé resol-ver problemas ligados não só à prática, mas também ao contextoescolar.Oformadorfuncionacomo ummediador noprocessodereflexãoeresoluc¸ãodosproblemas.

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Emboraoscursossejamfeitosemreuniõesgrupais,a apren-dizagemésempreindividual;(b)‘‘aprendercomosoutros’’, baseado no princípio de aprendizagem grupal, com perfil colaborativo.Essetipodeaprendizagemnemsempreé pre-sencial, pois o processo firma-se na realização de metas e de objetivos de aprendizagem comuns a um determi-nadogrupo;(c)‘‘aprendersozinho’’,comoaautoformação, em queé fundamental o aprendizadomediante processos abertos que possibilitam ao profissional determinar suas própriasmetasevalorizamaexperiênciacomofator essen-cialparaodesenvolvimentodareflexãoeaprendizagem;e (d)‘‘aprendizageminformal’’,queocorrepelabusca oca-sional de informações e de experiências entre pares. É consideradoummodeloquegeraprocessosdeaprendizagem importantesparaodesenvolvimentoprofissional.

Modalidades

e

práticas

de

formac

¸ão

continuada

As modalidades de formação se constituem em vetores de implantação dos modelos formativos, que mediam as suas concepções estruturantes (epistemológicas, ideológi-cas,históricas,culturais,sociaiseeconômicas)eanatureza easconsequências/finalidadesformativasparaos professo-reseórgãosgestoresdaeducaçãoformal.

A tentativa de sistematização das modalidades de formação é uma tarefa complexa, na medida em que a formacomosãodesenvolvidas,ocontextoemqueocorrem e a sua objetivação são determinantes das suas fina-lidades. À luz do relatório da Fundação Carlos Chagas (2011),observa-seumadeturpaçãoconceitualnaefetivação dasmodalidadesdeformaçãopelossistemas/entidadesde educação. Entretanto, em um exercício cognoscitivo no sentidode sistematizar as modalidadesde formação con-tinuadamaisevidentesnocontextonacional,considerando asuanaturezaepistemológicaeomododesocializaçãodo conhecimento,seriapossívelclassificá-lasnasperspectivas clássicaindividualizante,clássicacoletiva,crítica individua-lizanteecríticacoletiva(fig.1).Essasistematizaçãopropõe fazer transparecer a natureza da mediação no processo ensino-aprendizagemeasinter-relaçõesdeterminantesdas estratégiasdesocializaçãodoconhecimento.

Formação clássica

Aprendizagem coletiva

Formação inovadora/ crítica Aprendizagem

individual

Palestra curso

Form. Colaborativa autoformação grupal Oficina

seminário evento científico

Pós-graduação autoformação

Figura1 Sistematizac¸ãodasmodalidadesdeformac¸ão conti-nuada.

Numaperspectivaclássicaindividualizanteaspalestrase oscursospreservamocaráterclássico,poissão instrumen-tais, prontos e preparados por especialistas responsáveis pelaseleçãoepelodesenvolvimentodoconteúdo,visamao aprimoramento desaberes e práticas docentes (Fundação CarlosChagas,2011)econsiderampoucoounadaos conhe-cimentos teóricos e tácitos que osprofessores trazemde suaexperiência.Sãocomumenteadotadospelosórgãos ges-tores de educação pelo seu baixo investimento (Galindo e Inforsato, 2008) e quando se faz necessário divulgar mudanças pedagógicas ou implantar novos programas ou políticasentendidosprimordiaisparaodesenvolvimentonas escolas(Libâneo,1998;Fusari,1988).

Asoficinase ossemináriosseconfiguramcomo modali-dadesdeformaçãoclássicacoletiva,namedidaemquesão veiculadospor organismosgestoresdeeducação, se apre-sentam breves e circunstanciais e se desenvolvem com a figuradeummediador,especialistanaárea,encarregadode encaminhar discussões ou possibilidades de resolução de problemas enfrentados pelos professores. Incluem-se na perspectivadeaprendizagem coletivaporapresentara possibilidadedeinteraçãoentreparesecompartilhamento deexperiênciaseconhecimentos.Ofatorqueasdiferencia éocaráterpráticodasoficinaseoteóricodosseminários.

Ainda que classicamente acadêmicos, pois remetem à ideiadeautoridadedeespecialistassobreoconhecimento, os eventos científicos reúnem cientistas/pesquisadores, estudantes egrupos interessadosem compartilhareobter conhecimentosemumadeterminadaárea,permitematroca deexperiências,aatualizaçãosobreaevoluçãodo conhe-cimentoem áreasdosaber,asistematizaçãoe divulgação de conhecimentos, bem como o planejamentode futuros projetosdepesquisa.

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Asmodalidadesdeautoformaçãoapresentamemcomum a perspectiva crítica/inovadora, pois os professores bus-cam contemplarassuas necessidades pessoais e conjugar os novos conhecimentos àqueles construídos a partir das experiências profissionais (Garcia, 2002). Quanto à natu-reza de socialização do conhecimento, os processos de autoformaçãopodemserindividuaisoucoletivosederivam demodelosindividuaisegrupais(Pachecoe Flores,1999); noprimeiroo professordiligenciaaprópriaaprendizagem enosegundoaformaçãointegraumgrupodeprofessores comousemamediaçãodeuminterlocutor. Independente-mentedoformato,essetipodeformaçãocolocaoprofessor comoelementocentralesuaformaçãoesuasexperiências sãoconsideradosessenciaisaodesenvolvimentodareflexão eaprendizagem(Ferreira,2012).

Com caráter essencialmente coletivo e inovador, as práticas de formação colaborativas se apresentam como modalidades emergentes, se constituem em objeto de investigaçãomaisintensivahápoucomaisdeumadécada. Essetipodeformaçãoseidentificacomasperspectivas crí-ticasereflexivasquevalorizamprojetosdeformaçãomais contextualizadoscomapráticaearealidadeemqueos pro-fessores atuam. Como afirma Damiani(2008), os modelos teóricos de Vygotsky e Bakhtin têm embasado substanti-vamente os estudos sobre a aprendizagem em ambientes colaborativos, baseados no princípio da mediação social e cultural como potencializadoras de aprendizagens. São diversas as metodologias adotadas nasexperiências sobre essa modalidade deformação, queenvolve tanto ativida-des no interior das escolas quanto grupos independentes deprofessores,comousemamediaçãodecoordenadores ouespecialistas;mas,emsíntese,destinam-seapromover aprendizagensbaseadasnainteraçãosocialentrepares, sus-tentadaspelodiálogoentreateoriaeapráticaarticuladas comabuscadasoluçãodosproblemasoriundosdeum con-textoque lhesé comum, condiçãoessa fundamental para a construção de uma ação pedagógica crítica e reflexiva (Longarezietal.,2007;Damiani,2008).

Face à importância da formação continuada para o desenvolvimento profissional, esta investigação analisou e descreveu as modalidadesde formação continuada fre-quentadas por professores de educação física do ensino básicoesuapercepçãosobreaquelasquemaiscontribuíram paraasuapráticaprofissional.

Material

e

métodos

Apesquisa équantitativa,poispropõecaracterizaro con-textodaformaçãocontinuadadosprofessoresdeeducação física por meiode instrumento padronizado de coleta de dados e procedimentos de exame e análise do fenômeno mediante o tratamento matemático de dados numéricos (Thomas et al., 2007). Apresenta caráter descritivo, por-quanto visa a obter informações e caracterizar o perfil de formação continuada dos grupos investigados e sua percepção de valor para a prática profissional (Flegner e Dias, 1995; Gil, 1987). A amostra se caracteriza como nãoprobabilística,dotipoconveniente(CarmoeFerreira, 1998),namedida emqueainvestigaçãodecorreuapartir dovoluntariadode70professores(as)oriundosdeduas den-tre 13regionais administrativas e pedagógicas dosistema

público estadual do Riode Janeiro. Essas duas condições foramcaracterizadoras do critériode inclusão. O critério deexclusãoparaosiniciantesfoitermaisdetrêsanosde docência,inclusiveexperiênciasanterioresàvinculaçãoao sistemapúblico de ensino, enquanto para os experientes ter menos de 10 anos e mais de 30 anos de experiên-cia na docência. O grupo experiente foi composto por 36professorescomamédiade13,3±7anosdeexperiência noensinoe38,1±8,2anosdeidade.Ogrupodeprofessores iniciantesfoicompostopor 34professores, commédiade 1,2±0,8 ano de experiência no ensino e 24,4±3,3 anos deidade.Ocritériodeseleçãodosprofessoresfoibaseado na proposta de Berliner (1994) ao distinguir experientes e iniciantes em vista de suas características em distintos momentosdacarreiraprofissional.

Oinstrumentousadofoiumaadaptaçãodoquestionário InventáriodeNecessidades e CaracterizaçãodaFormação (Ferro, 2008),que consta de três partes: a primeira com dadosdemográficos daamostra; a segunda com questões relativasaotipo enúmerodeformaçõesfeitaspelos pro-fessores nosúltimos três anosnas áreas técnico-biológica (desportos,fisiologiadoexercício,treinamentodesportivo, fitness)epedagógica(pedagogia,didáticaetemas educaci-onais);eaterceiradequestionamentoaoprofessorsobreas modalidadesquemaiscontribuíramparaamelhoriada prá-ticaprofissional. Osquestionários foramaplicados in loco nasescolas,acompanhadodeumTermodeConsentimento LivreeEsclarecidoem queosprofessores manifestarama concordânciaem participardapesquisa.Apesquisa trans-correuemconformidadecomosprocedimentosaprovados pelocomitêdeéticana pesquisa daUniversidadeFederal RuraldoRiodeJaneiro,medianteoparecerN◦ _243,

cons-tantedoprocessoprotocoladocomonúmero23083004981. Osdadosforamtratadosmediante aestatística descri-tivaecomportammedidasdetendênciacentral,dispersão efrequênciarelativaeabsoluta.

Resultados

e

discussão

Naáreatécnico-biológicaverificou-sequeumterçodos pro-fessoresexperientesnãoparticipoudeformaçãoemetade frequentoutrêsoumaisformaçõesnotriênioque antece-deuà pesquisa. Quanto aosiniciantes, verificou-semenor abstenção(17,6%)eprevaleceuaparticipaçãoemumadois (38,2%)ecincooumais(32,4%)eventosnomesmoperíodo (tabela1).

Em ambososgrupos deprofessores constatou-semaior frequênciadeparticipação em formaçãona área pedagó-gica,comoeraesperado,tendoemvistalecionarememsua totalidadeno ensinobásico.A frequênciaa três aquatro oucinco oumaiseventosdenotaa médiadeparticipação emumou maiseventos porano.Nessas faixasse verifica opercentual de 58,3% entreosprofessores experientes e 50%entreosiniciantes.

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Tabela1 Participac¸ãoemformac¸ãocontinuadanasáreastécnico-biológicaepedagógica

Professor Frequênciadeparticipac¸ãoa _Área_{técnico-biológica} _Área_pedagógica

F % F %

Experientes Nenhuma 12 33,3 6 16,7

1a2 6 16,7 9 25,0

3a4 6 16,7 8 22,2

5oumais 12 33,3 13 36,1

Iniciantes Nenhuma 6 17,6 4 11,8

1a2 13 38,2 13 38,2

3a4 4 11,8 9 26,5

5oumais 11 32,4 8 23,5

F,frequênciaabsoluta;%,frequênciarelativa.

a_Últimos₃_anos.

da maneira circunstancial e vertical como é oferecida, nemsempre atendeàs suas demandas noambiente esco-lar (Galindo e Inforsato, 2008; Fundação Carlos Chagas, 2011). Quanto aos iniciantes, é plausível supor que a buscapelaformaçãocontinuadanessaáreapodesedever: (a) à manutenção da cultura formativa advinda do con-textodeformaçãoinicial;e(b)ànecessidadedeaquisição deconhecimentosecompetênciasquelhespermitamuma intervenção maiseficaz também em ambientes não esco-lares,poisaindabuscamespaçosdeatuaçãoprofissionale estabilidadefinanceira.

Os professores experientes apresentam maior participação em eventos de formação na área pedagó-gica do que na área técnico-biológica. Isso é coerente na medida em que esses professores buscam formação que se coaduna com o ambiente escolar onde atuam majoritariamente.

Apenasumterçodosprofessoresexperienteseiniciantes apresentouregistrosaproximadosdosresultados encontra-dos por Ferro (2008), no qual se constatou uma média ligeiramentesuperioraumeventoporanoentreos profes-soresinvestigados. Possivelmente, a política de formação continuadaassociada à promoção na carreira, caracterís-ticadocontextoportuguês,sejaoelementodistintivodos resultados, pois, no contexto brasileiro, a grande maio-riadossistemasestaduaise municipaisdeensinonãotem planos de carreira docente, bem como, na sua evidên-cia, a formação continuada não se articula com políticas depromoçãonacarreira,excetoaformaçãopós-graduada emníveis latoestrictosensu.Em Portugal,oDecreto-Lei n◦_15,_de_19/01/2007,_já_considerava_a_formac_¸ão_continuada

umdireitoedeverdoprofessoremproldeseu desenvolvi-mentoprofissional,oquesemantevemaisrecentementena legislac¸ãoatual,Decreto-Lein◦_41,_de_21/02/2012._Esse_tipo

deformaçãoéarticuladocomapromoçãonacarreira,com efeitosremuneratórios,medianteaparticipaçãocom apro-veitamentoem25horas anuaisem média(Portugal,2007) e de 25 a 50 horas anuais (Portugal, 2012) em modalida-desdeformaçãoreguladasnosinstrumentoslegaisefeitas em instituições acreditadas pelo Ministério de Educação daquelepaís.

A tabela 2 ilustra o perfil de participac¸ão dos profes-sores nas modalidadesde formac¸ão continuada de cunho técnico-biológico e pedagógico. As modalidades na área

técnico-biológicamaisfrequentadaspelosiniciantesforam palestras (61,8%),congressos e oficinas(52,9% em ambas) eseminários(35,3%);enquantoentreosexperientesforam palestras(44,4%),congressos(30,6%)ecursosdeatualizac¸ão (22,2%).

Naárea pedagógicaas modalidadesmaisfrequentadas pelosiniciantesforampalestras(52,9%),congressos(38,2%) e oficinas (32,4%); enquanto entre os experientes foram palestras(58,3%),oficinas,seminários(38,9%em ambas)e especializac¸ão(30,6%).

Em relação às modalidades de formação de maior duração, atualizações (até 40 horas), especialização e mestrado,foramfrequentadasmajoritariamentepelos pro-fessoresexperientes,oqueratificaasuamaiorpreocupação em se qualificar por meio de ações formativas mais con-sistentes, conquanto ainda se mostre baixa a proporção. Merece destaque a frequência aos congressos, que, na área pedagógica, alcança mais de um terço dos inician-teseumquartodosexperientes.Notou-se,ainda,abaixa participação em cursos stricto sensu (e nenhumano dou-torado) emambasasclassesdeprofessores,oquedenota as dificuldades de acesso em função da falta de apoio institucional, além das possibilidades de acesso a esses níveis de formação ainda serem muito restritas aos pro-fessores do ensinobásico em nosso país. Essas restrições tendem a ser minoradas com as políticas públicas de oferta de mestrados profissionais, crescente na atuali-dade.

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Tabela2 Participac¸ãodosprofessoresemmodalidadesdeformac¸ãocontinuada

Eventos Área/Prof.

Frequênciaa

Técnico-biológica Pedagógica

Experiente Iniciante Experiente Iniciante

(f) % (f) % (f) % (f) %

Palestras Nenhuma 20 55,6 13 38,2 15 41,7 16 47,1

1-2 08 22,2 12 35,3 09 25,0 10 29,4

3-6 07 19,4 05 14,7 09 25,0 02 5,9

Maisde6 01 2,8 04 11,8 03 8,3 06 17,6

Oficinas Nenhuma 27 75,0 16 47,1 22 61,1 23 67,6

1-2 05 13,9 13 38,2 05 13,9 04 11,8

3-6 04 11,1 04 11,8 06 16,7 04 11,8

Maisde6 --- 0,0 01 2,9 03 8,3 03 8,8

Seminários Nenhuma 30 83,3 22 64,7 22 61,1 24 70,6

1-2 02 5,6 06 17,6 06 16,7 03 8,8

3-6 03 8,3 04 11,8 04 11,1 02 5,9

Maisde6 01 2,8 02 5,9 04 11,1 05 14,7

Congresso Nenhuma 25 69,4 16 47,1 27 75,0 21 61,8

1-2 05 13,9 14 41,2 06 16,7 12 35,3

3-6 06 16,7 04 11,8 03 8,3 01 2,9

Cursodeatualizac¸ão Nenhuma 28 77,8 29 85,3 26 72,2 30 88,2

1-2 06 16,7 04 11,8 08 22,2 03 8,8

3-6 02 5,6 01 2,9 02 5,6 01 2,9

Aperfeic¸oamento Nenhuma 34 94,4 32 94,1 32 88,9 30 88,2

1-2 02 5,6 02 5,9 03 8,3 04 11,8

3-6 --- 0,0 --- 0,0 01 2,8 00 0,0

Especializac¸ão Nenhuma 30 83,3 32 94,1 25 69,4 31 91,2

1-2 05 13,9 02 5,9 11 30,6 03 8,8

3-6 01 2,8 --- 0,0 --- 0,0 --- 0,0

Mestrado Nenhuma 34 94,4 34 100,0 32 88,9 33 97,1

1-2 02 5,6 --- 0,0 04 11,1 01 2,9

Doutorado Nenhuma 36 100,0 34 100,0 36 100,0 34 100,0

F,frequênciaabsoluta;%,frequênciarelativa.

a _Últimos₃_anos.

Tabela3 Modalidadesdeformac¸ãovalorizadaspelosprofessores

Professores/Áreas Modalidades

Técnico-biológica Pedagógica

Experientes Iniciantes Experientes Iniciantes

f % f % f % f %

Palestra 1 2,8 4 11,8 6 16,7 7 20,6

Oficinas 4 11,1 8 23,5 6 16,7 3 8,8

Seminários 1 2,8 1 2,9 1 2,8 2 5,9

Congressos 6 16,7 9 26,5 3 8,3 7 20,6

Atualizac¸ão 1 2,8 1 2,9 3 8,3 1 2,9

Aperfeic¸oamento 0 0,0 3 8,8 2 5,6 4 11,8

Especializac¸ão 5 13,8 1 2,9 4 11,1 2 5,9

Mestrado 3 8,3 0 0,0 3 8,3 1 2,9

Doutorado 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0

Nãodiferenciado 1 2,8 1 2,9 0 0,0 3 8,8

Outra 1 2,8 0 0,0 2 5,6 1 2,9

Nãofrequentou/Nenhuma 13 36,1 6 17,6 6 16,7 3 8,8

Total 36 100,0 34 100,0 36 100,0 34 100,0

(8)

Quanto às modalidades mais valorizadas pelos profes-sores na área técnico-biológica, observou-se que entre os experientes os congressos (16,7%), os cursos de especialização lato sensu (13,9%) e as oficinas (11,1%) foramasquemaiscontribuíramparaapráticaprofissional, enquantoparaosiniciantesoscongressos(26,5%),asoficinas (23,5%)easpalestras(11,8%)reforçaramaimportância atri-buídaaoseventosesporádicospelosúltimos.Omestradofoi valorizadoportodososprofessoresqueofizerame verificou--se,emtermosproporcionais,plenavalorização(tabela3). Os congressos e as oficinas foram as modalidades de formaçãoemquecoincidiramasindicaçõesdeprofessores inicianteseexperientescomodeimportantecontributopara apráticaprofissional.Destaca-setambém,entreos profes-soresexperientes,aindicaçãodoscursosdeespecialização e mestrado como modalidades de relevo e geradoras de conhecimentos.

Naáreapedagógica,osprofessoresexperientes atribuí-rammaiorimportância àsoficinasepalestras (F=6,16,7% paraambas),seguidas deespecialização latosensu (F=4, 11,1%), mestrado, atualizações e congressos (F=3, 8,3% nastrêsmodalidades). Oresultado denotaque,apesarda referência às formações de curta duração, maisuma vez verificou-se a importância conferida aos cursos de maior duraçãonessaclassedeprofessores.Entreosiniciantes,as palestraseoscongressos(F=7,20,6%paraambas),os cur-sos deaperfeiçoamento(F=4, 11,8%) e asoficinas (F=3, 8,8%)foramasmodalidadesqueconsiderarammais contri-buirparaapráticaprofissional.

Oúnicoprofessoriniciantecomtítulodemestretambém considerou essa modalidade de formação relevante para a aquisição de conhecimentos. Verificou-se a valorização de modalidades de longa duração tanto entreos inician-tesquantoentreosexperientes,possivelmentepelofatode possibilitaremtempoe conteúdo motivadores dereflexão econstruçãodesaberespormeiodapráxise proporciona-remodesenvolvimentoprofissionalnãosópelaaquisiçãode conhecimentos,maspelaconstantepossibilidadede relaci-onarateoriacomapráticapedagógica.

Conclusões

Ointuitodestapesquisafoitraçaroperfildeparticipação emaçõesdeformaçãocontinuadadeprofessores experien-teseiniciantes,alémdeverificaraquelasmaisvalorizadas paraapráticaprofissional.Emtermosabsolutos,foimaior a participação dos professores iniciantes em formações na área técnico-biológica. No entanto, a frequência em formações na área pedagógica foi expressiva tanto entre osiniciantesquantoentreosexperienteserepresentouno mínimoumaparticipaçãoporanoparaametadedos profes-soresdasduasclasses.

Apesardafrequênciaemeventosdeformaçãotervariado nasáreastécnico-biológicaepedagógica,verifica-se majo-ritariamenteafrequênciaemcongressoseemmodalidades esporádicas e eventuais, com baixo nível de aprofunda-mento, como foi o caso das palestras e dos seminários. Em relação aos congressos, apesar deseu caráter discur-sivoeeminentementeteórico,trazemseubojoinovações e a oportunidade de trocas de experiências com outros paresdaárea.Asoficinas,em geral,apareceramentreas

trêsmodalidadesmaisfrequentadas,aoquecabedestacar seuperfil associadoao saber-fazerprático/processual que visaadelinearprocedimentoseproduzirmateriaisvoltados para oaperfeiçoamento, atransformação e a reflexãoda práticapedagógica,assimcomo,numaatitudecriativa,criar formasdeintervençãonapráticaeducativa(Ferro,2008).

Verificou-se,em termosgerais, queosprofessores fre-quentaram em maiorproporçãomodalidadesconsideradas tradicionaise decurtaduração,asquais,em suamaioria, sãoproporcionadaspelossistemasdeensino,ouseja, moda-lidadesestruturadassobomodeloescolardeformação,em que as ações formativas privilegiam as necessidades dos sistemasdeensinoesãocompulsórias paraosprofessores (Demailly, 1992;Ferreira,2012).Portanto,seporumlado serveaossistemasparanormalizarprogramase metodolo-gias,poroutrodistancia-sedoprofessoraonãocontemplá-lo emsuasnecessidades,relativamenteaosproblemaspráticos inerentesaocontextoeducativo.

Asmodalidadesmaisvalorizadaspelosprofessores expe-rientesconfiguramumconjuntodeopçõesmaisconsistentes para a conceitualização da prática pedagógica. Por sua vez, osiniciantes valorizaram majoritariamente ações de formação breves e superficiais e referenciam com menor expressão oseventos maisrobustos na perspectiva praxi-ológica.

Conquanto o perfil de formação continuada nas duas classes de professores se mostre associado aos modelos tradicionais e modalidadeseventuaise decurta duração, a análise da valorização conferida pelos professores, principalmente os experientes, permite constatar que a especialização e o mestrado foramas modalidades consi-deradas mais significativas para a prática profissional, as quais possibilitam contextualizar conhecimentos teóricos com a práticade ensino. Embora ainda seja incipiente a participaçãonessasmodalidades,todososprofessores que asfrequentaramasvalorizaramentreasquemais contribuí-ramparaaaquisiçãoeodomíniodeconhecimentos.

Quanto mais consistente, mais a formação continuada permitirá altos níveis de desenvolvimento profissional do professor.A formação pós-graduadaincrementaa autono-miaparaafeituradeinvestigaçõeseaefetivaproduçãodo conhecimento,competênciasquealiteraturaapontacomo fundamentaisedesejáveisaosprofissionaisdaeducaçãoem geral. Nesse caso, os documentos legais e normativos encontram-se mais avançados do que a prática corrente nos sistemas de ensino, pois esses fundamentos estão previstos em documentos como os PCNse asOrientações daRedeNacionaldeFormaçãoContinuadadeProfessores, mas a realidade carece de ações efetivas pelos sistemas de ensino que têm a responsabilidade de empreendê-las eincentivaraqualificaçãodocente.Namedidaem quese pretende que o professor desenvolva a responsabilidade e a autonomia para gerir o processo de desenvolvimento profissional, aformaçãodeve partirdamotivação pessoal do professor, pois a possibilidade de atenção às suas necessidades profissionais serão ampliadas. É necessário, também, que a formação continuada esteja associada à promoção na carreira com correspondentes benefícios financeirosepromoçãoprofissionaldosprofessores.

(9)

conceitodereflexividadeereconstruçãocríticadaprática, pela sua importância seja noâmbito educacional seja da formaçãocríticaeampliadanosdomíniospolíticoesocial. Essasmodalidadesestãonavanguardadaformaçãoe esti-mulamaarticulaçãoentreteoriaeprática,aconstruçãode saberesecompetênciaspormeiodaconstantereflexãopor meiodeprojetoscoletivosecolaborativos.

Financiamento

Pesquisa desenvolvida com auxílio da Coordenação de AperfeiçoamentodePessoaldeNívelSuperior(Capes),por meio de bolsa de demanda social no Programa de Pós--Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e DemandasPopulares(PPGEDuc/UFRRJ),edoConselho Naci-onalde Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), noâmbitodoProgramaInstitucional deBolsadeIniciação Científica(Pibic).

Conflitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconflitosdeinteresse.

Agradecimentos

Às SecretariaEstaduale MunicipaldeEducac¸ãodo Riode Janeiro,bemcomoaosprofessoresquecontribuíramparaa concretizac¸ãodestapesquisa.

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