UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS
MAURICIO BARBOSA DE LIMA
ENSAIOS SOBRE A PRÁTICA DESVIANTE DO
PROFESSOR-PERFORMER NO COTIDIANO
ESCOLAR
NATAL/RN
2018
MAURICIO BARBOSA DE LIMA
ENSAIOS SOBRE A PRÁTICA DESVIANTE DO PROFESSOR-PERFORMER NO COTIDIANO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas - Stricto Sensu - Mestrado Acadêmico em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Artes Cênicas.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes – DEART Lima, Mauricio Barbosa de.
Ensaios sobre a prática desviante do professor-performer no cotidiano escolar / Mauricio Barbosa de Lima. - 2018.
191 f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências, Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, Natal, 2018.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Naira Neide Ciotti.
1. Professor-performer. 2. Cotidiano escolar. 3. Práticas desviantes. I. Ciotti, Naira Neide. II. Título.
RN/UF/BS-DEART CDU 792
FOLHA DE APROVAÇÃO
MAURÍCIO BARBOSA DE LIMA
ENSAIOS SOBRE A PRÁTICA DESVIANTE DO PROFESSOR-PERFORMER NO COTIDIANO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas - Stricto Sensu - Mestrado Acadêmico em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Artes Cênicas.
Aprovado em, de de 2018.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Naira Neide Ciotti
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Presidente da banca - Orientadora
Profª. Drª. Karyne Dias Coutinho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - membro interno
Profº. Drº. Antonio Wellington de Oliveira Júnior Universidade Federal do Ceará - membro externo
Dedico este trabalho à Escola da Penha (João Pessoa - PB).
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Rosário e Maurizio, por me ofertarem o dom da vida. Apoio e palavras que não esquecerei.
À minha irmã Mayara pelos inúmeros cheiros, olhos, ouvidos e abraços durante todos esses anos de convivência.
Aos meus amigos-irmãos do Grupo Teatral Sala Verde (Heráclito, Andrêsa, Everton, Wanda e Maciel) que me proporcionaram momentos primorosos de prática teatral.
Ao Mais Um Coletivo de Arte (Rafaella, Tânia, una e Caroline) pelas danças regadas por sorrisos e lágrimas.
À orientadora desta dissertação, Naira Ciotti. Você me jogou no abismo e me ensinou a voar performando.
À Lígia Freitas por me mostrar como as flores são ainda mais lindas quando olhamos de perto. Sua paixão pela vida me encanta.
À Walcir, Octavio e Beatriz. Uma nova família que ganhei quando menos esperava. Vivi momentos únicos com vocês.
RESUMO
Esta pesquisa de caráter teórico-prático e de cunho qualitativo, apresenta uma discussão estética, e não disciplinar, sobre o cotidiano escolar. A pesquisa ocorreu em uma escola pública do município de João Pessoa - PB, com educandos na faixa etária entre 11 a 60 anos, do Fundamental II e da Educação de Jovens e Adultos. Foram investigadas práticas desviantes que evidenciam as emergências produzidas na interação discente-docente, expressas na atuação de um professor-performer (CIOTTI, 2014). Segue-se a indicação de praticantes ordinários mencionada em Michel de Certeau (1998), a fim de vivenciar outros modos de habitar este território. Como procedimento metodológico, utilizei a análise cartográfica (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015) que visa acompanhar processos em movimento. O diário de campo, proposto pelo francês René Lourau (1993), auxiliou-me ao restituir temas que pulsaram durante o desenvolvimento da pesquisa, levando-me a tensionar verdades enrijecidas sobre o cotidiano escolar. Paralelamente, realizei entrevistas com outros professores-performers com o objetivo de elucidar questões acerca de suas práticas desviantes, compartilhando pistas e refletindo sobre elas. Ao invés de definir o perfil do professor-performer, de forma utilitarista, sugiro pistas advindas do encontro com a potência criadora presente nos deslocamentos de percurso. Nomeio esses desvios como lugares pouco frequentados ou esquecidos, incentivando-me a aprender com o “sul” da escola, referenciado pela perspectiva pós-colonial apresentada por Boaventura Santos (2004). Este trabalho dissertativo oferece ao leitor três ensaios. Segue também, em anexo: três entrevistas com os professores-performers - Antônio Wellington de Oliveira Júnior (UFCE), Denise Pereira Rachel (UNESP) e Naira Neide Ciotti (UFRN); e materiais artístico-pedagógicos (plano de ensino anual, exercícios reflexivos, trechos dos meus cadernos de planejamento, dentre outros) que desenvolvi durante a pesquisa. Escrevi a dissertação em formato de ensaios pelo seu caráter híbrido e processual. A forma ensaística, como um gênero textual, filosófico e literário, (LARROSA, 2003) valoriza a subjetividade do pesquisador, dando destaque às microrelações vivenciadas no dia-a-dia de uma escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: Professor-Performer; Cotidiano Escolar, Epistemologias do Sul;
ABSTRACT
This research has a theoretical and practical feature with qualitative nature, presents an aesthetic and non-disciplinary discussion about the school´s routine. The research has been active in a public school in João Pessoa – PB with students between 11 and 60 years old, from middle school to youth and adult education. It were investigated underhand practices that point out emergencies produced by the interaction between teacher and student expressed in the professor-perfomer act (CIOTTI, 2014). Follows the indication of ordinary practitioners
mentioned in Michel de Certeau (1998), to experience other ways to inhabit those areas. As a methodological procedure, I used the cartographic analysis (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015) which aim to follow the process while is happening. The field diary, that was proposed by the french René Loural (1993), helped me to reestablish themes that pulses during the research´s development, leading me to problematize some toughen truth about the school´s routine. In parallel, I conducted interviews with others professors-performes so I could clarify issues about their deviating practices, sharing clues and reflecting about them. Instead defining the professor-performe´s profile in a utilitarian way, i suggest clues that comes from the encounter with the power that creates and that it is present on the path´s displacement. I name those diversions as deserted places or forgotten places, what encourages me to learn from the “south” of the school, referenced from the post-colonial perspective presented by Boaventura Santos (2004). This dissertation work offers three essays to the readers. Is here attached: three interviews with the professors-performes - Antônio Wellington de Oliveira Júnior (UFCE), Denise Pereira Rachel (UNESP) e Naira Neide Ciotti (UFRN) and artistic-pedagogical materials (teaching annual plan, reflexive exercises, sections of my planning notebook and so on) that I developed during the research. I wrote this dissertation like an essays' format for its hybrid and procedural nature. The essay-like way, as a textual genre, philosophical and literary, (LARROSA, 2003) that values the researcher´s subjectivity, while highlighting the micro-relationships experienced on the daily routine of one public school.
KEY WORDS: Professor-performer; School´s Routine; South Epistemology; Essay;
LISTA DE IMAGENS
⚫ Ensaio I
Imagem 1 - Proposição performativa “O que eu faria por um 10?” ... 24
Imagem 2 - Proposição performativa “O que eu faria por um 10?” ... 24
Imagem 3 - Proposição performativa “O que eu faria por um 10?” ... 27
Imagem 4 – Discentes do sétimo ano A assistindo a entrevista da performer Eleonora Fabião ao programa da TV Brasil “Arte do artista” ... 35
Imagem 5 – Discentes do sétimo ano B respondendo ao material didático que desenvolvi para pensarmos sobre nossas aulas sobre Performance ... 35
Imagem 6 – Apresentando os planos de ensino à supervisora pedagógica e psicóloga escolar ... 39
⚫ Ensaio II Imagem 7 - Aula performática “Revolta da Carne do Assento” ... 47
Imagem 8 - Aula performática “Revolta da Carne do Assento” ... 47
Imagem 9 - Instalação visual com cadeiras ... 52
Imagem 10 - “Aguçamento do Sentidos” - Aula desenvolvida a partir do conto “Romeiros da Penha” ... 55
Imagem 11 - “Aguçamento dos Sentidos” - Aula desenvolvida a partir do conto “Sussuarana na Penha” ... 55
Imagem 12 - “Aguçamento dos Sentidos” - etapa “Exploração Corporal” ... 56
Imagem 13 - “Aguçamento dos Sentidos” - aula “O corpo como pincel” ... 56
Imagem 14 - “Procissão Batucada (silêncio)” ... 59
Imagem 15 - “Procissão Batucada (silêncio)” ... 59
Imagem 16 – Laboratório de Artes ... 61
Imagem 18 – Laboratório de Artes ... 62
Imagem 19 – Apresentação do Experimento Cênico Bagaço (+ Um Coletivo de Arte) no Laboratório de Artes ... 62
⚫ Ensaio III Imagem 20 - Criação do “Espaço Verde” com educandos da Educação de Jovens e Adultos..72
Imagem 21 - Criação do “Espaço Verde” - berçário das plantas ... 72
Imagem 22 - Educadora parceira do “Espaço Verde” ... 73
Imagem 23 - Educandos do Fundamental II parceiros do “Espaço Verde” ... 73
Imagem 24 - Educadora e educandos do Fundamental I no “Espaço Verde” ... 75
Imagem 25 - Educanda do Fundamental I cuidando do “Espaço Verde” ... 75
Imagem 26 - O manjericão plantado por T ... 77
Imagem 27 - Cuidando do “Espaço Verde”... 77
Imagem 28 - Educandos do oitavo ano colhendo manjericão ... 80
Imagem 29 - Macarrão com molho pesto ... 80
Imagem 30 - Oficina de grafitagem (elaboração de propostas visuais) ... 81
Imagem 31 - Oficina de grafitagem (intervenção visual) ... 81
Imagem 32 - Mesa “O impacto da PEC 241/55 nas políticas educacionais” ... 86
Imagem 33 - Educadores prestigiando a Mesa “O impacto da PEC 241/55 nas políticas educacionais” ... 86
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 01
ENSAIO I: PISTAS SOBRE O PROFESSOR-PERFORMER ... 13
Professor-performer: sujeito desviante (pista 1)… ... 21
Professor-performer: abertura ao outro (pista 2)… ... 28
Professor-performer: táticas para afirmar a vida (pista 3)… ... 37
Pistas sobre o professor-performer e suas (in-)conclusões ... 42
ENSAIO II: O PROFESSOR-PERFORMER E AS MÚLTIPLAS FORMAS DE SE VIVENCIAR A SALA DE AULA ... 44
O professor-performer e a sala de aula: proposições inventivas ... 49
Professor-performer. Inventividade. Sala de aula. (in)Conclusões... 63
ENSAIO III: O “SUL” DA ESCOLA. CRIAÇÃO DE MUNDOS. OS TERRENOS FÉRTEIS ... 65
O “Sul” da escola pensado como uma tática inventiva do professor-performer ... 89
A produção de vida no “Sul” da escola e suas (in)conclusões ... 92
(in)CONCLUSÕES ... 94
REFERÊNCIAS ... 96
ANEXOS ... 102
Entrevista com Naira Ciotti ... 102
Entrevista com Wellington de Oliveira Júnior ... 126
Entrevista com Denise Pereira Rachel. ... 146
Plano de Ensino (2016) ...156
Plano de Ensino (2018) ...161
Amostra do Caderno de planejamento poético ... 169
Exercício reflexivo “O que é performance?”... 175
INTRODUÇÃO
Uma aula talvez seja um encontro. Pensar desta forma leva-me a abrir mão da ideia de linearidade presente em planos de ensino convencionais elaborados antes mesmo da vivência produzida pelo encontro entre educador e educando1. Não nego a importância do planejamento e dos registros no trabalho docente, apenas quero propor um olhar mais intempestivo sobre o cotidiano escolar.
Tenho o intuito de fazer com que você, leitor, esteja atento às possibilidades de desvios em uma aula que foi arquitetada, pré-definida, roteirizada. Sigo a pista de que essas descontinuidades, advindas de múltiplas variáveis, apresentam um terreno fértil para que se possa repensar o cotidiano de uma escola pública.
Concordo com o que diz o professor-performer Antônio Wellington de Oliveira Júnior2 quando, em seu artigo “Aula em Fluxo” (2013), associa o desenvolvimento de uma aula a um trajeto (des)contínuo. Este per-curso não apenas contêm as previsões probabilísticas, as palestras pré-elaboradas, os limites estabelecidos por um campo de abordagem. Durante a vivência deste fluxo, pode-se perceber - para além da estabilidade provocada pela ideia de um
continuum - as instabilidades, avanços e retrocessos, acelerações e desacelerações. A aula (e
por que não o cotidiano escolar?) é marcada pelas dúvidas, ausências e interrupções… Brechas que se abrem, buracos úmidos por onde pode-se vislumbrar a gestação de algo com cheiro de novidade. “Uma aula está sempre no cio, pronta para copular, procriar. É da sua natureza: é um espaço de sedução.” (OLIVEIRA JUNIOR, 2013, p. 3)
Contudo, parece-me que há um pensamento predominante sobre os assuntos em questão (aula; cotidiano). No minidicionário Aurélio de língua portuguesa (2001), esbarro na significação denotativa dada ao verbete cotidiano, que pode ser classificado como sinônimo da palavra diário. Esta última pode ser entendida como: “1. Que se faz todos os dias; cotidiano. 2. Relação do que se faz ou sucede em cada dia.” (FERREIRA, 2001, p. 235). Nesses possíveis sentidos, referendados à palavra, tenho a impressão de que cotidiano só tem
1Utilizarei as expressões educadores/docentes e educandos/discentes, pois esses termos se conectam com um tipo de fazer pedagógico ao qual me aproximo, chamado de Pedagogia Crítica. O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) é um expoente nesta prática pedagógica que não segue a transmissão de conhecimentos, de forma tecnicista, na qual o aluno é um depósito de um saber que só o professor obtém. Para a Pedagogia Crítica educadores e educandos produzem conhecimentos, questionando o que lhes foi repassado como verdade.
2Antonio Wellington de Oliveira Júnior é performer, docente, jornalista e artista plástico brasileiro. Atua, enquanto docente na graduação do curso de Publicidade e Propaganda e na pós-graduação dos cursos de Artes e Comunicação (Universidade Federal do Ceará - UFC). Sua prática artística e performática transita entre os campos da Comunicação e da Religião.
a ver com algo comum que se repete - como frisou Chico Buarque (1988) em uma de suas composições: “todo dia ela faz tudo sempre igual”.
Não é apenas na música que encontro essa visão, que a princípio citei como majoritária, sobre o dia-a-dia. Identifico na literatura, mais especificamente em uma das obras da escritora Clarice Lispector, a perspectiva de rotina enfadonha: “O quotidiano contém em si o abuso do quotidiano: o quotidiano tem a tragédia do tédio da repetição” (LISPECTOR, 1999, p. 77).
Ao trazer a visão de cotidiano apresentada por Lispector para pensar a dinâmica de uma escola pública, pode-se entender a vivência diária da sala de aula como uma atividade entediante, enfadonha e, consequentemente, cansativa pela execução de tarefas repetitivas.
Eduardo Simonini (2016) ao relacionar cotidiano e educação, afirma haver uma visão predominante que associa o tema à ideia de repetição, constância e rotina. Em raras exceções, uma pessoa irá definir o dia-a-dia a partir da possibilidade de emergir o novo. Segundo o autor, a “vida cotidiana”, contudo, parece remeter “a uma sensação de tédio e banalidade por não trazer consigo os ventos da natureza e do risco.” (SIMONINI, 2016, p. 93-94).
Apresento, porém, uma outra maneira de vivenciar o cotidiano. A partir da atenção aos deslocamentos presentes em uma aula, produzindo a criação de novos mundos. Neste sentido, trago a contribuição das pesquisadoras Nilda Alves e Regina Leite Garcia (2008) quando partem de uma visão diferenciada sobre o cotidiano ao problematizar dinâmicas que o engessam impedindo diferentes modos de pensá-lo e reinventá-lo. O dia-a-dia da escola também seria composto por uma fertilização dos acontecimentos, refazendo as trajetórias, perfurando a terra e despontando vida.
Alves (2008) reforça de que é necessário a suspensão das certezas pré-concebidas para que um “mergulho” na complexidade do cotidiano venha a ser experienciado. Um “mergulho”, por sua vez, vagabundo que capta as novidades por meio do acompanhamento de percursos erráticos. Rebeldes seriam, então, práticas que atuariam na rotina escolar pondo em xeque suas conduções coercitivas que homogeneízam os corpos.
[...] temos chamado de “rebeldia do cotidiano”, que não se deixa dominar por normas e regulamentos formais, exatamente porque as ações cotidianas, na multiplicidade de formas de sua realização, não são e não podem ser repetidas no seu “como” (ALVES; OLIVEIRA, 2005, p. 86).
Conforme a citação acima, as autoras reconhecem que a multiplicidade das formas não pode ser repetida como uma receita que se aplica através de uma lógica imediatista de causa e
efeito. É preciso colocar-se em movimento captando as mudanças de percursos que aquele grupo lança, encaminhando os “rebeldes” a uma prática produtora de vida.
Ainda se tratando sobre o cotidiano encontro em Michel de Certeau (1998) um aliado na investigação de reinvenção dos espaços normatizados e conduzidos por uma visão coercitiva e disciplinar. Assim como o autor, tenciono acompanhar as “maneiras de fazer” desviantes que identifico como terrenos férteis. No caso dessa pesquisa, esses terrenos me levaram à criação de um Laboratório de Artes e do “Espaço Verde”, lugares alternativos onde ocorrem experimentos artísticos, nos quais são utilizados materiais diversos (plantas, tecidos, linhas, bolas coloridas) em ações performáticas. Uma dessas ações é o cuidado diário das plantas cultivadas pelos educandos e mantidas por toda a escola, pois nesses lugares gera-se um circuito onde todos são responsáveis, inclusive por propor a revitalização deste e de outros espaços “abandonados”. Regar as plantas todos os dias, promover oficina de graffiti, produzir molho pesto com o manjericão que plantamos, tomar chá com as ervas: proposições performativas que surgiram a partir das aulas de artes, abrindo-se a sensorialidade.
Ao reivindicar a escola como um laboratório de experimentação, tensionando a normatização dos corpos, surge nesse trabalho a figura do professor-performer, sujeito que, dentre outras características, atua entre os campos artísticos, conduzindo práticas coletivas que evidenciam outros modos de vivenciar a sala de aula. Ele utiliza um incômodo, - o ordenamento dos corpos, por exemplo -, para promover debates e ações performativas. Como bem enfatiza a professora-performer Mônica Bonatto: Docentes “que fazem do incômodo o combustível para a sua ação e que, certamente, alteram o cenário dos lugares nos quais atuam, inventando seus caminhos.” (2015, p. 113) Suas “antenas estiradas” estão sempre captando o que pode ser experimentado. Proposições inventivas são geradas a partir da percepção de si, do outro e do espaço em sua volta, podendo também habitar territórios abandonados ou esquecidos pela escola. Investe nos intervalos, nas brechas e no que provoca desvio porque acredita na fertilidade do relevo acentuado da diferença, visibilizando olhares marginais.
Utilizo o termo a partir do que propõe o livro “O professor-performer” (2014) escrito por Naira Ciotti. A obra surge como um desdobramento da sua dissertação de mestrado na qual pesquisou a figura híbrida de um educador de artes que atua como performer dentro e fora da escola. O estudo, iniciado na década de 90 pela pesquisadora, foi retomado por Denise Pereira Rachel em sua dissertação de mestrado intitulada “Adote o Artista não deixe ele virar professor: reflexões em torno do híbrido professor-performer” (2013). Encontro também o uso do termo na tese de doutorado escrita por Mônica Bonatto “Professor-Performer, Estudante-Performer: notas para pensar a escola” (2015). Exemplos de trabalhos que
demonstram um interesse por investigar este docente de artes, advindo de formações específicas, mas que no seu fazer associa sua prática artística - marcada pela diluição das fronteiras - com sua atuação enquanto educador.
É nesse sentido que proponho a experimentação, através do conceito de híbrido professor performer, em uma concepção que pode atuar justamente nas fronteiras entre os conteúdos e a elaboração de formas, de estratégias para que, e contato com o outro, temáticas venham à tona e se tornem material para a criação e compartilhamento do saber/fazer artístico em um exercício dialógico e de alteridade. (RACHEL, 2015, p. 86)
Reconheço que a obra escrita por Ciotti (2014) abre espaço para pesquisas sobre esse sujeito híbrido, mas que ainda o termo está em processo inicial de investigação. Utilizarei o espaço desta dissertação para tentar desenhar algumas pistas sobre o professor-performer, que poderão guiar - a mim e a você, leitor - no acompanhamento e na análise de processos artístico-pedagógicos pondo em xeque a visão do cotidiano escolar marcado pelo desfalecimento da produção de vida.
Nesse sentido, são objetivos desta pesquisa: promover o diálogo (encontros e desencontros) entre a prática artística e pedagógica, a partir de uma perspectiva de retroalimentação; produzir pistas sobre o professor-performer; problematizar as cristalizações enunciativas que fazem circular verdades sobre o cotidiano escolar definindo-o como um conjunto de tarefas que se repetem diariamente; provocar a discussão sobre o que seria o “Sul” da escola, partindo da metáfora apresentada pelo sociólogo português Boaventura (2004).
Utilizo, como eixo norteador, o método cartográfico a fim de me auxiliar no compartilhamento dos percursos que estarei lançando mão. Entendo que esta abordagem se apresenta como instrumento de calibre no desenvolvimento de intervenções e produz alternativas experimentais sobre um determinado campo de estudo.
Partindo do conceito de cartografia, desenvolvido pelos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guattari, este método interessa-se por apresentar os passos trilhados durante o desenvolvimento da pesquisa, seguindo a seguinte questão: como acompanhar processos sem que eles nos escapem? (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015, p. 13). Considera-se que o objeto de estudo é atravessado por diferentes dinâmicas que forçam o transbordamento das molduras construídas pelas representações generalistas.
No livro “Pistas para o Método Cartográfico” (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015), os autores apresentam oito pistas a fim de orientar o pesquisador. Destaco duas destas: “a cartografia como método de pesquisa-intervenção” e “cartografar é acompanhar processos”. Na primeira tem-se a indicação de que não existe neutralidade científica absoluta, pois toda pesquisa interfere no seu campo de estudo. Pondo em xeque o distanciamento entre sujeito e objeto, a pista aponta para a problematização das intensidades que atravessam esta relação. A determinação de imparcialidade é repensada, pois tanto o pesquisador quanto o objeto modificam-se mutuamente.
Surge, então, a perspectiva de pesquisa-intervenção, que ao invés de levar para o campo procedimentos pré-definidos e conceitos prêt-à-porter, põe em análise as implicações que saltam aos olhos no momento em que se vivencia a investigação. O diário de campo (LOURAU, 1993) é uma ferramenta cara neste processo, pois permite ao pesquisador fabricar questões acerca das dinâmicas dominantes e cristalizadoras. A atenção é ampliada para que movimentos menores sejam “ouvidos” com mais cautela, pois a pesquisa-intervenção se reconhece como “um mergulho no plano da experiência, lá onde conhecer e fazer se tornam inseparáveis”. (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015, p. 30).
A segunda pista do método cartográfico refere-se ao interesse pelo acompanhamento das pegadas que vão sendo desenhadas. Diferentemente de um processamento de algo que já está dado e apenas vamos desvendar, o cartógrafo interessa-se pela processualidade dos acontecimentos. Quando menciono à palavra processamento, reporto à ideia de conhecimento fundamentada na teoria da informação. “Nessa perspectiva, a pesquisa é entendida e praticada como coleta e análise de informações.” (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015, p. 58). Ou seja, um caminho linear é estendido, conduzindo a uma rota que parte da observação distanciada do objeto, caminha em direção ao recolhimento de informações, chegando às sínteses representacionais produzidas por um processamento dessas informações.
O cartógrafo, portanto, ocupa uma posição paradoxal, pois ele começa sempre “pelo meio, entre pulsações” (PASSOS; KASTRUP; ESCÓSSIA, 2015, p. 58). Aqui, entender não se conecta com explicar ou descrever, explicar ou revelar, mas visibilizar o que emerge enquanto traços potentes naquele campo, gerando novas questões, abrindo frestas para que outras formas de habitar um território sejam consideradas.
Trazendo o método da cartografia para este trabalho, interessa-me apresentar meus processos artístico-pedagógicos, trilhas descontínuas, cheias de buracos e nódulos. Acontecimentos que me conduzem a questionar atitudes hegemônicas que se perpetuam no
cotidiano escolar, bloqueando a abertura para sentir e vivenciá-lo artesanalmente. Compartilho o como os processos me conduziram para chegar à criação de espaços mais férteis no chão da escola. É minha intenção tatear, contigo, a potencialidade que há quando se atenta para os deslocamentos presentes no dia-a-dia de uma instituição de ensino.
Presente na análise institucional (LOURAU, 1993), o diário de campo surge neste texto para suspender a pretensa noção de neutralidade científica, pois o trabalho de investigação vai além de diagnosticar e oferecer soluções, numa perspectiva simplista. O pesquisador é situado em uma zona de problematização, permitindo-o pensar a partir do “chão da escola”. Uma implicação que se faz ao descrever os desvios, as inquietações, os deslocamentos, o fazer, ou seja, a prática. O diário de campo como um recurso “[...] metodológico revelador da nossa condição de pesquisador e que traduz o universo intenso e denso dos vários caminhos percorridos pela pesquisa.” (COSTA; COIMBRA, 2008, p. 128).
Outro aspecto importante na prática do diário de campo é a restituição de temas encontrados nas conversas dos educadores durante o intervalo, no encontro com os educandos pelos corredores, nas orientações que a gestão escolar emite durante as reuniões de planejamento pedagógico etc. “O diário nos permite o conhecimento da vivência cotidiana de campo (não o ‘como fazer’ das normas, mas o ‘como foi feito’ da prática)”. (LOURAU, 1993, p. 77).
Investigar, nesta perspectiva, assume a dimensão de envolvimento com o cotidiano de uma instituição de ensino, problematizando esquemas e pondo em movimento percepções endurecidas sobre o mesmo. O pesquisador, ao pôr em análise práticas enrijecidas, depara-se com a possibilidade de realizar criações coletivas. Ao promover questionamentos, abre fissuras para que novas formas de se relacionar com o campo de experimentação possam emergir.
Não deveríamos aprender a teoria como aprendemos catecismo. A pesquisa é uma criação permanente: consiste em interrogar conceitos, criticá-los e nunca meramente aplicar nossa teoria, de um modo meio mágico, fazendo uma espécie de encantação mecânica das mesmas palavras. Pode dar certo no universo da fé, mas a pesquisa necessita de dúvidas e não de certezas prévias.” (Sonia Pelegrini apud LOURAU, 1993, p. 111)
Vinculando a perspectiva de que pesquisa é um ato de criação, o professor-performer vêm a ser um provocador que estimula práticas inventivas, problematizando as certezas pré-concebidas em um campo de abordagem. Naira Ciotti contribui, nesse sentido, ao afirmar que a performance na escola cria “uma espécie de laboratório de experimentação, possibilitando a
manifestação de ideais revolucionárias” (2014, p. 14-15). Experimentação esta que leva ao docente suspender o ordenamento e o controle dos corpos cristalizados no cotidiano escolar. Abrir espaço para ações inovadoras advindas pelo contágio entre diferentes saberes, associam o professor-performer a um “brincante” que experimenta novas formas de vivenciar a escola, criando fissuras no que é hegemônico.
Uma experiência que pode modificar o fluxo cotidiano de determinada realidade, interromper, mesmo que por alguns instantes, o encaminhamento espetacular e disciplinar que rege nossas relações não só na instituição escolar, mas na sociedade como um todo (RACHEL, 2013, p. 93).
O sujeito híbrido, em destaque nesta investigação, interfere no seu campo de atuação, não para aplicar respostas prontas, mas para criar tensões a partir de uma perspectiva de pesquisa que valoriza a criação artística e a experiência enquanto uma postura metodológica.
Ao citar a palavra experiência, referencio o autor espanhol Jorge Larrosa (2002). Segundo ele, a ciência moderna desconfia da experiência como prática de pesquisa, pois acredita que esta camufla a realidade objetiva e verdadeira dos fatos. A fim de evitar considerações errôneas, o método científico, apresentado de forma mais elaborada por René Descartes, delimita a experiência como um elemento metodológico, um caminho seguro, com o objetivo de se alcançar o domínio e a apropriação do mundo. A experiência, neste caso, seria um conjunto de procedimentos que poderiam ser repetíveis, previsíveis e predizíveis.
Propondo outro olhar sobre a experiência, Larrosa afirma que esta vem a ser uma abertura ao imprevisível, ao irrepetível, ao incomensurável por formulações matemáticas. Ao proliferar a diferença, põe em xeque a homogeneidade de práticas e discursos. A experiência não seria cumulativa, produzindo sujeitos mais capazes por serem “mais experientes”, mas por valorizar a produção de novos saberes, lida com o desconhecido, com aquilo que não se pode prever de antemão.
A presente investigação, ao assumir a perspectiva de experiência apresentada por Larrosa (2002), reconhece que não há verdades unívocas ou conclusões fechadas, mas práticas que estão para serem inventadas, percursos a serem criados. Presumo que o encontro com os educandos e com os demais funcionários da escola é uma vivência que se refaz diariamente, um trajeto que se elabora coletivamente, fertilizando o chão da escola, valorizando as experiências.
Experiência que, segundo Telles (2012, p. 53), apresenta-se como um trajeto indissociável entre pesquisa acadêmica, prática pedagógica e prática artística. O autor
reconhece a experiência como uma atitude metodológica, possibilitando ao pesquisador posicionar-se frente a uma investigação, produzindo um olhar/escrita dinamizado/a pela sua subjetividade, interferindo tanto na própria estruturação do estudo, quanto nos processos de análises do material.
Sigo, contudo, a seguinte questão: a partir da perspectiva de que aula é um encontro, qual a potência dos desvios, que se efetivam no trabalho do professor-performer, e como eles podem se tornar “adubos” para práticas experimentais? Entendo que os desvios, quando investigados, questionam a visão que se efetiva a partir do cumprimento da norma. Desviar para vivenciar outros modos de habitar, abrindo-se para perspectivas múltiplas sobre o que seria uma aula, cultivando sua potência criadora.
Opto por uma abordagem de pesquisa que fareja a recuperação da esperança, valorizando o desenvolvimento de proposições mais ativas, abrindo espaço para que novas alternativas confeccionem novos olhares sobre a escola. Neste ponto, estabeleço diálogo com o sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2011) ao situar que a esperança não está associada a um princípio geral, produtor de um futuro geral, mas na resistência local através da criação de campos de experimentação social. Seria, nas palavras do escritor português, um realismo utópico que, “num mundo onde parece ter desaparecido a alternativa, vão construindo, um pouco por toda parte, alternativas locais que tornam possível uma vida digna e decente.” (SANTOS, 2011, p. 36)
Vejo-me como a personagem Maria, da peça “A Menina e o Vento” escrita por Maria Clara Machado (1986), quando, ao sobrevoar o Brasil na “cacunda” do Vento, reconhece que apenas as lições da Tia Adelaide - sua educadora - não são suficientes para agregar a infinidade de cores, formas e cheiros que o país obtém.
MARIA (Voz) – Mamãe, estou voando por aí. Não fiquem aflitos. Conheci dona Ventania e sua filha Brisa, que é muito delicada e amável. O Vento é meu amigo e na cacunda dele tenho visto coisas lindas. Vi praias enormes, sem fim! E nuvens e mais nuvens. Vi bichos, cidades e terras secas. Vi tudo verdinho e florido. Não vou mais precisar de estudar para as aulas de tia Adelaide porque já aprendi tudo. As coisas mostradas, a gente aprende mais depressa e mais bonito. Até acho que já amo mesmo o nosso Brasil. As coisas longe ficam perto, o que era feio a culpa era de tia Adelaide que enfeiava tudo, coitada, nunca andou na cacunda do Vento. É por isso. Também vamos fazer umas desordens por aí, mas é para variar da vida de todo dia, depois eu volto. O Vento perguntou se eu queria virar brisa do mar. Estou pensando ainda. Gosto muito do mar. Mas acho que prefiro ser eu, apesar de tudo. A gente se acostuma tanto a ser gente que não quer mais largar de ser. Acho que é isso que está me botando na dúvida. Não precisa ficar aflita, mãe, o Vento é bom elemento e manda lembranças. Estamos agora bem no meio do Brasil. A cachoeira do Iguaçu é um bocado bárbara. Beijos, Maria. (MACHADO, 1986, p. 32-33)
Esta escrita se esforça para ser um sobrevoo por entre as salas de aula, corredores, pátio… da “escola da Penha”3 reconhecendo que há vida brotando nestes espaços, mas que é
preciso estar atento. Uma vivência que se dá por meio de desvios às associações generalistas, uma torção a um discurso pronto sobre o cotidiano de uma instituição de ensino.
Apresento, com este texto, proposições que: valorizam a criação de espaços alternativos; geram produções coletivas que dão visibilidade a temas emergentes surgidos durante a relação entre educador e comunidade escolar durante as aulas; investem em ações experimentais que colocam o docente em uma relação de aprendizagem em deslocamento entre os campos de saberes.
Este estudo de cunho qualitativo foi desenvolvido com as turmas regulares do Ensino Fundamental II (do sétimo ao nono ano) e nos Ciclos (Alfabetização, I e II, II e IV) referentes ao Fundamental I e II da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Municipal Antônio Santos Coelho Neto (João Pessoa - PB). Assumo a postura de pesquisa que interfere no seu campo de abordagem, problematizando práticas hegemônicas e possibilitando espaços de criação coletiva.
Escrevi, contudo, esta dissertação em formato de ensaios, pois acredito que ele dialoga com uma investigação de caráter processual que não pretende assumir totalizações sobre o professor-performer, mas uma tentativa de rascunhar reflexões sobre o sujeito híbrido em análise. O filósofo Jorge Larrosa é um aliado, nesse sentido, pois em seu livro “Pedagogia Profana” (2016a) justifica sua preferência pela escrita ensaística. Segundo o autor, a escolha se deu porque seus textos escapam do enquadramento engendrado pela perspectiva disciplinar. Estes escritos, segundo o pesquisador, têm utilidade duvidosa se lidos a partir da tentativa de uma aplicação prática e imediata. O que se espera do leitor é um distanciamento da pretensão de objetividade; da busca pela verdade dos fatos; das soluções e respostas que sistematizam e universalizam problemas e respostas sobre a educação (LARROSA, 2016, p. 7). Por ser uma maneira que pretende ser insegura, imprópria e indisciplinada de abordar os temas, não tenciona apontar caminhos para um método eficaz e eficiente, mas propõe rastrear a produção de sentidos.
Sem vontade de prescrever formas de atuação, não abdicam de iluminar e modificar práticas. E mesmo que não ocupem um lugar seguro e assegurado no seio da verdade, talvez apontem na direção de uma outra forma de pensar e escrever em Pedagogia: uma forma em que as respostas não sigam às perguntas, o saber não sigam aos problemas. [...] Penso, também, que agora o urgente é recolocar as 3A Escola Municipal Antônio Santos Coelho Neto, local onde foi desenvolvida esta pesquisa, é conhecida por “escola da Penha”, pois está localizada no bairro da Penha - João Pessoa (PB)
perguntas, reencontrar as dúvidas e mobilizar as inquietudes. (LARROSA, 2016a, p. 7-8)
Os ensaios, portanto, fazem parte de um gênero textual híbrido que comporta tanto aspectos filosóficos, como literários, sendo uma forma não regulada de pensamento e escrita. (LARROSA, 2004, p. 32) Dialogando com os apontamentos do filósofo Theodor Adorno presentes no livro “O ensaio como forma” (1954), Jorge Larrosa (2003) afirma que o ensaio é um gênero impuro explorando as fronteiras que separam a ciência - lida como produção de conhecimento que evidencia a objetividade e a racionalidade - da arte, imaginação, irracionalidade e subjetividade.
A escrita de caráter ensaístico, entende-se finita, pois não objetiva escrever para a eternidade, de maneira atemporal, mas dedica-se a explorar um contexto determinado e concreto (LARROSA, 2003, p. 111). Afastando-se da lógica de início, meio e fim - introdução, desenvolvimento, conclusão - o ensaísta escreve sempre a partir do meio, do que lhe atravessa, de um presente que se desenrola diante de seus olhos. Em busca do que Larrosa chama de signos do presente (2004, p. 35), o ensaio destaca miudezas do cotidiano, aspectos mínimos que podem parecer banais, mas que visto com outros olhos apresentará detalhes significativos.
Aí está a magia e o talento do ensaísta, nesse olhar afinado que lhe permite prestar atenção àquilo que habitualmente passa desapercebido, ao detalhe, mas que, ao mesmo tempo, consegue que esse detalhe apareça sob uma nova perspectiva e que se amplie até o infinito, que expresse todo um mundo e toda uma forma de habitá-lo e, ao mesmo tempo, o estranhe até torná-lo inabitável. Ou torná-lo habitável, mas, precisamente, nesse estranhamento. (LARROSA, 2004, p. 35)
O pesquisador, ao experimentar este formato de escrita-pensamento, elabora um texto em primeira pessoa que suspende as certezas prévias e a pretensão de uma objetividade alicerçada na neutralidade científica. O que se busca não são conclusões determinantes, mas a dissolução das certezas que pairam sobre nossas cabeças, pondo em questão julgamentos, procedimentos, abordagens cristalizadas, a fim de vivenciar maneiras diferenciadas de pensar- fazer. Nesta experimentação de gerir novas formas de vidas, estilos de vida (LARROSA, 2004, p. 40), o ensaio hibridiza aspectos filosóficos, científicos e literários, permitindo uma escrita que não desconsidera a subjetividade e a inventividade do sujeito.
Escrevo por meio de ensaios na tentativa de argumentar ou demonstrar a prática do professor-performer com o intuito de manter viva a processualidade de sua prática. Quem se debruçar sobre esta dissertação não encontrará um encadeamento linear e casual dos fatos,
nem irá encontrar a totalidade de um sistema. Porém, poderá farejar, cavar buracos, refazer percursos, desviar olhares, propor novas degustações. Novos inícios, meios e fins.
Com título de “Pistas sobre o professor-performer”, o primeiro ensaio investigará o híbrido professor-performer e sua relação com processos de criação dinâmicos e inventivos na escola. Partindo do conceito de professor-performer, desenvolvido pela pesquisadora Naira Ciotti (2014), refiro-me a uma atuação artístico-docente que vai além do realizar ações burocráticas e se lança em uma zona de experimentação (CIOTTI, 2014, p. 15). Um professor-performer que ao olhar a educação a partir de uma perspectiva artística, tensiona hábitos predominantes, encarando uma instituição de ensino como um laboratório poético. Reinventando espaços e atuando na fronteira entre conteúdos, acreditamos que a performance abre espaço para diferentes modos de vivenciar a escola, por meio de práticas inventivas, questionando os limites impostos, às normatizações reproduzidas e cristalizadas. Utilizarei como material de análise as entrevistas feitas aos professores-performers: Antônio Wellington de Oliveira Júnior (UFCE), Denise Pereira Rachel (UNESP) e Naira Neide Ciotti (UFRN).
No segundo ensaio, “O professor-performer e as múltiplas formas de se vivenciar a sala de aula”, problematizo a visão do docente como repetidor de tarefas burocráticas que castram sua inventividade. Apresento, contudo, o sujeito híbrido em questão como um indivíduo que borra esta imagem ao promover práticas artístico-pedagógicas, permitindo aos educandos experienciar a sala de aula de diferentes maneiras.
O terceiro ensaio, “O ‘Sul’ da escola. A criação de mundo. Os terrenos férteis.”, apresentará uma poética de (re-)existência frente ao que é considerado dominante. Analisando a minha prática artístico-docente, apresento ações que objetivam “desendurecer o chão da escola”. O “Espaço Verde” e as atividades realizadas nele são exemplos de como os desvios podem conduzir o professor-performer à criação de mundos na escola; mundos interessados na produção de vida, no compartilhamento de saberes através de uma prática coletiva. Os relatos de educadores da escola da Penha aparecem neste ensaio como material metodológico que visa acompanhar e analisar a processualidade dos acontecimentos.
O diário de campo, escrito por mim, irá atravessar todo esse trabalho dissertativo, apresentando percursos que vivenciei com os educandos e demais funcionários da escola. Poderia dizer que este recurso seria a “espinha dorsal” da metodologia deste trabalho; uma metodologia artesanal e inventiva que possibilitou acompanhar um movimento próprio desta investigação.
Este trabalho também apresenta nos anexos: entrevistas com professores-performers, mencionados na descrição do ensaio I; alguns dos meus planos de ensino anuais; trechos do meu caderno de planejamento; atividades reflexivas que elaborei durante as aulas. Materiais que visam contribuir para estudos sobre a prática do professor-performer, oferecendo recursos didáticos e compartilhando as produções que surgiram no decorrer da pesquisa.
Mesmo diante da sequência apresentada acima – ensaios I, II e III -, reforço ao leitor: esteja à vontade para “sobrevoar” este trabalho como melhor lhe convir, produzindo outros modos de reorganizá-lo, despontando para novos olhares sobre este texto. Reconheço que há uma conexão entre os temas apresentados nos ensaios, mas, ao propormos esta escrita, tenho o desejo de que o leitor “voe”, como Maria, na cacunda do vento, produzindo novas vivências sobre o ato de ler uma pesquisa sobre arte e educação.
ENSAIO I
PISTAS SOBRE O PROFESSOR-PERFORMER
Tenho, com este ensaio, a intenção de elaborar pistas sobre o professor-performer. Este esforço não significa a produção de características gerais, mas tendências que ora ou outra reconheço tanto na minha prática, quanto na de outros professores-performers. Percebo que cada um tem uma maneira singular, promovendo uma prática em deslocamento, assumindo outras posturas e direcionamentos frente às categorias que lhes foram atribuídas. Concomitantemente, percebo que há algumas posturas recorrentes (não predominantes e unânimes) que ao identificá-las, estimulam a discussão e elucidam questões sobre o fazer deste sujeito híbrido.
Essas pistas, embora sejam enumeradas, não são linearmente encadeadas, mas é uma forma de organizar elementos, atitudes e procedimentos, tanto para mim quanto para àqueles que se interessam pelo tema. Cheguei até elas, por meio da análise do meu diário de campo, dos meus registros de aula (caderno de planejamento, fotos, vídeos e documentos das aulas), dos relatórios escritos pelos educandos e das entrevistas realizadas com os professores- performers Naira Ciotti, Denise Rachel e Wellington de Oliveira Júnior.
Falar sobre Performance e seu diálogo com a educação não é tarefa fácil, pois ambos são campos de saberes de bastante abrangência, sendo necessário um maior cuidado para não simplificar a discussão em uma perspectiva dualista ou propondo categorias que bloqueiem um movimento necessário a esta pesquisa. Isso é bastante importante de destacar: o objeto deste ensaio – o professor-performer – está em constante deslocamento, produzindo práticas singulares. Acompanhar esse movimento é desafiador, mas não deixa de ser uma tarefa, no mínimo, inquietante e estimulante, pois acredito que ela é um convite para repensar abordagens metodológicas e conceituais.
“Mas quando você fala deste sujeito híbrido, qual definição de Performance estás utilizando? E qual a relação que esta estabelece com a Educação, mais especificamente com o trabalho docente?”. Achei interessante mencionar estas perguntas, pois elas foram feitas por colegas pesquisadores quando mencionava o conceito professor-performer. Há diversas maneiras de responder a estas interrogações. Por ser um tema que está entre os campos de saberes, não se restringindo unicamente a nenhum deles, a Performance obtém definições variadas. Ela pode ser lida, por exemplo, como sinônimo de desempenho. Neste sentido, podemos utilizá-la em frases como: “a performance daquele ator foi excelente”; “que
performance daquele violoncelista! Me tocou profundamente.”; “você precisa melhorar a sua performance se quiser entrar para aquela companhia de dança.” A aplicação da palavra
destacada nas sentenças anteriores, apresenta uma visão restrita sobre a Performance, transformando-a em um verbete que pode ser facilmente substituído por: desempenho, apresentação, demonstração técnica. Concordo com Gilberto Icle (2013) quando diz que a Performance vai além desses sentidos denotativos. De acordo com o pesquisador, por ser um termo polêmico, a Performance está no interstício de várias disciplinas, podendo ter múltiplas possibilidades quando pensada juntamente com a Educação (ICLE, 2013, p. 09).
A impossibilidade de definir a Performance a partir de uma visão unívoca, não isenta o esforço por pesquisá-la. Porém, a investigação distancia-se da tentativa de desvendar respostas, esforçando-se para acompanhar fluxos e intensidades produzidos pelos performers. Segundo Wellington de Oliveira Junior (2011), falar sobre Performance exige do pesquisador a elaboração de discursos que possuam natureza movente e aberta.
Não se deve buscar nela um ser, uma essência eterna e imutável, universal, mas sondar suas potências, seus devires, suas linhas de fuga, a semiose infinita a que está submetida e, ao invés de capturar e fixar fenômenos, apontar renovadamente as configurações que assume diante os nossos olhos. (OLIVEIRA, 2011, p. 11).
A indicação lançada pelo professor-performer Oliveira Júnior, desconsidera a tentativa de capturar a Performance através de formulações essenciais e/ou atribuições de fundamentos universais e eternos, para propor uma análise sobre aquilo que é produzido por ela, acompanhando suas potências e o fluxo dos acontecimentos, tendo em vista suas múltiplas entradas.
Levando em consideração que há diferentes caminhos quando falamos sobre Performance, e que nenhum deles é mais importante que o outro, escolho apresenta-la como gênero artístico. Sigo a perspectiva apontada pelos autores: Naira Ciotti (2014), Eleonora Fabião (2011) e Gilberto Icle (2013) quando localizam a Performance a partir de movimentos de vanguardas artísticas que surgem entre as décadas de 1960 e 1970, principalmente nos Estados Unidos. Nestes movimentos, leva-se ao extremo a investigação do que separa a arte da vida, produzindo uma figura híbrida que não é mais apenas o ator ou pintor ou dançarino, mas a do performer que faz do seu próprio corpo uma obra de arte (ICLE, 2013, p. 11).
Eleonora Fabião (2011), por sua vez, afirma que a Performance se desenvolve como gênero após a Segunda Guerra Mundial através de proposições artísticas que não se definiam como Teatro, Dança, Música ou Artes Visuais, investindo na dissolução das fronteiras destas
linguagens. Por volta dos anos 60, e mais intensamente nos anos 70, esta prática soa como movimentos que problematizavam verdades sobre a arte, buscando formas diferenciadas de tratar o objeto artístico. Fabião situa que é nesse cenário de pós-guerra que o mundo e mais especificamente os artistas começam a propor ações que denunciam, protestam e fazem repensar não apenas o sentido e a função da arte, mas como ela interfere e cria juntamente com os destroços e fragmentos deixados pela destruição em massa.
Naira Ciotti (2011), contribui nessa direção afirmando que, neste fazer, o artista é o protagonista de sua obra, sendo esta uma das definições possíveis para a Performance como gênero (p. 29). Assim, como Icle (2013) e Fabião (2011), Ciotti afirma que a história da Performance se inicia no final da década de 60 e início da década de 70 quando artistas investigam uma maior abertura no trânsito entre os campos de saberes, mesclando técnicas do Teatro, Dança, Cinema, Tecnologia, Ciência, Artes Visuais, Música.
Mesmo sendo uma atitude desnecessária tentar definir a performance, acredito que ela me ajuda a problematizar visões estanques sobre o “chão da escola”. Não é intenção desta pesquisa prendê-la em áreas específicas, mas há aqui um esforço em acompanhar seu desenvolvimento histórico, enquanto gênero artístico, com o objetivo de captar elementos que produzam trânsitos intempestivos entre arte e educação.
No livro “O professor-performer”, Ciotti (2014) inicia a discussão sobre performance a partir de uma breve introdução histórica. Esta abordagem é recorrente nas produções acadêmicas recentes da autora (2011, 2013, 2014) que reconhece os movimentos de vanguardas artísticas – mais precisamente o Futurismo, Dadaísmo e o Construtivismo – como produções em que o corpo humano era o sujeito e força motriz da linguagem cênica. Aliás, a pesquisadora identifica esta característica como uma possível definição da performance: “uma arte na qual o artista é o protagonista de sua obra, a obra em si.” (CIOTTI, 2011, p. 29).
Tomando como ponto de partida o projeto moderno encabeçado pelas artes plásticas durante o século XX, a professora-performer, mencionada no parágrafo anterior, afirma que neste período a arte começa a questionar conceitos importantes e fundamentais que serviam como referenciais para criação de obras (CIOTTI, 2014, p, 11). O plano, a ilusão, a escala fixa, o esquema formal e a representação foram alguns temas problematizados quando os artistas começaram a experimentar seus corpos em seus processos criativos.
Ainda segundo Ciotti (2014, p. 20), os impressionistas nos apresentam dois conceitos importantes para a compreensão da performance como gênero: ação e gesto. Os artistas inovam a pintura do século XX ao sair de seus ateliês, buscando lugares abertos para
trabalharem em seus quadros, relacionando-se mais diretamente com a natureza. Em busca de capturar imagens de luz e sombras, exploravam horários distintos e percebem “que o mundo que estava diante deles nunca era o mesmo, que a cor, por exemplo, não podia ser pensada a partir de regras do certo e do errado.” (CIOTTI, 2014, p. 20).
A investigação do gesto e da ação nas artes visuais assume um lugar de maior destaque na Action Painting, um movimento de vanguarda encabeçado por pintores como Jackson Pollock (1912-1956) e Barnett Newman (1905-1970) entre as décadas de 50 e 60. Harold Rosenberg (1971 apud CIOTTI, 2014) afirma que esses artistas buscam estabelecer contato com o mundo a sua volta, mantendo a consciência de que participavam deste mundo afetando- o reciprocamente. Para o autor, esses pintores rompem a fronteira entre a arte e vida por considerar a arte como uma prática total. Evidencia-se o gesto e a ação como material de investigação na produção de uma pintura que materializa movimentos corporais. Vestígios pictóricos são deixados em uma tela posta no chão e não na parede ou em um suporte que a sustente verticalmente.
Pollock, caminhando em círculos, manipula latas de tinta coloridas sobre uma grande tela disposta no chão e não na parede. [...] A presença do artista na obra, através do ato de pintar, faz com que o próprio corpo do artista transforme-o em um instrumento para aplicar a tinta, uma ferramenta semelhante ao pincel, deixando vestígios imediatos no trabalho. (CIOTTI, 2013, p. 117)
Propondo uma leitura crítica das considerações de Rosenberg sobre as “pinturas de ação”, Ciotti (2014) afirma que o autor parece haver captado um elemento importante à performance quando menciona o acontecimento e sua relação com a pintura. Isso porque o pintor de ação não utiliza como estímulo inicial para a produção de seu trabalho uma imagem pré-determinada, mas busca uma tensão entre o seu corpo e a superfície da tela, contando com a força abstrata para conduzir seus movimentos.
Com relação ao acontecimento como elemento essencial à performance, Naira Ciotti recorre à filosofia dos estóicos, pois foram estes, segundo a autora, quem primeiro falaram sobre este conceito. Diferentemente do aristotelismo, o filósofo Crisipo, por volta do século IV a.C., afirmava que só os corpos existiam em uma eterna mistura, imbrincando-se sempre no presente. Para além dos corpos, há os incorporaes, eles não existem, mas insistem através de uma existência tênue que se dá como resultado do encontro dos corpos. O acontecimento é um desses elementos incorporais que age como um “envelope dos corpos, uma película ou uma membrana que envolve todos [...] sem exceção.” (CIOTTI, 2014, p. 23).
Utilizando a visão dos estóicos sobre o acontecimento e sua relação na prática do professor-performer, acredito que pensar arte e educação seja uma matéria viva que não apenas persegue o desenvolvimento de uma técnica, ou a transmissão de conhecimentos pré-datados de antemão. A contribuição da performance nesse sentido é valorizar as microrelações cotidianas que ocorrem no encontro entre educandos e educador. Esses encontros produzem novos deslocamentos que refazem o percurso de uma aula.
Com relação aos movimentos de vanguarda e sua influência na história da performance como gênero, temos a Escola Bauhaus (1919-1933) como referência. Cito a instituição nesta pesquisa, pois ela é pioneira quando fala-se sobre a relação da performance com a educação e mais especificamente na experimentação da dissolução das fronteiras artísticas na prática de discentes e docentes. Ela surge no contexto pós Primeira Guerra juntamente com outros movimentos de vanguarda, promovendo um chamado que buscava a união de todas as artes. Criada por intermédio de um manifesto escrito por Walter Groupius (1883-1969), a escola oferecia lugares/ateliês multidisciplinares e eventos de carácter experimental investindo no diálogo entre as artes. Para Ciotti, a escola apresentava uma “origem relevante das performances, como são entendidas agora (2014, p. 11)”, pois ao propor atividades interdisciplinares, incorporava em suas produções o espaço tridimensional, o movimento, o espaço e o tempo no plano da pintura (p. 14).
O fechamento da escola de artes e design alemã Bauhaus, foi um dos motivos principais para que artistas se reunissem para a criação de uma nova instituição que estivesse fora dos moldes de educação convencional. Associada a uma prática multidisciplinar na formação do artista, foi fundada em 1933 a Black Mountain College. Situada na Carolina do Norte, a faculdade norteamericana, servia como um refúgio para artistas e pensadores que buscavam explorar formatos alternativos de formação artística, não se adaptando aos moldes de outras universidades mais tradicionais.
A gestão da Black Mountain era revezada entre docentes e discentes, que também empenhavam-se em tarefas coletivas como cozinhar e cultivar plantas. A professora-performer Denise Pereira Rachel (2013) ao citar a Black Mountain como um exemplo para pensarmos instituições de ensino que aderiram à linguagem da performance, afirma que a faculdade apresentava um aspecto inovador, pois não apenas se preocupava com a formação artística de seus discentes a partir de uma perspectiva “conteudista”. Ao desenvolver atividades coletivas como cozinhar e cultivar a terra, “se configurava na fronteira entre arte e vida, pois propunha formas de vida em comum [...]”. (RACHEL, 2013, p. 50). Segundo a pesquisadora, outra
característica importante da faculdade era sua abertura quanto à formação do artista, considerando atividades individuais e coletivas, realizadas dentro e fora da instituição, como parte integrante do currículo.
John Cage, Merce Cunningham e Allan Kaprow são exemplos de artistas que produziram experimentações, de caráter multidisciplinar, na Black Mountain, contribuindo significativamente para o desenvolvimento da performance enquanto gênero. A ênfase no processo mais do que na obra acabada, aleatoriedade, impermanência e acaso (GARCIA; DIAS, 2014, p. 138) são exemplos de conceitos trabalhados por estes artistas ao promover eventos abertos para o público em geral.
Allan Kaprow, por sua vez, foi o responsável pela criação do termo happening. De acordo com os pesquisadores Garcia e Dias (2014), este nome se originou da apresentação 18
happenings em 6 partes, realizada em Nova York (1959). Este evento multimidiático exibia
apresentações de vários artistas, incentivando a participação do público, considerado como participante ativo, podendo interferir nos acontecimentos. O evento foi dividido em seis partes, cada uma delas continha três ações que ocorriam simultaneamente. O som de uma campainha separava uma parte da outra, indicando a fragmentação como característica marcante do happening. O próprio Allan Kaprow afirmava que a intenção não era apresentar uma narrativa lógica (GARCIA; DIAS, 2014, p. 138), mas a valorização do acaso e da espontaneidade na criação artística. Ações cotidianas como subir em uma escada, sentar-se em uma cadeira, espremer uma laranja, eram vivenciadas coletivamente. Isso não significa dizer que os artistas não ensaiavam, pelo contrário, “os performers haviam passado por duas semanas de ensaios para que tudo acontecesse dentro de um rigoroso controle.” (SEHN; ZORDAN, 2016, p. 76).
O caráter multidisciplinar que a performance apresenta, leva-me a perceber que a prática do professor-performer não persegue um discurso disciplinar que tende especializar os campos artísticos. Seria um fazer que dinamiza os conteúdos, reunindo a comunidade escolar a participar de uma prática que potencializa diferentes olhares sobre dado objeto. O que parece mover o professor-performer não é a recorrência aos especialismos ou um roteiro de temas pré-definidos, mas demandas que surgem a partir da relação afetiva entre docentes e discentes.
Se a Escola Bauhaus e a faculdade Black Mountain representam instituições que começam a utilizar práticas pedagógicas e artísticas de vanguarda, temos no performer alemão Joseph Beuys o que Naira Ciotti nomeia de professor-performer (CIOTTI, 2014, p. 13). Sua
célebre frase “ser professor é minha maior obra de arte”, indica que a prática artística de Beuys é intrínseca com a sua ação docente. Executando uma atitude pedagógica antiburocrática e não tradicional, o performer foi docente de Escultura Monumental na Academia de Arte, em Dusseldorf, oferecendo uma visão ampliada sobre as artes, levando-o a discutir questões políticas em suas aulas. Por conta de seu caráter militante e pelas suas posições polêmicas, foi alvo de várias denúncias, sendo demitido da Escola em 1972. Uma das reclamações feitas por alguns educandos à instituição, constava que Beuys permitia a entrada de pessoas que não haviam passado ou se submetido ao exame de seleção. O performer defendia a premissa de que “quem quer aprender e quem quer ensinar devem ficar juntos” (CIOTTI, 2014, p. 45), permitindo a qualquer indivíduo assistir suas aulas, desde que estivesse interessado, indo de encontro à “política de ingresso” da Escola.
No ano de 1970, Beuys fundou a Organização de Livre Democracia e Referendum, posteriormente chamada de Organização pela Democracia Direta. Eram reuniões abertas ao público nas quais eram debatidos temas de interesse comum e que versavam sobre os ideais democráticos, propagando suas opiniões político-partidárias. Os encontros podiam acontecer em espaços abertos (nas ruas, por exemplo) ou em “escritórios” (como o artista gostava de chamar o espaço que recebia a reunião da Organização).
Concomitante com os enfrentamentos à Academia de Arte de Dusseldorf, Beuys intensificava suas atividades públicas, as quais resultaram ideias como a criação de uma escola aberta que funcionasse fora dos padrões burocráticos e do sistema acadêmico da época. Em 1972, escreve junto com Heinrich Boll (1917-1985) um manifesto onde apresenta a Universidade Livre Internacional (FIU). Neste documento, “esboça os princípios de um novo paradigma educacional” (CIOTTI, 2014, 46), expressando sua defesa por uma escola com ideais democráticos.
Encontro nesse professor-performer um confronto entre arte e educação sem que uma despotencialize a outra. Beuys parece denunciar que o paradigma escolar dominante e sua evidência burocrática, compartimenta saberes, especializa áreas, separa sujeitos; conduz um processo avaliativo calcado nos binômios certo-errado, capaz-incapaz, competente- incompetente. Ao afirmar que “ser professor é a minha maior obra de arte”, o performer me convida a pensar e produzir uma prática que olha para a escola a partir do que pulsa dentro e fora dela, da vida que existe e que é negligenciada. Como posso fazer do meu trabalho docente uma obra de arte?
Um trabalho artístico considerado um marco na produção de Joseph Beuys por associar seu conceito ampliado de arte e à sua concepção de educação é a “Bomba de mel” (1977). Esta obra ficou em atividade por cem dias durante a exposição internacional de Arte Contemporânea (“Documenta VI”) que ocorre na cidade de Kassel, Alemanha. Utilizando-se de dois motores, o professor-performer montou uma instalação que transportava duas toneladas de mel por meio de tubos plásticos. Também foram utilizados neste trabalho cem quilos de margarina para lubrificar os equipamentos, compondo, juntamente com os materiais citados, uma teoria escultural aliada a uma discussão artística, política, social, filosófica, econômica.
Os tubos de plásticos atravessavam as salas do museu onde ocorriam as reuniões, seminários, exibição de filmes, dentre outras atividades. O evento foi organizado pela FIU e atraia pessoas de diferentes campos de conhecimentos interessadas nas propostas encabeçadas por Beuys. Caracterizando, assim, sua concepção de arte e educação em que as áreas de conhecimento devem estar juntas numa mesma sala debatendo e discutindo questões sociais. Esse movimento de “desburocratização” dos espaços normativos, faz parte de seu pensamento ampliado sobre as artes abrangendo todos os indivíduos e suspendendo a noção de que o potencial criativo existe apenas para poucos com talento.
Beuys desejava que esses encontros se transformassem em uma orgânica continuação do trabalho; a intenção era criticar a relação unilateral entre artista e público, como também propor uma alternativa à posição isolada e marginal da cultura dentro da sociedade. (ROSENTHAL, 2011, p. 127)
Ao comentar o trabalho de Joseph Beuys, a autora Naira Ciotti afirma que é possível enxergar em suas produções a comprovação na relação entre o docente e o performer (2014, p. 49). Utilizando como exemplo o artista alemão, Ciotti me estimula a criar lugares de encontro entre a prática docente e a artística, por meio de uma retroalimentação. Não necessariamente esse diálogo será pacífico, pois em alguns momentos as duas áreas poderão assumir perspectivas distintas, cabendo ao professor-performer promover encontros e desencontros que produzam questões para que a aula seja encarada como uma obra de arte.
Uma aula pode ser uma obra de arte. Eu vou até corrigir isso. Pode ser um processo criativo. Pode ter nela momentos em que sai, escapa dos limites de ser uma aula com conteúdos, uma programação, uma normatização [...]. Ela parece que extrapola. Ela ganha um campo maior. É nesse lugar que acontece uma retroalimentação. Na hora em que a coisa te transmite o que ela não estava prevista para transmitir. A relação
de como o professor se alimenta de sua performatividade, de sua capacidade de performar. (informação verbal)4
Nessa retroalimentação encontro o que chamo de desvio, ou seja, lugares que não planejei ir, mas que ao perceber a sala de aula como um espaço de experimentação, acabo sendo levado a vivenciar o “fugir do roteiro”, “lidar com o desconhecido”. Seria o que eu chamo de primeira pista sobre o professor-performer: um sujeito desviante.
Professor-performer: sujeito desviante (pista 1)
Como foi posto anteriormente, vejo o desvio como um lugar onde me deparo com o imprevisível. Esses deslocamentos de percurso, levam-me a experimentar processos criativos que põem em xeque processos normativos presentes no cotidiano escolar. Pensar sobre questões que lido diariamente em sala de aula, mas que normalmente a instituição repete de forma automática, tem sido minha investigação.
A avaliação quantitativa e diagnóstica, foi um dos temas que debati com os educandos do sétimo ano durante o terceiro bimestre. Nesse período, o tema da aula era: “O que é performance?” e um dos objetivos era localizar a performance como um espaço de experimentação do cotidiano escolar. Aproveitei esse momento para levar aos discentes um incômodo: a cobrança da escola pelas notas. O desempenho da instituição é diagnosticado por meio de um gráfico percentual quantitativo. Esse fato me inquieta a pensar sobre processos avaliativos que generalizam os indivíduos. Uma representação da realidade que utiliza números, gráficos e tabelas para identificar quais práticas foram exitosas e quais foram malsucedidas. Decidi utilizar esse desconforto como “um combustível para ação” (BONATTO, 2015, p. 113). Performei a atribuição de notas ao propor para os educandos a ação “O que eu faria por um 10?”, conforme relata o trecho abaixo do diário de campo.
Entrei no sétimo A e eles estavam agitados, pois haviam voltado do intervalo. Peço um pouco de silêncio para fazer a chamada da turma e registrar a aula no diário de classe. Após realizar o registro, espero eles ficarem novamente em silêncio e reviso algumas atividades que realizamos durante o terceiro bimestre. Nessa exposição, cito que algumas pistas sobre a performance são: o corpo como obra de arte em si; um gênero artístico que está entre os campos saberes; um laboratório de experimentação. [...] Disse: “Atualmente estou pensando sobre o processo de avaliação que nós educadores realizamos.” Em seguida, escrevi no quadro: “O que 4Entrevista concedida por CIOTTI, Naira. Entrevista I [set. 2016]. Entrevistador: Maurício Barbosa de Lima. Rio Grande do Norte, 2016. 1 arquivo de vídeo - mov (85 min.) A entrevista na íntegra encontra-se no Anexos desta dissertação.
