Atividade lúdica e atividade laboral: uma ótica de convergência

!i·JSTITLTO SUPERIOR DE ESTUDOS E

PEsnUIS~,S PSICO~SOCL~Is

'"

-CUJTI<U DE

PJS-G;</~DUJ\ÇAO

Ul

PS I COLOG IA

.

.

•

/

_ATIVIDADE LUDICA

~

ATIVIDADE LABORAL:

~ A

Lli18

OT I CA

l2E

CONVERGEfJC IA

POR

SHEILA PEREIRA DE AZEVEDO

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA COMO REQUISITO PARCIAL PARA

OBTErçÃO DO GRAU DE

MESTRE EM PSICOLOGIA

- ,

FUNDAÇAO GETULIO VARGAS

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS

CENTRO DE P6S-GRADUAÇAo

B1

PSICOLOGIA

"

ATIVIDADE LUDICA f ATIVIDADE LABORAL:

,

~

Ul18

OTICA

DL

ÇONVERGENCIA

SHEILA PEREIRA DE AZEVEDO

FGV / I SOP/ CPGP

PRAIA DE BOTAFOGO

J

190 -

SALA

1108

Agradecimento . . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . .. . . .. .. . • . .. . .. • .. . iv

R.8 SllDl o • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. • .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. v

Stlmm ary- .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. v i

-I1JTRODUÇAO

... .. ...

I. DESENVOLV 1f1ENTO DO TEf1A

L

I TEOR IAS E FUrJçÕES DO JOGO ... .

I

I

I

I

I

A Construção

Imag~ria

•..••••••••••••.••••••.••••••••

I • I

I

2

A F icç

ã

o ..." ... ..

1.

1.3

I.

1.4

1. I.

5

I. I.

6

A Catarse ... ..

-A Exploraçao ... ..

A Elaboração e a Incorporação de Regras •••••••••••••••

A Socialização ... ..

,

1

3

8

11

12

14

16

19

1.2 A ATIVIDADE LUDICA AO LONGO DA VIDA HUMANA ••••••••••

22

I .2. I

O Jogo da Criança ...

23

1.2.2

O Jogo do Adolescente •••••••.••••••••.•••••••••••••••• 26

I 12

I

3

O Jogo do Adulto ••.•...•..• ' .... ;0

1.3 REFLEXOS DA ATIVIDADE LÚDICA

~W

f1U1WO

DO

TRABALHO ...

33

-2

I

CONCLUSAO...

49

-3

I

RECOr1ENDAçOES •••••••••••••••••••••••.•••••••••••..•.••••••••••••

50

A '

AGRADEC IllENTOS

i v

Ao PROF. FRANCO W PREsrI SEMINÉRIO,

pelo carinho, orientação e apoio

re-cebidos na realização do preeente t~

balho.

o

tema desta dissertação ~ a atividade l~dica, analisada sob diversas

perspectivas da Psicologia contemporânea e avaliada em termos de seus reflexos

_,

sobre a conduta nas diversas formas de ação e f ases do desenvolvimento humano •

Três dimensÕes foram destacadas como essenciais para alicerçar esta _análise

uma no e'i:xo cognição - emoção, outra no eixo realidade - fantasia e uma

tercei-ra envolvendo a própria evolução tempotercei-ral pela idade .

o

estudo de algumas teorias sobre o jogo, com o objetivo de tentar

u-ma compatibilização entre concepções distintas ou at~ mesmo divergentes, evide~

ciou uma concomitância de fatores da ~rea emocional e da cognitiva em termos de

uma exercitação para a prÓpria vida.

Duas posições mereceram destaque: a psicanalitica que confere ao

jo-.,

go um enfoque essencialmente catartico, realçando os aspectos irracionais que

se

projetam e .se coordenam

na

atividade lúdica e a cognitivista - com destaque

\ ,

a Epistemologia Genetica - que se caracteriza pelos aspectos reais ou virtuais

de transformação do mundo e do próprio individuo sob a trajetória da cognição •

O estudo de tais posições sugeriu que a atividade lúdica oferece oportunidade de

experiências que servirão de base para exercitar o controle motor, o auto-conh~

cimentoe a socialização e para aprender a descarregar tensões, a criar, . a fant~

siar, a obedecer e a respeitar Os outros. Conseqüentemente foram destacadas ~

is funções do jogo: construção imaginaria, ficção, catarse, exploração, elabor~

ção da regra e SOCialização .

O esforço de superação de limites existenciais (ponte entre o real e

o imag~rio) impl{cito nas atividades lúdicas, leva a um aperfeiçoamento

cons-tante voltado para a aquisição de poderes no campo das emoções, das relações s~

ciais e da cognição .

A atividade lúdica e finalmente avaliada como um treino de

transforma-ção simulada sobre id~ias, pessoas e coisas, que não se esgota na infância, mas

,

que se reflete, inclusive, no campo do trabalho adulto. Seus conteudos, no

en-,

tanto, variam dentro · de uma sintaxe basica alicerçada por um conjunto de linhas

.

e de papeis entrelaçadas e direcionados para um objetivo. Neste ponto as cond~

tas l~dicas e a~ laborais se confundem.

o

jo g ~ e uma atividade construtiva e o

trabalho pode ser fonte de realização.

,

O individuo atua no jogo

transformando-se, enquanto que no trabalho, o mundo p~ssa a ser transformado em termos de uma

Analysing it under variou~ perspec tives of contemporery psychology

and evalua ting it as to its influence on the beha vior in its diverse ways of

a ction and sta ges in hUIl'.an development, this disse rtation dea ls with the play

-fuI activity . To give to such anaIysis a ~tro ng basis, three dimensions were

highlighted:one in the cognition-emotion axis; the other, in the

reality-fanta-sy one; a nd a third dimension envolvir.g the evolut io.n through age itself.

A iming a t a tenta tive harmoniza tion among different or even divergent

conceptions, the study of some theorie~ about the gdme showed a concurrence of

factors in the cognitive a nd emotional a reas in terms of an exerciae for life.

Two positions deserved note: the psychoanalitic , which gives the game

an essentially cathartic view, emphasiz.ing the irrational aspect~ projected and

coordinated in 'the playful activity; and the co gnitive one - eminently

Genetic Epistemology - characteri zed by the rea l or virtua l aspects of

the

the

transformation of the world and of the individua l himself under the trajetory

of cognition. The study of such po ~itions suggested thót the playful activity

offer~ experi ences which will serve as a b8sis to practice mo tor control,

se1f-knowledge and socialization, as well 8S to lea rn to release tensions;to createj

to fantasize; to obey a nd respect the others. Co nsequently, six functions of

the g.ame ~tood out: imaginary construction, fiction, cathareis, exploration

rule ela bora tion and socializa tion .

lmplicit in the playful activities, the effort of ~rp a ssing

existen-tial limits (a bridge between the real and the imag inary) leuds to con~tant

im-proving towards the a cquisition of powers in the field of emotions, social rela

tionships a nd cognition.

The pbyful a ctivity ia finally ev,.!lu;.1 ted ~s ón exercise of ~imulated

transformation of idea s, people a nd t ~ i né; · S. It is not exhausted in the child

-,hood , reflecting it s elf in a dul t work. Its c o nte nt~, howe ve r, V'dr'J wit:ün a ba

sic syntax founded on a group of lines a nd r oles intertwined with one a nother

I

a nd directed to an objective. Here,those a ct i vities - ga me a nd work -mingle •

The game is a constructive activity while work can be a source of realiza tion. The individua 1 acts in the g-dme transionn i ng himself, wherea s he aete in his

-INTRODUÇAO

Neste trabalho visa-se uma abordagem da atividade lúdica sob as duas

principais formas da determinação e da expansão de que se reveste: por um

la-do, a vertente irracional, emotiva e afetiva, capaz de oferecer uma

possibili-dade de treinar pelo jogo o relacionamento dos afetos e a vida social; por

ou-tro lado, o aspecto racional, intelectual e cognitivo, pelo qual o jogo

adqui-re um sentido de tadqui-reino e de teste fadqui-rente as transformações que cada individuo

e capaz de imprimir a seu mundo.

Duas linhas são colocadas em discussão ~ medida que cada uma delas

se preocupa preponderantemente, ou até unilateralmente, com um desses aspec

-.

tos. Verifica-se que para ambas, a atividade ludica pode ser encarada como um

preparo, um aperfeiçoamento e un .... a transformação interna visando adquirir certos

poderes,ora no campo da emoção (linha psicanalítica), ora no âmbito da cogni

-ção (J. P lAGEI') •

Pretende-se ainda analisar até que ponto a atividade l~dica serve de

base para a construção de relações interpessoais amadurecidas, presentes

na

vi da adulta e que se refletem no campo do trabalho.

Dentro da perspectiva adotada as fontes selecionadas para estudo e

consulta envolveram concomitantemente as li~~as teóricas enunciadas anterior

-mente e as diretrizes de estudo da atividade ludica desenvolvidas aO longo da

Psicologia e da Pedagogia do nosso seculo.

.

.

A temat ica programada ira conduzir necessariamente a alguns quesitos

teóricos e tecnicos, que se propõem a responder a três problemas gerais:

.

1. Em que medida a atividade Iudica apresenta a concomitância de

determinantes emocionais e cognitivos que atuando sinergicamente permitem um

desenvolvimento harmonioso do ser humano em termos de um preparo para suas at,!

2

2. Em que medida a atividade l~dica constitui uma plataforma paral~

la ora compensadora e ora alienante, presente em todas as idades, entre

reali-dade e fantasia, buscando transpor desejos e realizações e superar impasses e

frustrações?

3.

Havera um salto de qualidade ou uma homogeneidade relativa entre

a atividade l~dica exercida pela criança ou pelo adolescente, ou até mesmo

pe-lo adulto - em termos da transição e da interação entre jogo e trabalho?

Estes três quesitos que integram basicamente o problema fundamental

do estudo originaram três campos principais de a~lise que poderiam ser

conec-tados dentro dos seguintes critérios:

1. Critério da determinação estabelecendo a concomitância de fatores .

da area emocional e da cognitiva engajados na atividade lli:dica em termos de

exercitação para a propria vida. Decorre deste critério a a~lise das teorias

e das funções do jogo.

2. Critério da permanência evidenciando a necessidade de uma ponte

,

,.

constante entre o real e o imaginario cujos conteudos especificos podem variar

da infância ~ vida adulta, ma s cuja relação é essencialmente a superação de li

mites existenciais.

3.

Critério do desenvolvimento pelo qual mantendo-se a plataforma,

os conteúdos da atividade l~dica variam dentro de uma sintaxe b~sica

alicerça-da por um conjunto de linhas e de papéis entrelaçados.

A tentativa de responder aos tres quesitos dentro dos três critérios

que lhes correspondem, norteia a lógica interna do presente trabalho que

visa-ra avaliar o jogo nos eixos cognição-emoção, realidade-fantasia e evolução tem

1.1

TEORIAS E FUNÇÕES DO JOGO

,

Desde o seculo pas sado a Psicolo gia vem estudando o fenômeno do jogo.

,

Inumeros trabalhos se propõem a explicar a origem, a significação e os limites

do mesmo. Muitas são as teorias que abordam o tema, buscando dar uma signific~

..

çaO para o ato de brincar.

Alguns autores atribuem ao jogo um papel instrumental para o desenvol ,

vimento fisico e motor, delineando assim, uma função exploratória, que dar~ aO

.

, ,

jogo um carater preparatorio para o exercicio de um amplo leque de atividadesno

plano quer psicomotor, quer mais abrangentemente cognitivo. O aspecto

cogniti-vo ~ específicamente tratado por alguns investigadores de destaque como ~ o

ca-ao de J. P IAGET •

Por outro lado, ha os que apontam o jogo como condição essencial para

,

a saude da criança, estabelecendo para o mesmo, condições que o situam entre os

fatores indispens~veis para se alcançar um equillbrio psico-flsico

O desenvolvimento da personalidade e da criatividade representa a Qtl ca dos que vêem no jogo um conjunto de funções que incluem desde a ficç~o e a

,

catarse até a eocialização. Desta , por sua vez, decorrendo tambem a

incorpora-ção de padrões e conseqüentemente o desenvolvimento de normas e regras, ou sej~

a função nômica do jogo. ,

Paralelamente ha aqueles que buscam no jogo apenas sentidos restritos

e espec1ricos como a utilização de energias excedentes e a mera generalização da

-açao.

Finalmente ha os que enfatizam o sentido de lazer aO qual e atriblldo

o car~ter e a rosca da liberdade como tentativa de afirmação do prÓprio "eu", .!

cima dos limites e restrições que o meio flsico e social vão-lhe impondo. A c,!

racteristica de lazer no jogo ~, ali~s, a mais conetante. O jogo e visto gera.! ,

-mente como recreaçao: "repouso do organismo e do esp:Í.ritoll •

,

E o momento em

4

expressar sua identidade. Segundo J. LEIF e L. IUWNELU (1981) ; importante

que se dê a criança a oportunidade de criar seus próprios jogos, de brincar

sÓ

ou em grupo, ou ate mesmo a possibilidade de optar por não brincar , quando

as-sim o desejar.

A concepção de E. ERIKSON (1976) sobre o jogo infantil representa uma

oposição parcial a essa tese. O jogo não ~ equivalente na criança ao jogo do

adulto, não e recreação. _{A criança aO brincar avança novas etapas de dominio.}

.

,

Jogar e a forma infantil da capacidade humana de exploração e experimentação

para dominar a realidade. Não sendo, portanto, a simples utilização do capital

de energia que sobrou das atividades de trabalho, como afirmam

SCHILLER

e SPE!

CER (Apud. Leif e De1ay, p. 82)

O brincar como atividade propria da criança, fazendo parte da dinâm1

ca infantil,

é

tam~m defendido por IlUYTENIHJK.].. Para ele, contudo, nao

existe jogo sem um objetivo (uma coisa, um companheiro SOcial). A atividade I!!?

tora por si 50 não ~ ainda jogo. O desenvolvimento de uma brincadeira

equiva-..

le ao de uma peça teatral (drama) com uma fase introdutoria, um ponto culm~

te da atividade e uma diminuição gradual, até um fim deliberado. H~ aqui obv~

mente um principio de organização e basicamente uma ficção que permite a

pon-te entre o real e o imaginario e uma postura fenomenológica. O ato físico

mo-tor não ~ jogo"que erepresentado pela significação atribuída

à

prÓpria ação e vinculada ao seu caráter relacional.

Contrariamente se manifesta K. GROSS (1896 )2quando define o jogo

c~

mo uma esp~cie de "pré-exercfciO" dos instintos essenciais, destacando assim ,

o car;ter exploratório do jogo. Enfatize que os instintos herdados são insuf1

cientemente desenvolvidos no ser humano e que caberia aO jogo a tarefa de exeE

cit~-los. O reverso desta concepção encontra-se em STANLEY HALL (1902 ) 3 que

atribui ao jogo a capacidade de reviver instintos tornados in~teis pela

ev01ução. Assim, a criança de maneira inconsciente tornaria a encontrar preocupa

-(1) APU(d)N.Rosamilh2 , p. 61.

...

çoes que foram de seus ancestrais .

Uma restrição do sentido atribuldo ao jogo mediante extensão da

ati-.

vidade ludica em si, caracteriza a posição de SCHLOSBERG4 que amplia o

conceito de comportamento lúdico, incorporando-o a qualquer outra conduta. Cor

rer atr~s de uma bola

é

segundo ele, apenas uma reação generalizada

à

presença

de objetos pequenos em movimento. No entanto, de acordo com J.CHÂTEAU (1958),

a capacidade da criança manobrar os dados da realidade gera um sentimento de IlQ

der, de Ber "causa". Ela se encanta com a novidade do poder que explora no

brinquedo e que descobre pelo brinquedo. Deixa transp arecer uma certa malicia

aO "desmanchar" uma brincadeira, ao desejar dominar uma situação de jogo ou

ainda, na tentativa de desforra ou de cooperação. Ha uma evidente tentativa ,

impllcita de romper limites e barreiras da r e alidade. Nesta trajetória, a cr~

ança que procura a cada momento ultrapassar ~Qas limitações, testando a

reali-dade, retrata o pensamento de M. KLEIN (1 981) de que o jogo

é

a ponte entre a fantasia e a re alidade . AO brincar a criança pro jeta no jogo seus medos, an

-eiedade e aspirações. Atrav~s da repetição dos fatos e da troca de papéis,de~

Carrega no jogo suas realidades dolorosas e seus medos instintivos. No desen

rolar do jogo, pode-se observar como se relaciona com pessoas e objetos; como

enfrenta conflitos e frustra ções; se é c riativa ou não; e se consegue se

re,s-truturar frente ~s situações. A quantidade -e a qualidade das informações que

podem ser obtidas a respeito da criança, através da observação de suas

brinca-deiras, fazem com que o jo ~ ~ se constitua num valioso instrumento de investi~

ção do psiquismo infantil e no tratamento de problemas da criança.

Muitos es1ud.i.a.sQl (l) jogo partilham do pensamento kle iniano sobre a

ri-.

queza do me~ para f ins de diagnostico. Assinalam que os temas do jogo

infan-til fornecem dadOS sobre a criança quanto: as SUas re l ações com pessoas e col

sas e a sua maneira de atuar com elas; aos conceitos sobre o mundo e às experl

ências humanas; ao estilo de expressão verbal e corporal;

i

maneira pela qual _

enfrenta conflitos e ansiedades ; ~ criatividade; ~ capacidade para reestru~

6

rar s ituaçõe s ; ~ s J'ercepç oe s , pre f erênciao, necessidades, preocupaçoes, confli

tos e transtornos.

A função cat~rtic a do brincar ta m b~m e obse rvada por

(195

8 ) quando diz que o jogo permite a a firmaç ão da personalidade, a

realiza-ção de aspirações e o seguimento momentâneo da linha de interesse dominante di

ante das limitaçõe s da realidade . posição semelhante ~ a de D. W. WINNICOTT

que atribui um car~ter de universalidade e de sanidade ao ato de brincar:

"E a brincadeira que e universal e que e da propria saude: o brincar

facilita o crescimento e, portanto, a sa~de; o brincar conduz aOs

relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma f orma de

comunica-ção na psicoterapia; finalmente a p sica~li se foi desenvolvida co-mo forma altamente especializada do brincar a serviço da

comunica-ção consigo mesmo e com os outros".

( 40, p. 63)

A duplicação da realidade na fanta s ia apontada por M. KLEIlJ encontra

amplo consenso na maioria dos autores da linha psicanalitica, para Os quais a

atividade lúdica c~racteriza-se por uma réplica paralela aO real mais ou menos

modificada, mas sempre intensamente motivada.

~ rum plano de estruturação cognitiva J. PIAGET observa essa duplica

-ção em termos de desdobramento inicial de um ato motor por outro ato motor que

o simula e finalmente deste para uma representação mental.

É

aO enfatizar os

aspectos reais de transformação do mundo e de si como assimilação e acomodação

que J. P !AGE'r coloca a atividade lúdica num "continuum", que prepara o ser humano desde o inicio de sua existência até as mais complexas elaborações de

sua atividade cognitiva e social. Ainda releva nte em J. P.lAGET é o papel atr.,! bu{dO a atividade lúdica como forma de ação capaz de replicar a cada instante Os

proprios mecanismos envolvidos na evolução das eSPócies.

si-tuações e experiências.

,

Atraves do mecanismo de assimilação , que consiste em

mudar a informação de entrada de acordo com as exigências do individuo, a cri~

,

ça adapta a realidade as suas proprias necess idades . O jogo ajuda a

desenvol-ver a percepção, a inteligência , a experimentação e a promodesenvol-ver a socialização. ,

Nas diversas concepções sobre a atividade ludica pOde - se constatar a

,

existência de um grande ro~mero de funções, que se desdobram, se complementam e/

-ou se superpoem, fazendo com que o jogo assuma diferentes valores e assim, seja

ratificada a sua contribuição para o desenvolvimento do ser humano tanto na

es-fera emocional quanto na cognitiva.

Das funções apresentadas seis se des tacam por sua importância,

reve-lando uma infra-estrutura que Os objetivos ao presente trabalho se propõem a p~

8

I

I

I

I

I

,I! Construção Imag inária

o

ser humano aO nascer depara-se com um mundo complexo, ja estrutur~

do

e

para o qual, graças a SUa prÓpri a limitação biológica, est~ totalmente d~

preparado. Muitas são as dificuldades enfrentadas pela criança pequena:

ali-mentação, excreção, fobias de pessoas estranhas e ansiedade por deixarem-na B~

zinha. No entanto, o bebê tera que se adaptar a esta nOVa realidade,

-

aprende~

do as melhores tecnicas para seguir seu desenvolvimento normal. A mais

impor-tante delas, ~ sem d~vida, a fantasia. Ela representa de acordo com H. AUBIN

lia realização de desejos e uma reação de defesa contra a angÚstia (negação,etc)

(2, p.38) Analogamente A. FREUD

(1971)

afirma que a criança brinca naturalm~

te com suas fantasias e ainda que o jogo e a função fantastica permitem a res2

lução dos seus problemas por meio da identificação imag~ria. Para S.ISAACS

lias fantasias não tem origem no conhecimento articulado do mundo externo; sua

fonte ~ interna, nos impulsos instintivoslI (l~ _{, p. 107). IIElas são represen}

-tantes ps1quicas dos instintos libidinais e destrutivos; no inicio do desenvol

vimento, passam a ser elaboradas como defesas, assim como realizações de

dese-jo e conteudos de ansiedade 11 (loc. cit. p.127). Esta concepção funda-se numa

persp~ctiva psicanalitica. Dentro desta corrente, indiscutivelmente, a cont~

buição mais significativa coube a M. KLEIN para quem a fanta~ia além de conàtl

tuir a representação mental dos instintos e de funcionar como defesa, acomPA

nha as experiências reais, mantendo com elas uma constante interação. Fantasl

a e realidade se complementam. O bebê ao interagir com o mundo externo testa suas fantasias na realidade e as modifica, ocorrendo sucessivas transforma

ções internas. É importante desde j~ destacar a relativa semelhança entre es-te processo e o que J. P IAGBT denominaria acomodação. Principalmente porque o uso d& fantasia a serviço da realidade fornece a base da organização das ativl

e sua capacidade para se sulmeter ao teste da realidade, maior rera a riqueza e

a acuid ade do pensamento do individuo adulto.

o

jogo ou bril"k:luedo infantil de "faz-de-conta" e significativo,

por-tanto, como enfatiza S. ISAACS "não SÓ para as intenções de adaptação e cria

-çao que, quando plenamente desenvolvidas, distinguem o artista, o romancista e ,

o poeta, mas tambem para o sentido de realidade , a atitude cientifica e o cre~

cimento do raciocinio hipotético". (loc. cito p.126, 127)

Através da brincadeira espontânea a criança deixa transparecer sua

1

maginação e criatividade.

,

.

E livre para recorrer a fantasia e exercer dominio

sobre seu prÓprio mundo, criando varias t~tic as para solucionar seus problemas

de vida. A atividade lúdica sob este aspecto e a contrapartida sadia do

de11-rio,

à

medida que ambos representam uma salda da realidade para o campo dA im~

g~rio, tendo apenas, o controle da consciência como critério diferenciador •

o

del1rio

é

segundo K. JASPERS "uma transformação na consciência global da ~

lidade. Esta consciência

se

constrói sobre as experiências de julgamento, o

mundo da pr~tica, das resistências e significações" ( 20, p. 117).

A atividade imaginativa habilita a criança a antecipar um

aconteci-mento antes que este se realize. Atraves do exercicio da imaginação, a

crian-ça e capaz de suportar mais facilmente a frustração que encontra no mundo

re-aI. Neste sentido, o brinquedo funcionaria como um teste, um tre~~ento, o

que levaria A. JERSILD a afirmar que I~ empreendimento que começa com um dev~

neio da fantasia pode terminar como uma forma objetiva de resolver problemas".

( 21, p.367)

AO brincar a criança explora sev potencial criador, rompendo os limi-tes f{sicos e sociais da realidade. O homem que aprendeu a adaptar-se e a

mu-,

dar percebe tal como C. ROGERS (1912) que nenhum conhecimento e seguro e que

sÓ o processo de buscar conhecimento d~ alguma base para a segurança. E ainda,

-,

nam tais mudanças. As crianças em muitas de suas atividades ludicas procuram

tornar as coisas mais excitantes, mais perigosas do que o necess~rio,

introdu-zindo o risco. A. JERSILD observa que "atraves do brinquedo, passam do

conhe-cido para o desconheconhe-cido, não simplesmente na fantasia, por meio de sonhos de

olhos abertos, mas de maneira ativa, ao vivo". (loc. cito p. 453)

A busca da liberdade e da independência em relação ao adulto são fre

qüentemente observadas durante as atividades lúdicas. No entanto,

é

importaE

te ressaltar a tese de que "apesar do ato de jogar ser livremente decidido,uma

vez instaurado, acarreta obrigações técnicas". (in: Ferran et alii, p.69) A

criança, o adolescente e o adulto sentem satisfação em se submeter às regras

do prÓprio jogo, que por vezes são por eles próprios construídas, bem como em

transgredi-las. O gosto pelo que

é

ordenado e fixado, em oposição ao que e de

sordeiro e anarquizante se misturam para compor o prazer de jogar.

Embora tendo o jogo as mesmas caracterlsticas do lazer, ou seja, um

.

prazer e uma atividade com fim em si mesma. O lazer estaria mais proximo do ~

1. I .2

A

Ficção

Se na construção imag~ria _{a criança se torna capaz de efetuar uma}

elaboração criadora, que permite desenvolver um mundo paralelo ao real, na fic

çao, o papel da substituição ~ o que adquire r e levo.

No jogo a criança e livre para pensar e não e levada a aceitar opinl

ões ou a assumir atitudes que não sejam fruto de sua propria escolha . _E , _a

de-cisão de jogar que define o jogador. Quem joga, sabe que a realidade existe,

mas a coloca provisoriamente ent re parênteses e lhe impõe sua propria ficção.

Segundo P. OSTE.RRIETH 'fa criança assimila a realidade a si pelo gesto,

e a transforma, e a faz ser o que não ~; em certa medida desprende-se dela. R~

presenta situaçÕes brincando com elas". (29 , p . 97)

Graças a transformação imagi~ria da realidade a criança vence

difi-culdades que normalmente não conseguiria numa situação real.

É

capaz de uti1l

zar inÚmeras t;tiC8S e

e8trat~gia8

para melhor 80lucinar neus problemas de

vl

da. Pode-se imaginar como uma outra pessoa; ganhar poderes; solucionar conf1l

tos e conciliar a satisfação dos seus desejos, de suas necessidade subjetivas

com 8 realidade material e social.

À

medida que o jogo vai-se tornando construtivo, adaptado a

realida-de, a criança também vai-se adaptando socialmente não necessita mais de

recor-rer a substitutos sim~licos e ~ distorções da realidade.

A capacidade de substituir a realidade pela ficção, tão presente

na-quele que joga, ~ também partilhada pelos artistas. "A arte

é

concebida como

uma forma superior de jOgo" (in: ' Ferran et alii, p.69), pois nela estão prese!! tes os valores de uma civilização. Assim como o jogo, a arte

é

uma atividade

com fim em si mesma, não imposta e que não deriva de qualquer obrigação sociaL

# Tant.o o jogador quanto o artista podem substituir um mundo por outro. porem,

cultu-12

ra, enquanto o jogo e mero "passatempo"; e ainda , as obras de arte materiali _

zam a atividade artlstica enquanto o jogo ~ seu pr~prio produto: o prazer.

I

I

I

13 A Catarse

,

A construção imaginaria permite a elaboração de um mundo paralelo a

realidade, a ficção estabelece as regras e as correspondências para permitir

uma percepção do imag~rio em termos mais p~ximos ao real; e ~ atrav~s da c~ tarse que esta substituição passa por sua vez, a ser utilizada como um meio de

ab-reação, de solução de conflitos e superação da ansiedade.

Assim, enquanto a relação entre o mundo e a fantasia constitui a

ba-se fictiva do jogo, esta mesma relação deba-sencadeia tam~m me canismos psicod~

micos. O jogo proporciona um afastamento em relação ~s tensões e ~s dificuldA

,

des vividas na realidade. O descanso obtido e simultaneamente uma recupera

-ção, um meio de repousar o' organismo fatigado e uma prote-ção, como

P. OsrERRIETH:

liA criança corrige no jogo, a realidade, re:fazendo-a em

i'u!!

ção de seus desejos, liqtlida nele as experiências penosas

ou inquietantes, revivendo-as ficticiamente e

assimilando-as fora de seu quadro angustioso, explora nele o futuro ~

tecipando os acontecimentos que lhe anunciciaram".

(op. clt. p.99)

afirma

Para a Psican~lise o jogo oferece ~~a verdadeira catarse - e e utili

zado como substituto para a associação livre, a qual a criança ainda não pode

chegar.

,

S. FREUD descobriu Os mecanismos psicologicos da atividade ludica ao

ob~arva~ e analisar o jogo de urna criança de dezoito meses. Compreende então,

que fora excessivQ para seu ego.

Baseadas na teoria traum;tica do jogo desenvolvida por S. FREUD

sur-giram novas técnicas de investigação do inconsciente da criança, no

diagnósti-co e tratamento de neuroses da infância.

A partir dos trabalhos de M. KLEIN e de A • . FREUD e que se pode falar

de uma técnica de a~lise representando duas escolas de psica~lise infantil.

A. FREUD procurou adaptar a técnica de S. FREUD

à

criança. Utilizou

a interpretação dos sonhos, fantasias e desenhos, fazendo, entretanto,

restri-ções aO jogo como elemento para a~lise.

M. KLEIN continuando as investigações de S. FREUD , criou a técnica de jogo, sentindo a necessidade de novos processos que facilitassem a aproximação

da mente infantil. Define o brincar como o meio de expressão mais importante

da

e~iança.

"Ao

brincar

a

criança

não

,somente supera

a

realidade penosa, mas

o brinquedo a

ajud~

a dominar

eeus medos

instintivos e perisos internos, pela

projeção destes no mundo exterior". (op. cito p.238) posição semelhante

e

a

de D. W. WINNICOT'l' :

ttÉ no brincar, e talvez apenas no brincar que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação •••

É

no brincar,

e somente no brincar, que o individuo, criança ou adulto,

pode ser criat ivo e utilizar sua personalidade integral: e

é somente sendo criativo que o individuo descobre o eu".

( 01' • c i t • p •

79

-80 )

A. FREUD

(1971)

acentua que o método dos brinquedos de M. Y~IN e

quase que indispens~vel para a a~lise de crianças pequenas, ainda sem possibl

lidade de auto-expressão verbal. Critica-o porem, dizendo que ~ . KLEIN equip~

ra , num mesmo status, essas atuações, pelo brinquedo, na criança, e as assO

-ciações livres que se observam no paciente adulto . Mostra que dessa maneira ,

14

I I 4

_

A Exploração

I I

-Uma importante função do jogo é a exploração e o aprendizado concre-,

to do mundo exterior. Atraves do jogo a criança aprende sobre si mesma, a

co-nhecer OS outros e a controlar o mundo a sua volta. A função exploratória p~ sente nos jogos e brincadeiras se realiza através dos órgãos dos sentidos e,

conseqüentemente,a exploração do mundo por meio do brincar realiza a

estimula-ção sensorial da criança, completando a integraestimula-ção para seu desenvolvime~to. O

treinamento das funções mot·Jras, igualmente, es t~ presente no ato de brincar

deSde Os primeiros meses da criança. O jogo ativo

é

essencial para

desenvol-ver os ~sculos e para exercitar as partes do corpo. Serve também para desca~ ,

regar o excesso de energia levando a um equilibrio de tensões. O desenvolvi

-,

mento de atividades aO ar livre e a pratica de t aportes são essenciais para que

o individuo adquira o controle b~ ral de seu proprio corpo.

A falta de jogo priva a criança de muitas oportunidades de aprendiz~

gene essenciais para um def.,envolvimonto Güdio. Nos primeiros anos de vida, d,! ve-se permitir ~ criança manipular e explorar o mundo ao seu redor. SUa a~ivl

,

dade pode parecer desestruturada e desorganizada. No entanto, a criança esta

assimilando experiências e formulando substratos para os futuros conceitos.Com

, ,

o aumento da idade, vai acumulando uma serie de experiências do ambiente

fis1-co e social e passa a uma representação mais pre cisa da realidade.

No jogo S9 testa o poder e aO mesmo tempo se avalia a realidade. No

confronto jogo-realidade observa-se a exploração de si e a exploraçã.o do mundo.

O jogo substitui a realidade porque e semelhante a ela. No entanto, uma

dife-,

ren98 essencial entre ambos e apontada

"é o jogador que tem todas as cartas na mão enquanto que, no mundo, são sempre as coisas que impõem as suas necessidades.

' •• AO jogar, a criança constrói-se através da exploração das coisas: experimenta-se."

Com seus jOé,"OS 8 criança adquire importantes conhecimentos sobre as

prop riedades das coisas, resolve problemas e desenvolve SUa capacidade criadora.

Para

isso

é

essencial que disponha de muitos materiais que estimulem sua

16

I . I .5

fl

Ela boraç ão ~ .â Incorp ora ção de Regras

, ,

A medida que a criança cresce, seu jO B ~ evolui do simples exercicio

do próprio corpo, at~ a incorporação da s re gra s implicitas nesse exercicio in~

cial ou elaborada s atrav;s de seu desenvolv imento; tal perspectiva que norteia

,

o principio da ação constitutivo na teoria de J. P

lAGE'!'.

A regra, por seu duplo aspecto de principio de organização de

condu-tas e norma recebida e aceita por todos Os membros do crupo, representa uma

a-quisição importante para a criança.

É

na adoção da regra que aparece a apti

-dão para conformar suas atividades aos modelos j~ estabelecidos e a se impor ~

ma disciplina.

J.

PlAGET (1977 )

aponta três fases no desenvolvimento e na pr~tica

da compreensão e da aplicação das regras por parte das crianças. Inicialmente

as unicas regras a que a criança atende são os h~bitos puramente individuais ,

correspondendo a fase do comportamento motor propriamente dito. Num segundo

momento, a oriança Qcredita que est~ no centro do mundo físico e social. Não

sendo ainda capaz de dissociar seu ego das sugestões destes dois m4 ndos, come

-ça inicialmente a ef etuar seus julgamentos por assimilação egocêntrica a si

mesma . · Embora ja se interesse pelo comportamento regulado pelas regras de

00-traa crianças, nao aprecia, contudo, a natureza social e a função das regras ,

provavelmente, por não ter conquistado ainda, os instrumentos sociais de troca

e de compreensão unitua, bem como a disciplina que submete o eu ~s regras da ~

ciprocidade . O sentido das regras nesta segunda fase; ainda estabelecido ve~

ticalmente pela autoridade dos pais sem qua l quer percepção em patamares

hori-zontais decorrentes de trocas ou reciprocidade. Finalmente, na terceira et~ ,

pa, o resp~ito mutuo e a preocupação de reciprocidade surgem quando a criança

atinge certo grau de autonomia que lhe possibilita a tomada decisões e a

,

sam a ser vistas como produto da concordância e modificaveis pelo consentimen~

to

~tuo.

É

a fase do domlnio das regras do

jO & ~,

na qual a criança consegue ,

sair de si e tomar consciência de si, atraves do "espelho" do grupo, descobrin

do aO mesmo tempo sua personalidade e a de cada um .

Assim,

J.

PlAGET mostra que a evolução social da criança procede do

egocentrismo ~ reciprocidade, da assimilação a um eu individual

i

compreensão

,

mutua constitutiva da personalidade, da indi:erenciação caotica do grupo a ,

diferença baseada na organização disciplinada.

o

jogo desempenha, portanto, nesta concepção,um papel fundamental no

desenvolvimento moral da criança. Os slmbolos e opiniÕes individuais se

modi-ficam em contato com os demais. O jOb~ passa a ser controlado por uma discip~

, ,

na coletiva e por codigos de honra. Jogar e importante para que a criança a

-prenda a respeitar Os limites entre ela e os outros, proporcionando uma melhor

participação e integração no grupo.

Em virtude do jogo de regras ser aO mesmo tempo uma ficção (pela 'sua

natureza l~dica) e uma realidade (pelas suas Obrigações regulamentares), faz

com que a criança se veja como um ser social e individual aO mesmo tempo. A

aquisição de uma identidade pesseal estaria ,então ,subordinada

à

interação

en-tre a possibilidade da criança transformar magicamente seu mundo e a necessida

de de se vincular ~ realidade social através da incorporação de regras.

A criança aprende as expectativas de sua posição de idade primordial

,

mente pelo comportamento de outras pessoas. A ideia do bem e do mal, concebl

da de acordo com o estabelecido pela regra do adulto e pautada exclusivamente

.

,

na obediência, pode gerar uma serie de deformações, pois não propicia a

crian-,

ça a autonomia da consciência pessoal. O que existe e uma disciplina composta

de fora, substituindo uma disciplina interior, baseada segundo J. P IAGET"na vl

da social das pr~prias crianças". (33, p.183)

18

vontade do adulto, mais tarde encara o comportame nto em termos de sua s

conse-" conse-" . I

quenc~as e so depois fica capacitada a colocar-se no lugar dos outros e a

jul-gar-se pelas suas motivações ou intenções " . (8 t p.36 ) _{J. P I AGET (} 1911)

partilha deste mesmo penSa!T'iento quando discute a noç ão de responsabilidade

ob-jetiva x responsabilidade subob-jetiva. A prime i r a estimada em relação ~ gravid~

de das conseqüências e a segunda em relação ~ intenção do autor. Seus estudos

sobre o realismo moral evidenciam um avanço de julgamento baseado nas conseqü~

cias para um julgamento em relação a intenção. Acrescenta ainda, que o reali~

mo moral resulta tanto da natureza do desenvolvimento mental da criança,quanto

do modo com que são tratadas pelos adultos. Es tes muitas veze s, de acordo com

J. PUGET ,contribuem para uma atitude de "responsabilidade objetiva, quando

a-plicam suas sanções dando a entender que o importante

é

o dano causado e não a

intenção." (in: Varma et alE, p. 135)

,

Cabe tambem ressaltar a importância das outras crianças na determin~

ção para uma criança daquilo que ela

é

e do que pode f azer. Neste ponto a

atl

vidade l~dica desempenha um papel fundamental, fornecendo a criança os subsidi

,

Os para que ela se aventure no mundo social. Atraves dos jogos e brincadeiras,

as crianças aprendem a cooperar e a desenvolver um elevado grau de disciplina.

AO brincar, representa papeis - bebê, professora, pai, mãe e outros; nesse p~

cesso, podem expressar o desejo de ferir alguem, ou de se submeter

à

dor,

auto-punindo-se; por 'outro lado, o próprio grupo exerce um controle da criança com

respeito a Obediência as regras e stipuladas, de tal forma que aquele que trap~

.

ceia deve ser castigado, ate mesmo impedido de permanecer no jogo.

o

castigo para J. P L~GET (1977 ) pode ser encarado com um sentido de

retribuição, como conseqüência terrivel e própria da transgressão; ou como

reciprocidade, uma forma de zelar pela correção do transgressor, levando-o a

reparar apropriadamente o mal que praticou ou, pelo menos, a se responsabili

,

mais nOVas acreditam na "justiça imanente" (castigo vindo do proprio mundo)

Ela desaparece contudo,

i

medida que a criança percebe a relatividade da justi

ça adulta e a~uire uma atitude de cooperação, ao invés de subserviência.

A concepção da criança a respeito das regras do jogo, a questão da

responsabilidade e o sentido de justiça parecem, sob um prisma piagetiano, p~

gredir de uma base ''hetertmima''para uma base "autônoma", ressaltando-se a im~

tância da interação da criança com seu grupo, embora também seja admitida a ~

levância da atitude adotada pelos pais. Mas esta transição da heteronomia

pa-ra a autonomia

é

mediada a cada instante através da regra vivenciada num plano

imagin~rio na atividade l~dica. O jogo tQrna-se assim um teste não apenas

pa-ra verificar modos e meios de tpa-ransformação do real, ma-s tam~m para avaliar

perspectivas de integração social no plano da norma eticamente estabelecida.

I . I .6

Ao Socialização

o

jogo oferece 8 possibilidade de manter uma relação com o outro,quer

de confronto, quer de cooperação.

Br incando em grupo a criança aprende a rivalizar, a conceder, a

man-dar e a obedecer. Aprende como manipular as cargas agressivas que vêm do

gru-po e a sentir prazer . com a aceitação do ~~po , constituindo os fundamentos de

sua fut.ura vida em sociedade. liA s ocialização das crianças, para a qual o

jo-go contribui de forma fundamental, desemboc a tendencialmente na reprodução da

sociedade em que o jogo se inscreve". (in: Ferran et alii, p.24)

Os jogos sociais assumem uma grande importância para o desenvolvime~

pessoas que conhecem por experiênc i a propria e mais tarde dedicam-se a copiar

tipos gerais como por exemplo, o pr ( f essor.

As diferenças entre os jogos de meninos e meninas podem ser

relacio-nadas com os estatutos e papéis que distinguem as mulheres dos homens na nOssa

sociedade: "dona-de-casa" e " mãe-de-famÚia", para umas; IIchefe-de-famÚialfe

"engenheiro", para outros. A menina além de brincar de casinha, faz gestos ,

,

varre, lava , embala a boneca e mantem um discurso coerente com esta situação. ,

O menino aprende que e preciso controlar e recalcar a sensibIlidade e saber

dissimular as emoções. Raramente irmãos e irmãs são tratados da mesma

maneira,

encorajando-se em cada um comportamentos lIadequados" ao seu sexo. segundo

G. FALCONNET (1977) os jogos infantis desempenham um papel importante na tran§..

missão de ideologias. Atraves de jogos e brinquedos podem ser incutidos valo-,

res e fazer uma separação nítida de papéis que se reproduzirão certamente na

vida adulta.

A atividade lúdica portanto, proporciona ao indivíduo aO longo de SEU

desenvolvimento, uma série de vivências que o habilita a agir no mundo real com

maior desembaraço. Os jogos para a maioria dos autores, funcionam como uma e~

pecie de treino, um aperfeiçoamento constante, visando adquirir certos poderes

tanto no campo das emoções e das relações sociais, quanto no campo da cogniçã~

AO se observar detalhadamente o desenrolar de um jogo com o propós!

to de analisar a participação do mesmo no processo de desenvolvimento do

indi-vidUO, verifica-se que as atividades lúdicas oferecem muitas oportunidades de

,

experiências que servirão de base para: o controle do proprio corpo, o auto

-conhecimento e a socialização e para aprender a descarregar tensÕes, a criar ,

a íantasiar, a obedecer e a respeitar os outros e ate mesmo para construir ~

lações interpessoais amadurecidas, próprias da vida adulta e que se refletem no

flsico, pedagÓgico , social, moral, diagn;stico e terapêutico.

Cabe ressaltar duas posições que merecem destaque, dentre as

estuda-das: (1) a psicanalítica (M. KLEIN , A.FREUD, P.OSTERRIETH, CLAPAREDE e D. W.

WINNICOTT e (2) a cognitivista (J. PIAGET). A primeira delas d~ aO jogo um en

foque essencialmente cat~rtico, realçando significativamente os aspectos

desi-derativos, emotivos e sob certo ângulo, irracionais, que se projetam e se coo~

denam na atividade l~dica. A segunda posição caracteriza-se pelos aspectos 1"!.

ais de transformação do mundo e do p:roprio individuo, sob a trajet.ória da

cog-nição.

Fica assim, patente, a relação existente entre as diferentes teorias

sobre o jogo e o privil;gio atribu{do por estas a determinadas funç3es

presen-tes no ato de brincar: construção imagin~ria, ficção, catarse, exploração,

22

I.2 A ATIVIDADE LÚDICA AO

Lor~GO

DA VIDA HUMANA

se a atividade l~dica fornece Os meios para o treinamento das emo

ções, da vida social e dos processos de cognição em termos de uma coordena

-ção a nivel do imag~rio - e , se o homem; um ser em desenvolvimento

constan-te, que transforma o mundo e a si proprio, fica patente a ideia de que o

brin-car e essencial não apenas para a criança, mas para o ser humano desde o nascl

mento at; a morte . A atividade l~dica portanto, não se esgota na infância,mas

sofre transformações, havendo em cada faixa et~ria, o predomlnio de determina

das funçQes e conseqüentemente diferentes tip os de jogos e brincadeiras assu

-mem uma ficção própria com suas regras e conte~dos distintos.

I

12 .

I

Q ~ da Criança

V~rios autores tentam estudar o desenvolvimento do jogo e suas

dife-,

rentes caracteristicas. MAUDRY e I~LA e, mais recentemente

JENSEN,classif~-,

cem o jogo .an :jogo ou brinquedo solitario; brinquedo paralelo; brinquedo de co~

, ,

ração; e brinquedo de grupo. O criterio de c~assificação e o comportamento s~

cia1 da criança que joga.

Par~ VEru~LEN existem cinco tipos de jogos infantis: Os sensoriais, ,

Os motores, os de imaginação, os intelectuais e Os sociais. O criterio de cl~

sificação baseia-se na I1função ps{quica" atrav~s da qual se desenvolve a ativ,!

dade l~dica.

Nas duas classific ações observa-se que a ordem de apresentação de c~

da tipo de jogo acompanha a marcha do processo evolutivo da criança. Deste mo

do os jogos de "cooperação e de grupo", assim como os "intelectuais e sociais"

seriam os mais diferenciados. Por outro lado, os jogos

I1solit~rio

e paralelo",

tud o nos primeiro s anos de vida .

STERN

5

dividiu o jObu pm i nd iviiual e s ocial, com ~ ub-categorias cada um. O jogo individual inclu i a destreza em at i vidade s corporais como correr e saltar, o conhecimento dos obj etos nos jogos c ~n str~tivos e destrutivos e a

transformação dos objetos e das pessoa s pela personificação. O j ogo social inclui jogos de imitaç ão e luta .

WALLON aponta quatro e species difere ntes de jogo: jogos funcionais : treinamento de funções risic as e sensoriais ; jOd"os de ficção ou de im itação:e,!!

cenação, disfarce, i mitação de modelos; jogos de aquisição: interesse por

cole-ções (gravuras, selos, etc.); e jo50s de fabricayão: reunião de coisas para a

produção de objetos. (39)

ERlXSON no seu estudo sobre a "Ep i gêne se .da Identidade /I (1912}, si-tua a idade escolar como a fa se da identifica ção com a tarefa. Nesta fase, ae

crianças manif~stam o desejo de não apenas brincar, mas f azer coisas, o que de

nominou de sentimento de laboriosidade.

Para a maioria dos autores a evolução do jo go passa por est~gios,noe

,

quais ha predominância de um tipo de jogo. As variações existentes se referem

,

apenas a terminologia empregada.

Dentre os autores estudados J. PIAG8T certamente e o mais indicado ~

"

ra o estudo do comportamento ludico na crianç a . Tal preferência deve-se aO f~ to de que, concebendo o jogo como parte inte srante do desenvolvimento da inte~i

gência, apresenta uma descrição igualmente detalhada dos e8t~gios evolutivos

do jogo na criança, com os respectivos comportamentos e os mecanismos

envolvi-dos.

O brinquedo passa segundo J. PLAGET (1918) por três est~gios sucessi

vos: .

ESTÁGIO

r (o -

2 anos)

,

são os"jogos de exercicio" que correspondem aOs "jogos

funcionais" de C. BUHLER e J. CHÂTEAU. Sua fonte se s,!

24

tua , de acordo com '!íALLO N,

t

1965 ) no func ionamento puro e s imples dos apal 'elhos motores do bebê, com p,or

exemplo: estender ou recolher Os braços e pernas, agl

tar os dedos, tocar os objetos, etc.

As formas preliminares do jogo se manifestam,

portan-to, ~uando a criança tem experiência do proprio corpo,

dos orgãos dos sentidos e dos primeiros sons vocais.

Mais adiante, inclu i no jogo, objetos diversos, ~ue li!!

neja de varios modos, ainda ~ue sem a t ender as ~uali~

des de cada um.

ESTÁGIO II (2 - 7 anos) são o s 'ljo gos simbÓlico s " que correspondem aos "jogos

de "ficção"para C. BUH L ~ R e aos "jogos de imitação" p~

ra CHÂTEAU.

o

jogo simb~lico tem a mesma função no

desenvolvimen-" ,

to do pensamento pre-operatorio que o jogo de

exercí-cio no per Iodo sensório-motor.

É

pura assimilação e

conseqüentemente, repete e organiza o pensamento em

função das imagens e simbolos j~ conhecidos. O jogo

sim~lico funciona também para assimilar e consolidar

as experiências emocionais da criança. Com o aumento

da idade, a criança vai ac~~lando uma serie de

expe-riências do ambie nte físico e social e passa a uma ~ presentação mais precisa da realidade. Com este tipo

de jogo, a criança adquire importantes conhecimentos ~

bre a s propriedade s das coisas, resolve problemas e

Ne s te segundo est Cl~ io , caracterizado pelo

egocen-~

tri~~o, a criança, atraves de seus jogOS, deixa

transparec er Que o universo externo não tem imnor

_-

-tância objetiva, máS que e f1exivel em função de

interesses próprios do seu "eu". "O jogo simbóll

,

co e apenas o pensament o individual buscando sua

livre satisfaçã o pela assimilação das coisas a

atividade própria e o egocentrismo se manifesta na

própria adaptação. (p iaget, 1976: 181)

~ ~

ESTAGIO 111 (7/8-11/12 anos) E geralmente caracterizado pelo jOL~ de regras

Corresponde a f ~s e da socialização propriamente

dita. As crianças brincam com as outras de manei

ra organizada. frocu ram cooperar e sentem prazer

~

de prever todos Os casos possiveis e de os codifi

caro Nesta fase, a criança manipula e transforma

26

I ,2,2

Q Jogo do Adolescente

A partir dos 11/12 anos surge um dado importante no desenvolvimento

do ser humano. A criança, anteriormente entregue as suas emoções, pris ioneira

de um mundo lúdico, pode então, segundo P . FURTER (1915) se desligar delas atr~

.

ves do USO da reflexão, tornando- se l ivre p ara opor uma outra c onduta a sua emo

..

çao.

o

surgimen to do pensamento formal na ado l escência;' muito bem analis~

do por J.P IAGET que o de screve como um a orientação generalizada , impl icita ou

explicita, para a solução de problemas : um a orientação no sentido de organizar

os dados, isolar e cont rolar variave is; formular hipóteses e justificar e pro -var lo gicamente os fato s . Com esta nOva aqu isição , o adole scente e capaz de

descobrir o seu sentido. Usa a i .'nag inação e a re flexão para se libertar do ime

diato, lúdico ou não, e de ste modo prepara as ba ses para a sub~tituição do

com-portamento ludico pelo espor te e pelo trab alho .

A fantasia utilizada amplamente pela crianç a, na adolescência sofre

uma queda acentuada, cuja c ausa S. DOTTI (1973 ) atribui em parte , as transform~

ções psicossom;ticas da idade e , em parte, ~ pressão dos companheiros que

exi-gem acomodação aO grupo. A integração no grupo constitui, para o adolescente ,

a forma mais eficaz de solucionar o conflito decorrente de estar entre dois mun

dos : o infantil e o adulto . Assinala ainda que , o f a to do adolescente naO

..

querer mais ser criança e , por outro lado, nã o s e sentir em condições de se in

t e ~7a r no mundo adulto, gera uma reação agre ss iva contra ambos, principalmente

contra o adulto.

A pe rspectiva de um decrescimo da imag inação na adolescência talvez ~

ja ques tionavel , em termos absolutos. O que se po de na realidade indagar, e a

t ransformação do tipo e do conteudo da imaginação da criança para o adolescente.

, '

.

,

rumos da realidade. O adolescente , pe lo contrario, nao se afasta tanto do rea~

buscando ffilbordina-lo aos ~eus so~~o s onipotentes.

A renuncia aO corpo, aOs papeis e aOs pais da infância, assim c omo a

bissexualidade que ac ompanhava a identidade infantil e vivenciada pe lo adoles

-cente, de acordo com M. KNOBEL , como"fracasso ou ill1potência frente ~ . realidade externa"e ainda que, o fantasiar e o intelectualiz a r servem como"mecanismos

de-fensivos fren t e a estas situações de perda tão dolorosas." ( 1 , p.

63-64)

Com plementando , s . DOTTI observa Que ao ser desval orizado pe rante as pessoa s reai~

o adolescente valoriza - se perante pe ssOas ima Ginar i as , criadas e manipuladas por

p or sua fantasia . Considera-se então, um heroi ie batalhas, imagina -se realiz~

do grandes façanha s . (op. cit. )

Como a busca de uma i dentidade e de um lUGar no mundo saO uma tônica

constante na v ida do adole s cente, é comum , nesta fase , conforme constatam J.LEIF

,

e L. BRUNELLE, "o aparecimento de condutas ludicas centradas na identidade pe s -,

soal do sujeitol1_• Como não sabe ainda do que e capaz, o adolescente tem sempre

a necessidade de por ~ prova a confiança dos outros. seus jogOS se organizam na

maioria das vezes em função de "zombarias e desafios". Gosta de atrapalhar as

brinc adeiras das crianças , roubando, por exemplo , suas bolas de gude e ridicul~

rizan do o jogo . (op. cito p.28) Provoca também o adu lto, e aO mesmo tempo zo~

,

ba de si me&~o. L~troduz o risco nos jo gos. E n desafio do j uizo do adulto e

-desafio a ele mesmo. tiue ainda nao se encontrou. Assim , reaparecem os joés"OS da

infância, mas com uma dose de r isco provoc ado : é1nda r de bicicleta ou patinete 8e

transforma em andar deitadO sobre a moto .

Na adolescência prevalecem Os j0 50s coletivos. O jovem precisa do

eco despersonalizado do grupo como ponto de referência. O e sporte e valorizado,

pois nele , se busca o melhor desempenho a lém de se r uma c ompetição. P. FURTER

, ,

(op . cit) ac redita que e atrave s do apelo ao melhor desempenho que o e sporte eE,

capa aO fechamento de si mesmo , que carac teriza o jogo infantil . J. CHÁTEAU

28

criança livrement e s e impunha e na qu a l enfrentaria um obstaculo com a final ida

de de o suprimir. P . FU RTEH (op. cit . ) acre ~c enta que e nq u anto o jogo infantil

,

i~põe um fim individual e voluntario, o esporte juvenil depende de normas

soci-ais . Pratica-se o e sporte em meio a um grupo, coletividade ou equipe,

existin

-do sempre a presença de um adversario.

A pr;tica do esporte tem na adolescê nc i a uma dupla função: em

primei-ro lUGar parece s atisfazer a necessidade e xp res s ão ludic a, uma vez que nele são

introduz i dos

°

desa fio, o n:e l hor desempenho e o tes te de força , f~tore s que le

-vam o adolescente a se sentir "ma i s adul tou , _{a pont o de manda r Os menores IIbrin}

car em com Os garotos de su a idade" . Em segundo lugar, ao defrontar- se com um

-

, ,

adversario humano, o adol escente t era s eu de s e mp e~~o ava liado atraves da comp~ ,

ração com os result3dos da outra pes s oa, qu e lhe servira como modelo. Assim , o

adolescente ~ orienta do no sentido de comportamen tos mora lmente satisfat~rios .

F. FURTER (op . cit . ) defende a tese de que a a dolescência não ~ apen as o momento

e a condição de apare c imento conduta moral, mas que a existência juvenil e em

sua totalidade um problema moral .

À

medida que , nesta fase ocorre , segundo J . P L\GET a transição das

operações concretas para as operações formais haver; conseqüentemente um

deslo-camento co nsider~vel da ação consumat~ria executada em termos da linguagem . Es

ta passagem ~ evidente tam~m na atividade l~dica aO se desdobrar em largas p ~

porções no jogo verbal , uma vez que , al~m do desporto e das j~ citadas lIinterf2.

rências" no jogo infantil , por meio de zombarias e desafios (uma verdadeira mil!

tura de drama e prazer ), destacam-se a piada, o jogo de palavras e o trote na

vida do adolescente .

As "piadas favoritas" é',"'eralmente tratam de assuntos proibidos . O hu-mor do adolescente parece estar intimamente ligado as suas pr~rias dificulda

-des. A. JERSILD enfatiza aue atrav~s de piada s pOde-se 'manifestar inveja, dar ,

di sfarce da tolic [:!J ". E a i nd ;1 'lua, o humor pod e .38r uaudo de maneira amistosa,

quando se procura partilhar seus sentimentos com Os outros. (op. cito p.273)

Ele e "a trapaça reabilitada ,

j;

que s; engana aqueles que se levam a s~rio"

( 23 t p. 34)

o

adolescente joga freqüentemente com as palavras atrav~s do Ugo da

,

giria . Cria uma serie de vocabulos, sem se ntido para o adulto, ou at~ mesmo p~

ra Os diferentes grupos da mesma faixa et;ria. Assim e que , os "surfistas", Os

"breaks", Os dependentes de drogas e outro s , tem seu proprio vocabul;rio, que

muitas veze s torna difícil a comunicaç ão. E uma forma prazeirosa do adolescen-,

te confundir o outro, embaralhando significados e significantes como num jogo ~

cartas.

,

Mas alem de "brincar" com a crianç a e com o adulto, o ad ole scente t~

,

bem se dirige aqueles que têm idade proxima a sua . Utiliza-se do trote com gr~

de prazer. Neste tipo de jogo, alguns aspectos merecem ser evidenciados. O c~

louro deve aceÚar pacientemente o jogo para pouer re produzi-lo com os novatos

no proximo ano; o veterano testa seu poder aO humilhar o calouro; e , que este a

gÜenta o tipo de brincadeira porque ela lhe conf ere uma elevação ao status de a

dulto, uma vez que marca o inicio da formação profissional .

A adolescência portanto, não oferece a multiplicidade de jogos proprl

Os da infância. A duplicação do real para o p lano do imag~rio , típica da ati

vidade l~dica, muda seu conte~do : aO inv~s das ingênuas e egocêntricas formasp~

, ,

ral eIas de ação (como simulações de papeis profissionais e familiares) tipicas

da criança, estabelecem-se agora dubla b ~ns de posicionamentos mais socializados

como a guerra, a luta e a conquista, simulad os no esporte ou no jogo verbal. O

desporto parece ser a ativi1a de predominante, não havendo jogos especificos ne§

ta fase. A prÓpria adolescência com sua aparência eng3nadora e contraditoria