UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIANA MARIS RAMOS LIMA
ANÁLISE LINGUÍSTICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE INTERSEÇÃO COM O EIXO DA LEITURA NA PRÁTICA DE PROFESSORES DO SÉTIMO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Recife 2016
MARIANA MARIS RAMOS LIMA
ANÁLISE LINGUÍSTICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE INTERSEÇÃO COM O EIXO DA LEITURA NA PRÁTICA DE PROFESSORES DO SÉTIMO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa
Recife 2016
MARIANA MARIS RAMOS LIMA
ANÁLISE LINGUÍSTICA NA ESCOLA: POSSIBILIDADES DE INTERSEÇÃO COM O EIXO DA LEITURA NA PRÁTICA DE PROFESSORES DO SÉTIMO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 30/09/2016.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Ferreira Figueirêdo Barbosa (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof. Dr. Clécio dos Santos Bunzen Júnior (Examinador Externo) Universidade Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Eliana Borges Correia de Albuquerque (Examinadora Interna) Universidade Federal de Pernambuco
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Mônica Mariz, pelo amor incondicional, por acreditar, por saber esperar,
pelas palavras e pelo silêncio, pelos abraços, por todo o apoio durante o mestrado e durante toda a vida.
Ao meu pai, Juarez Lima, pelo amor incondicional, por aceitar minhas escolhas, pelos
almoços de sábado, pelas risadas, por viver na diferença, pelos carnavais e pelo carinho de sempre.
Ao meu irmão, Juarez Ramos (em memória), por todo o afeto e por toda a força que as
suas lembranças me trazem, pelas conversas solitárias, pelo abraço distante, pelo amor que permanece e que só cresce.
Aos meus irmãos, David Vicente e Luisa Marinho, pelo companheirismo, pelos apertos de
bochecha, pelo carinho e amor nossos, por conseguirem fazer o mundo girar mais devagar quando estamos juntos.
Ao meu namorado, Tiago Peixoto, pelo carinho e pelo amor construído aos poucos, por
aparecer num momento tão especial, pela paciência de apaziguar minhas agonias, por acreditar o tempo todo.
Ao CNPq, pela concessão da bolsa durante a realização da pesquisa.
Aos professores da prefeitura do Recife e da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes que abriram suas salas de aula para mim, pela confiança, pelo enorme aprendizado que me
proporcionaram, por me reacenderem o desejo de fazer escola.
À minha orientadora, Maria Lúcia Barbosa, pela confiança com que me recebeu na
pós-graduação, pela leitura atenta do trabalho e pelas contribuições de nossos encontros.
A Lívia Suassuna, por toda a admiração que me provoca, pelos sorrisos e pelos abraços
carinhosos, por ter me trazido para o mundo da pesquisa em educação e linguagem, por estar sempre de portas abertas, por me ensinar tanto.
A Eliana Albuquerque, por acreditar desde o começo, por me ensinar a pesquisar, pelo
olhar humano com que me fez olhar a prática dos professores.
A Clécio Bunzen, por ter aceitado compor a banca de avaliação desta pesquisa e pelas
Aos professores que ministraram as disciplinas que cursei ao longo do mestrado, Beth Marcuschi, Artur Morais, Janete Lins, Magna Cruz, Eliana Albuquerque, Lívia Suassuna e Socorro Nunes, pelo conhecimento partilhado e pelos momentos de aprendizado.
Aos colegas da turma 32B do curso de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE, especialmente a Luísa Victor, a Nathália Cavalcanti, a Giedre Benatto, a Washington Ferreira e a Kleydson Thyago, pelas trocas de conhecimento durante as aulas e pelos
breves mas tão agradáveis encontros nos corredores no PPGE.
Às colegas do núcleo de Educação e Linguagem do PPGE, Erika Vieira, Letícia Melo Hampel, Mayara Palácio, Cinara Menezes e Kátia Neves, por dividirem suas experiências
profissionais e acadêmicas, por me ensinarem tanto ao mostrar os rumos que suas pesquisas tomavam durante os nossos encontros, pela busca constante e coletiva de encontrar o melhor caminho.
Às colegas que tive a oportunidade de conhecer nas disciplinas eletivas da pós-graduação, especialmente a Leila Britto e a Ana Paula Berford, pela experiência partilhada,
pelas palavras de incentivo, pela amenidade dos gestos.
A Álvaro Vinícius Duarte, pela disposição e abertura com que partilhou sua experiência e
pelas preciosas sugestões durante o processo de busca dos professores que seriam sujeitos da pesquisa.
A Hérica Karina, a Kátia Barreto, a Rosana Meira, a Deyvid Souza, a Djário Dias, a Cristiane Abreu, a Larissa Didier, a Laís Rosal, a Leila Britto, a Jailton Nóbrega, a Noádia Silva e às técnicas das GREs Recife Sul, Metro Norte e Metro Sul, pelas indicações de professores e
pelas ideias trocadas durante a busca dos sujeitos da pesquisa.
À minha psicóloga, Maria Helena Barros, por alumiar o caminho.
A Mariana Lins, a Marcela Alves, a Edson Araújo e a Felipe Rodrigues, pela presença
contínua, por me fazerem acreditar na longevidade da amizade, por estarem sempre lá.
A Diego Alexandre e a Mayara Palácio, por serem tão especiais para mim, pela história já
tão densa que temos guardada na memória, pela procura incansável do sonho e da beleza, pela sensibilidade com que olham o mundo junto comigo.
A Nathaly Ramos, pela parceria nas ansiedades e nos medos que o mundo às vezes nos
traz, por me entender tanto e pela torcida recíproca nas empreitadas em que a gente inventa de mergulhar.
A Ricardo Germano, pelo silêncio acolhedor, pela sensibilidade das poucas palavras,
pelas gargalhadas contagiantes de sempre.
A André Gustavo, a Ana Flávia Pires, a Denize Cunha, a Claudia Vasconcelos e a Thays Lima, pelos momentos de alegria, por me lembrarem que não só de rotina se faz o mundo e por
fazerem dele um lugar mais agradável e esperançoso de se viver.
A Marina Moura, pelo carinho guardado e pelos risos dos encontros, por contemplar o
belo sem ignorar as ranhuras que inevitavelmente marcam a pele da gente, pelos encantamentos literários.
A Chico Ludermir, por me mostrar a beleza do mundo, por me fazer lembrar sempre que
existe um outro lado, por ser tão especial pra mim.
A Leonardo Gueiros e a Eduardo Vieira, pelas contribuições teóricas durante a
preparação para o exame de qualificação, por terem pacientemente ouvido minhas dúvidas e terem, na medida do possível, tentado ajudar.
A Rafael Patu, pelas palavras de tranquilidade, por acender as luzes num momento de
angústia e por desembaralhar tantos nós num só dia.
A Gabriela Medeiros, pela ajuda com as transcrições do material de pesquisa. A Breno Pessoa, pela amizade irônico-amorosa.
A Emanuele Pacheco, pelas librianices, por ser massa e por dar leveza às “noias”.
A Ray Farias e a Juliana Gleymir, por me trazerem o bem e pela boa energia que
carregam consigo quando estão por perto.
A Jailton Nóbrega, o querido Jota, a quem devo meu interesse inicial pelo tema desta
pesquisa e com quem tive a oportunidade de trocar conhecimentos ainda nos anos finais da graduação.
Ao meu primo, Jorge Luiz Valença, por ser um amor constante, pelos carnavais juntos,
pela tranquilidade do abraço, por estar sempre comigo.
A Amanda Virgínia Torres, a João Paulo Martins e a Larissa Arruda, por permanecerem
perto mesmo com a distância física.
A Valéria Cavalcante, por me ter despertado lá na quinta série o desejo de ser professora
de língua portuguesa e por, sem nem saber, ter permanecido ao longo de todos esses anos.
A Cristina Almeida, pela inspiração.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo investigar as práticas de análise linguística desenvolvidas pelo professor de português e as relações dessas práticas com o ensino da leitura. Para isso, traçamos objetivos específicos que visavam examinar, mais detidamente, quatro elementos das práticas investigadas: as concepções teóricas do professor; o planejamento quanto às ações constitutivas da prática de ensino e à seleção de conteúdos e textos a serem trabalhados em sala de aula; os procedimentos didáticos adotados na construção da prática docente; e a abordagem do papel dos elementos linguísticos na construção de sentidos dos textos. Compusemos o referencial teórico do segundo capítulo com base em estudiosos vinculados aos campos da cultura escolar e da história das disciplinas escolares, principalmente: Bunzen (2011), Chervel (1990 [1988]), Fávero (2010), Julia (2001), Razzini (2010) e Soares (1998, 2002). No terceiro capítulo, recorremos a pesquisadores que se dedicam ao estudo das práticas de análise linguística na escola por um viés sociointeracionista de ensino e, também, a teóricos da prática docente na perspectiva dos saberes da ação. Do primeiro grupo, destacamos: Geraldi (1997a [1984], 1997b [1984], 1991, 1996, 2014), Mendonça (2001, 2006, 2007a, 2007b) e Suassuna (2012). Do segundo, concentramo-nos nas ideias de Chartier (2000a, 2000b, 2002, 2007) e Tardif (2002). Desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, através da observação participante, com dois professores de turmas do sétimo ano do ensino fundamental (uma da rede municipal do Recife e outro da rede municipal de Jaboatão dos Guararapes), valendo-nos de dois instrumentos de coleta de dados: a entrevista semiestruturada e a observação de aulas. Os resultados de nossa pesquisa apontaram para a implementação de mudanças significativas quanto à abordagem dos conhecimentos linguísticos na escola – inclusive no tocante ao diálogo com o eixo da leitura –, ainda que a experiência profissional dos professores validasse algumas práticas típicas do ensino tradicional de gramática. No processo de construção de suas formas de ensinar, ambos os docentes levavam em consideração os saberes teóricos disseminados pelos documentos curriculares e adquiridos ao longo da formação inicial e continuada, mas filtravam-nos em função das circunstâncias concretas da sala de aula.
Palavras-chave: Análise linguística. Ensino de gramática. Ensino de leitura. Sociointeracionismo. Prática docente. Saberes docentes.
ABSTRACT
This research aimed to investigate practices of linguistic analysis put forward by the Portuguese teacher and the relations of such practices with the teaching of reading. In order to do that, we have set specific goals, which aimed to examine, more carefully, four elements of the investigated practices: the theoretical concepts of the teacher; the planning in regard to the constitutive actions of teaching practice and the selection of contents and texts to be worked with in the classroom; the didactic procedures adopted in the construction of the teaching practice; and the approach of the roles linguistic elements play when it comes to construct meanings in the texts. We have composed the theoretical framework of the first chapter based on scholars linked to the fields of school culture and the history of the school disciplines, mainly: Bunzen (2011), Chervel (1990 [1988]), Fávero (2010), Julia (2001), Razzini (2010) and Soares (1998, 2002). In the second chapter, we have resorted to researchers who devote their time to the study of practices of linguistic analysis at school through a social interactionist way of teaching and, also, to theoreticians of teaching practice in the perspective of the action knowledges. From the first group, we highlight: Geraldi (1997a [1984], 1997b [1984], 1991, 1996, 2014), Mendonça (2001, 2006, 2007a, 2007b) and Suassuna (2012). From the second, we concentrate on the ideas of Chartier (2000a, 2000b, 2002, 2007) and Tardif (2002). We have developed a qualitative research, through participant observation, alongside two seventh grade teachers in Elementary School (one from Recife’s municipal system of education and the other from Jaboatão dos Guararapes’s), having two data collection tools as a resource: semi-structured interview and class observation. The results of our research have pointed towards the implementation of significative changes concerning linguistic knowledge at school – including, as far as it is concerned, the dialogue with reading -, the teachers’ professional experience still validating some typical practices of traditional teaching of grammar notwithstanding. In the construction process in their ways of teaching, both teachers have taken into consideration the theoretical knowledge disseminated by curricular documents and acquired throughout their initial and continuing education, yet filtered out due to the concrete circumstances found in the classroom.
Keywords: Linguist analysis. Grammar teaching. Reading teaching. Social interactionism. Teaching practice. Teaching knowledges.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
AL – Análise linguística
ASSOESTE – Associação Educacional do Oeste do Paraná CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
EPM – Encontros Pedagógicos Mensais FAFIRE – Faculdade Frassinetti do Recife
FUNESO – Fundação de Ensino Superior de Olinda GRE – Gerência Regional de Educação
MEC – Ministério da Educação
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PJ – Professor da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático PR – Professora da prefeitura do Recife
PTG – Paradigma Tradicional de Gramatização SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEPE – Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco UPE – Universidade de Pernambuco
VLE – Variedades linguísticas estigmatizadas VUP – Variedades urbanas de prestígio
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Resumo da proposta de Geraldi (1997b [1984]) para a produção de textos ... 85
Quadro 2: Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística segundo Mendonça (2006) ... 94
Quadro 3: Alternativas práticas para articular análise linguística e leitura elaboradas por Mendonça (2006) ... 114
Quadro 4: Propostas didáticas elaboradas por professores das redes públicas de Pernambuco para articular análise linguística e estudo dos gêneros textuais ... 121
Quadro 5: Correspondência entre objetivos específicos e instrumentos de coleta de dados ... 174
Quadro 6: Categorias de análise dos dados da entrevista inicial ... 177
Quadro 7: Categorias de análise dos dados da observação de aulas ... 177
Quadro 8: Base curricular da prefeitura do Recife para o eixo da leitura no sétimo ano ... 201
Quadro 9: Base curricular da prefeitura do Recife para o eixo da análise linguística no sétimo ano ... 204
Quadro 10: Síntese das aulas observadas na escola da prefeitura do Recife ... 210
Quadro 11: Síntese das aulas observadas na escola da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes ... 296
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Poema “póstudo”, de Augusto de Campos ... 24
Figura 2: Comentário de professora acerca de sua prática de ensino quanto ao eixo da análise linguística ... 28
Figura 3: Detalhamento da relação entre os eixos do uso e da reflexão linguística com base nas práticas de linguagem propostas por Wanderley Geraldi ... 104
Figura 4: Critérios de análise utilizados pelo PNLD 2014 para o eixo dos conhecimentos linguísticos ... 108
Figura 5: Critérios de análise utilizados pelo PNLD 2014 para o eixo da leitura (1) ... 109
Figura 6: Critérios de análise utilizados pelo PNLD 2014 para o eixo da leitura (2) ... 110
Figura 7: Poema “Estas mãos”, de Cora Coralina ... 115
Figura 8: Exemplo da exploração dos efeitos de sentido decorrentes do uso das reticências .... 117
Figura 9: Exemplo da exploração dos efeitos de sentido dos sinais de pontuação em relação às especificidades dos gêneros textuais ... 118
Figura 10: Exemplo da exploração dos efeitos de sentido decorrentes do uso da vírgula (1) .... 119
Figura 11: Exemplo da exploração dos efeitos de sentido decorrentes do uso da vírgula (2) .... 119
Figura 12: Letra da música “Apesar de você”, de Chico Buarque ... 123
Figura 13: Letra da música “Maninha”, de Chico Buarque ... 123
Figura 14: Trabalho comparativo entre receita culinária escrita e oral (1) ... 135
Figura 15: Trabalho comparativo entre receita culinária escrita e oral (2) ... 135
Figura 16: Comentário crítico de professora acerca da escolha de uma abordagem tradicional para ensinar a formação do modo imperativo ... 136
Figura 17: Comentário de professora sobre a escolha de materiais didáticos utilizados para as práticas de análise linguística ... 138
Figura 18: Comentário sobre os objetivos do ensino de língua portuguesa (PR) ... 179
Figura 19: Comentário sobre a presença do texto na prática de ensino (PR) ... 182
Figura 20: Comentário sobre a organização da prática em eixos didáticos (PR) ... 182
Figura 21: Comentário sobre os objetivos do eixo da análise linguística (PR) ... 183
Figura 22: Comentário sobre o enfoque nos usos linguísticos em detrimento da descrição (PR) ... 184
Figura 23: Comentários sobre a relação entre análise linguística e leitura pela via dos
gêneros textuais (PR) ... 186
Figura 24: Descrição de trabalho com concordância verbal a partir do gênero carta do leitor (PR) ... 187
Figura 25: Descrição de trabalho de sistematização de conceito gramatical (PR) ... 188
Figura 26: Exemplos de conteúdos propícios a serem trabalhados a partir de textos (PR) ... 189
Figura 27: Comentário sobre a recorrência a práticas e conceitos vinculados ao ensino tradicional de gramática ... 191
Figura 28: Critérios de diferenciação entre conhecimentos linguísticos favoráveis e desfavoráveis à abordagem didática a partir de textos (PR) ... 193
Figura 29: Comentário sobre o espaço da metalinguagem na prática de ensino (PR) ... 196
Figura 30: Relato sobre experiência com o ensino de língua materna de aluna a professora (PR) ... 197
Figura 31: Comentário sobre a recorrência a práticas tradicionais de ensino de português (PR) ... 199
Figura 32: Exemplo de prática tradicional de ensino relevante (PR) ... 199
Figura 33: Comentário sobre a seleção de textos a serem trabalhados na sala de aula (PR) .... 201
Figura 34: Comentário sobre a autonomia profissional frente à proposta curricular oficial da prefeitura do Recife (PR) ... 205
Figura 35: Comentário sobre o papel do livro didático na construção da prática de ensino (PR) ... 207
Figura 36: Avaliação crítica do livro didático utilizado na prática de ensino (PR) ... 208
Figura 37: Apresentação do gênero carta do leitor à turma (PR) ... 214
Figura 38: Capas das revistas utilizadas para o trabalho com a carta do leitor (PR) ... 216
Figura 39: Apresentação de carta do leitor publicada na revista Continente à turma (PR) ... 218
Figura 40: Carta do leitor publicada na revista Continente (PR) ... 219
Figura 41: Comentário sobre o papel do professor enquanto modelo de leitor (PR) ... 220
Figura 42: Exploração da intencionalidade discursiva na carta do leitor (PR) ... 221
Figura 43: Análise comparativa quanto ao grau de formalidade da linguagem utilizada nas cartas do leitor publicadas nas revistas Continente e Horizonte Geográfico (PR)... 223
Figura 44: Análise comparativa quanto ao grau de formalidade da linguagem utilizada nas cartas do leitor publicadas nas revistas Continente, Horizonte Geográfico
e Ciência Hoje das Crianças (PR)... 223
Figura 45: Retomada do percurso interpretativo dos aluno após leitura de carta do leitor (PR) ... 225
Figura 46: Sistematização de conhecimentos sobre a carta do leitor (PR) ... 227
Figura 47: Carta do leitor em versão originalmente produzida e em versão publicada (PR) .... 230
Figura 48: Explicação sobre o uso das aspas para mencionar a reportagem comentada na carta do leitor (PR) ... 231
Figura 49: Análise comparativa entre versão original e versão editada da carta do leitor (PR) ... 232
Figura 50: Criação de contexto hipotético de enunciação de frases copiadas no quadro (PR) ... 236
Figura 51: Análise de orações quanto aos sujeitos e às formas dos verbos (PR) ... 238
Figura 52: Comentário sobre as dificuldades no trabalho com o eixo da análise linguística (PR) ... 241
Figura 53: Comentário sobre a introdução da metalinguagem gramatical (PR) ... 241
Figura 54: Construção coletiva do conceito de concordância verbal (PR) ... 242
Figura 55: Reflexão sobre o emprego da concordância verbal de acordo com as situações enunciativas (PR)... 245
Figura 56: Conclusão do processo de construção do conceito de concordância verbal (PR) .... 249
Figura 57: Ficha de aula utilizada para sistematização de conhecimentos sobre concordância verbal (PR)... 252
Figura 58: Autoavaliação do trabalho com a concordância verbal (PR) ... 253
Figura 59: Ficha de aula utilizada para a apresentação das regras de uso da letra “s” (PR) ... 256
Figura 60: Início de aula sobre o emprego da letra “s” (PR) ... 257
Figura 61: Comentário acerca da aula expositiva sobre o emprego da letra “s” (PR) ... 260
Figura 62: Comentário sobre a escolha das palavras do ditado (PR) ... 260
Figura 63: Exercício sobre o emprego da letra “s” (PR) ... 261
Figura 65: Reformulação da pergunta sobre os objetivos do ensino de língua
portuguesa (PJ) ... 264
Figura 66: Comentário sobre os objetivos do ensino de língua portuguesa (PJ) ... 264
Figura 67: Descrição geral da prática de ensino (PJ) ... 266
Figura 68: Comentário sobre a presença do texto na prática de ensino (PJ) ... 267
Figura 69: Comentário sobre a organização da prática de ensino quanto aos eixos didáticos (PJ) ... 268
Figura 70: Comentário sobre o trabalho com o eixo da leitura (PJ) ... 270
Figura 71: Comentário sobre os objetivos das práticas de análise linguística (PJ) ... 272
Figura 72: Autoavaliação sobre a condução prática do eixo da análise linguística (PJ) ... 273
Figura 73: Comentário sobre a relação entre análise linguística e demais eixos de ensino (PJ) ... 275
Figura 74: Comentário sobre a relação entre análise linguística e leitura (PJ) ... 276
Figura 75: Exemplo prático de trabalho articulado entre análise linguística e leitura (PJ) ... 277
Figura 76: Comentário sobre as metodologias adotadas para a construção de conceitos (PJ) ... 279
Figura 77: Exemplo de prática tradicional de ensino de gramática (PJ) ... 280
Figura 78: Exemplo de abordagem construtivo-reflexiva de conteúdo linguístico (PJ) ... 281
Figura 79: Comentário sobre o espaço das práticas tradicionais de ensino de gramática (PJ) ... 282
Figura 80: Autoavaliação sobre trabalho com a conjugação verbal (PJ) ... 283
Figura 81: Crítica à rejeição da academia aos dispositivos pedagógicos tradicionais (PJ) ... 285
Figura 82: Comentário sobre o espaço da metalinguagem na prática de ensino (PJ) ... 285
Figura 83: Comentário sobre a avaliação da aprendizagem quanto ao eixo da análise linguística (PJ)... 286
Figura 84: Comentário sobre a seleção de textos a serem trabalhados na sala de aula (PJ) .... 287
Figura 85: Comentário sobre os textos de autoria própria utilizados nas aulas (PJ) ... 288
Figura 86: Texto autoral utilizado para o estudo dos advérbios (PJ) ... 289
Figura 87: Avaliação crítica quanto ao livro didático adotado (PJ) ... 290
Figura 88: Proposta curricular da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes para o eixo da análise linguística ... 293
Figura 89: Comentários sobre o planejamento geral da prática de ensino (PJ) ... 294 Figura 90: Introdução ao estudo dos advérbios através da análise de frases (PJ) ... 301 Figura 91: Comentário sobre a dificuldade de se trabalhar com os advérbios (PJ) ... 304 Figura 92: Comentário sobre o uso dos advérbios em textos e apresentação de
subcategorias dos advérbios (PJ) ... 305 Figura 93: Excerto do romance “Menino de Asas”, de Homero Homem (PJ) ... 308 Figura 94: Reflexão sobre o uso de advérbios em excerto do romance “Menino de
Asas” (PJ) ... 308 Figura 95: Comentário sobre os efeitos de sentido do uso de advérbios em textos
escritos (PJ) ... 312 Figura 96: Autoavaliação das atividades de categorização de advérbios (PJ)... 313 Figura 97: Atividade do livro didático sobre advérbios e locuções adverbiais (PJ)... 314 Figura 98: Realização de atividade do livro didático sobre advérbios e locuções
adverbiais (PJ)... 314 Figura 99: Exploração dos efeitos de sentido provocados pelo uso de advérbios e locuções
adverbiais em excerto do romance “Menino de Asas” (PJ) ... 315 Figura 100: Anotação teórica sobre advérbios e locuções adverbiais (PJ) ... 318 Figura 101: Comentário sobre o uso de frases como ponto de partida para a reflexão
linguística (PJ) ... 319 Figura 102: Atividade do livro didático sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais em
letra de música (PJ) ... 321 Figura 103: Correção coletiva de atividade do livro didático sobre o uso de advérbios e
locuções adverbiais em letra de música (PJ) ... 322 Figura 104: Atividade do livro didático sobre a expressão de opiniões por meio dos
advérbios (PJ) ... 326 Figura 105: Comentário crítico acerca da atividade do livro didático sobre a expressão de
opiniões por meio dos advérbios (PJ) ... 328 Figura 106: Anotação teórica sobre os advérbios como modalizadores (PJ) ... 328 Figura 107: Prova escrita sobre os advérbios e as locuções adverbiais (PJ) ... 330 Figura 108: Comentário sobre a elaboração da prova escrita e sobre o desempenho dos
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20 2 A GRAMÁTICA NA CONSTITUIÇÃO DA DISCIPLINA PORTUGUÊS:
PRÁTICAS, OBJETOS DE ENSINO E PERFIL DOCENTE ... 32 2.1 HISTÓRIADASDISCIPLINASESCOLARESECULTURAESCOLAR:
SITUANDOAPERSPECTIVATEÓRICAADOTADA ... 35 2.2 TRADIÇÃOGRAMATICALEENSINODEPORTUGUÊSNOBRASIL ... 39
2.2.1 Breve caracterização da gramática tradicional: concepção de língua e princípios gerais ... 39 2.2.2 Antecedentes históricos do ensino de língua portuguesa no Brasil: do ensino
jesuítico às reformas pombalinas ... 43 2.2.3 A constituição da disciplina português no curso secundário do Colégio Pedro II ... 45 2.2.4 Repercussões dos estudos da linguística no ensino de língua portuguesa no Brasil:
mudanças e permanências ... 51 2.3 SÍNTESEDOCAPÍTULO ... 62
3 ANÁLISE LINGUÍSTICA E LEITURA: UM DIÁLOGO POSSÍVEL NO
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 64 3.1 ENUNCIAÇÃOEINTERAÇÃOVERBAL:ACONCEPÇÃOBAKHTINIANADE
LINGUAGEM ... 65 3.2 ENSINODELÍNGUAMATERNANAPERSPECTIVASOCIOINTERACIONISTA:
PRÁTICASDELINGUAGEMNAESCOLA ... 72 3.3 ESPECIFICIDADESDAANÁLISELINGUÍSTICAESCOLAREINTERFACES
COMOEIXODALEITURA ... 82 3.3.1 Fundamentos teórico-metodológicos da análise linguística ... 82 3.3.2 Diálogos entre análise linguística e leitura no ensino de português ... 94 3.3.3 Documentos parametrizadores: o que dizem os PCN e o PNLD acerca das práticas
de análise linguística e de sua relação com o eixo da leitura? ... 103 3.3.4 Práticas escolares de análise linguística e ensino de leitura: pesquisas e propostas .... 112
3.4 ANÁLISELINGUÍSTICAEINOVAÇÃOPEDAGÓGICA:CONSIDERAÇÕES
SOBREACONSTRUÇÃODASPRÁTICASDOCENTES ... 125
3.5 SÍNTESEDOCAPÍTULO ... 140
4 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 143
4.1 PARADIGMASINVESTIGATIVOS ... 143
4.1.1 A pesquisa qualitativa ... 143
4.1.1.1 A observação participante ... 146
4.2 CAMPOSDEINVESTIGAÇÃOESUJEITOSDAPESQUISA ... 149
4.2.1 Definição dos sujeitos de pesquisa e dos campos de investigação ... 150
4.2.2 Processo de seleção dos professores sujeitos da pesquisa ... 153
4.2.2.1 A escolha da professora da prefeitura do Recife ... 156
4.2.2.2 A escolha do professor da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes ... 159
4.2.3 Perfil profissional e acadêmico dos professores participantes ... 162
4.2.3.1 Perfil profissional e acadêmico da professora da prefeitura do Recife ... 162
4.2.3.2 Perfil profissional e acadêmico do professor da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes ... 163
4.2.4 Descrição dos campos de investigação... 164
4.2.4.1 Descrição da escola da prefeitura do Recife... 165
4.2.4.2 Descrição da escola da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes ... 167
4.3 INSTRUMENTOSDECOLETADEDADOS ... 169
4.3.1 A entrevista ... 169
4.3.1 A observação ... 172
4.4 PROCEDIMENTOSDEANÁLISE ... 175
5 ANÁLISE DOS DADOS ... 178
5.1 ANÁLISEDOSDADOSRELATIVOSÀPRÁTICADAPROFESSORADA PREFEITURADORECIFE ... 178
5.1.1 Análise da entrevista inicial (PR) ... 178
5.1.1.1 Objetivos do ensino de língua portuguesa e das práticas de análise linguística (PR) .... 179
5.1.1.3 Espaço das práticas e dos conceitos vinculados ao ensino tradicional de
gramática (PR) ... 190
5.1.1.4 Critérios de escolha e fontes de pesquisa dos textos utilizados em sala de aula (PR) .... 200
5.1.1.5 Definição dos conteúdos de ensino vinculados ao eixo da análise linguística (PR) ... 202
5.1.1.6 Planejamento das ações a serem realizadas em sala de aula no trabalho com os conteúdos de análise linguística (PR) ... 206
5.1.2 Análise das aulas observadas (PR) ... 209
5.1.2.1 Trabalho com o gênero carta do leitor (PR) ... 212
5.1.2.2 Trabalho com a concordância verbal (PR) ... 236
5.1.2.3 Trabalho com a ortografia (PR) ... 253
5.2 ANÁLISEDOSDADOSRELATIVOSÀPRÁTICADOPROFESSORDA PREFEITURADEJABOATÃODOSGUARARAPES ... 262
5.2.1 Análise da entrevista inicial (PJ) ... 262
5.2.1.1 Objetivos do ensino de língua portuguesa e das práticas de análise linguística (PJ) ... 263
5.2.1.2 Relação entre análise linguística e leitura (PJ) ... 274
5.2.1.3 Espaço das práticas e dos conceitos vinculados ao ensino tradicional de gramática (PJ) ... 278
5.2.1.4 Critérios de escolha e fontes de pesquisa dos textos utilizados em sala de aula (PJ) ... 287
5.2.1.5 Definição dos conteúdos de ensino vinculados ao eixo da análise linguística (PJ) ... 290
5.2.1.6 Planejamento das ações a serem realizadas em sala de aula no trabalho com os conteúdos de análise linguística (PJ) ... 293
5.2.2 Análise das aulas observadas (PJ) ... 295
5.2.2.1 Trabalho com os advérbios (PJ) ... 300
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 333
REFERÊNCIAS ... 345
APÊNDICES ... 352
APÊNDICE A – Roteiro para a seleção dos professores ... 352
APÊNDICE B – Roteiro da entrevista inicial ... 353
APÊNDICE C – Registro descritivo das aulas 2 e 3 da PR (carta do leitor) ... 354
APÊNDICE E – Registro descritivo das aulas 8 e 9 da PR (concordância
verbal) ... 362
APÊNDICE F – Registro descritivo da aula 13 da PR (ortografia) ... 365
APÊNDICE G – Registro descritivo das aulas 14 e 15 da PR (ortografia) ... 366
APÊNDICE H – Registro descritivo da aula 2 do PJ (advérbios)... 367
APÊNDICE I – Registro descritivo das aulas 3 e 4 do PJ (advérbios) ... 368
APÊNDICE J – Registro descritivo da aula 5 do PJ (advérbios) ... 370
APÊNDICE K – Registro descritivo da aula 7 do PJ (advérbios)... 371
APÊNDICE L – Registro descritivo da aula 8 do PJ (advérbios) ... 372
APÊNDICE M – Registro descritivo da aula 10 do PJ (advérbios) ... 373
ANEXOS ... 375
ANEXO A – Cartas do leitor trabalhadas nas aulas 2 e 3 da PR ... 375
ANEXO B – Atividade de sistematização de conhecimentos sobre o gênero carta do leitor (PR) ... 376
ANEXO C – Ficha de aula utilizada pela PR nas aulas 4, 5, 6 e 7 (carta do leitor) ... 377
1 INTRODUÇÃO
As aulas de português estiveram, durante muito tempo, centradas, sobretudo, no ensino da norma linguística socialmente prestigiada e do aparato categorial da gramática tradicional através da identificação e classificação de estruturas da língua e da memorização de regras gramaticais. Conforme nos aponta Mendonça (2007a), o pressuposto de que o estudo da língua poderia se dar apenas com base em suas partes estruturais vinculava-se à noção de língua como código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras. Entendida a língua como imanência, como entidade exterior aos sujeitos, cabia a estes apropriarem-se das normas que regiam o sistema a fim de se tornarem “bons” usuários da língua – tanto melhores quanto mais se aproximassem do padrão legitimado. A escola, então, acreditava que formaria leitores e produtores de texto competentes à medida que os alunos dominassem o código linguístico. Por isso, apostava em estratégias didáticas que permitissem ao aluno reconhecer unidades linguísticas (partindo-se dos fonemas até o nível da frase, numa lógica linear de aprendizagem) e atribuir a esses elementos a terminologia técnica adequada, com o intuito de fixar as prescrições e as descrições da gramática tradicional.
Fundamentadas inicialmente na linguística textual e na sociolinguística, mas, logo depois, principalmente nas teorias enunciativas, algumas mudanças podem ser percebidas nas orientações teórico-metodológicas para o ensino de língua materna nas últimas décadas, desde as metas de aprendizagem estabelecidas até os objetos de ensino e os percursos metodológicos adotados. A língua(gem) passa a ser concebida a partir de uma visão sociointeracionista: não mais depósito de estruturas, é agora compreendida como discurso, lugar de interação social, de constituição dos sujeitos, situados historicamente e imbuídos de ideologia (cf. GERALDI, 1997a [1984], 1991, 1996). Como destaca Suassuna (2011, p. 40, grifos da autora), essa maneira de entender a natureza e o funcionamento da linguagem produziu um redirecionamento das práticas pedagógicas: os objetivos traçados para o ensino de português agora visam “ampliar as formas de interação por meio da linguagem” e concentram-se na “busca de novas possibilidades de expressão e compreensão do sentido, partindo-se dos usos que cada falante faz de sua própria língua, bem como do conhecimento que já acumulou sobre ela”. Sob essa nova ótica, pressupõe-se que o aluno, na relação com os discursos que circulam socialmente através de textos escritos e orais, constitua-se como interlocutor, produzindo significação e (re)construindo sentidos através
do diálogo com o outro. Nos termos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, trata-se de expandir a competência discursiva do educando1 (BRASIL, 1998).
Diante do quadro de reconfiguração dos propósitos do trabalho pedagógico com a linguagem, o viés normativo e descritivo que lhe era característico fica deslocado. O domínio da metalinguagem em si mesma e de regras do bom uso – cujo parâmetro foi, durante muito tempo, a escrita literária de autores consagrados pela tradição – deixa de estar no centro da organização curricular.
[...] O estudo dos fenômenos linguísticos em si mesmos perde o sentido, pois se considera que a seleção e o emprego de certos elementos e estratégias ocorre, afora as restrições óbvias do sistema linguístico, em consonância com as condições de produção dos textos, ou seja, de acordo com quem diz o que, para quem, com que propósito, em que gênero, em que suporte, etc. (MENDONÇA, 2006, p. 206).
Como alternativa, João Wanderley Geraldi sugere, no início dos anos 1980, um outro direcionamento escolar para abordar os fatos da língua: a prática que ele denominou análise
linguística. De acordo com sua proposta, a reflexão sobre a língua(gem) e sobre o modo de
operar com ela deve ocorrer em articulação aos demais eixos de ensino da língua – leitura e produção de texto – e “inclui tanto o trabalho sobre questões tradicionais de gramática quanto questões amplas a propósito do texto” (GERALDI, 1997b [1984], p.74). Com as práticas de análise linguística, Geraldi busca fugir do que considera um tratamento artificial da linguagem, pautando-se em situações concretas de interlocução. Nessa perspectiva, problematiza o trabalho em torno de palavras e frases fora de um possível contexto de produção, e sugere o texto como ponto de partida (e de chegada) para as reflexões mediadas pelo professor nas aulas de português. O domínio de uma nomenclatura (gramatical, por exemplo) deixa de ser encarado como um fim em si mesmo e passa a ser valorizado como um mecanismo para que o aluno possa explicitar as reflexões metalinguísticas decorrentes da análise do funcionamento dos fenômenos da língua em uso.
Dessa forma, as práticas de análise linguística buscam desenvolver no aluno uma compreensão explícita dos mecanismos de manipulação da linguagem a serviço da construção de
1 “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa
desenvolver sua competência discursiva. Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. [...] Sobre o desenvolvimento da competência discursiva deve a escola organizar as atividades curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da língua e da linguagem” (BRASIL, 1998, p. 23).
sentidos. Haveria, portanto, uma profunda relação entre as práticas de análise linguística e a formação de leitores mais críticos e autônomos, porque, mais do que conduzir o olhar para o que o autor disse, o aluno-leitor refletiria sobre como o autor disse aquilo que disse, isto é, sobre
como o autor se serviu das inúmeras possibilidades de operar com a linguagem para produzir
significação. É justamente neste ponto que se situa a nossa proposta de pesquisa. Procuramos
analisar as práticas de análise linguística propostas pelo professor de português em turmas do sétimo ano do ensino fundamental e as relações dessas práticas com o ensino da leitura.
A formação do leitor na escola pressupõe uma profunda imersão no texto, através do qual o leitor estabelece um diálogo efetivo com o autor, fazendo emergir contrapalavras em resposta às palavras do autor por meio de um processo ativo de compreensão discursiva (GERALDI, 1991, 1996). Para que o leitor adquira essa autonomia, ele precisa estar atento a determinados recursos expressivos dos quais o autor se utilizou intencionalmente para alcançar determinados efeitos de sentido e que, muitas vezes, não estão explícitos numa leitura de superfície (GERALDI, 1991). Há conhecimentos de ordem linguística e discursiva que são necessários para que um leitor amplie suas possibilidades de interpretar um texto, de com ele produzir sentidos e, assim, efetivar o processo interativo que pressupõe a leitura.
Certamente, não incluímos no rol desses conhecimentos distinguir um complemento nominal de um adjunto adnominal ou reconhecer uma oração subordinada substantiva objetiva direta. Entretanto, no âmbito da pesquisa acadêmica, entendemos que é preciso, mais do que condenar uma prática, buscar compreender as razões que fazem determinados conteúdos validados pela tradição ou pela experiência do professor (cf. TARDIF, 2002) permanecerem na escola ou serem eleitos por um professor (ou por um grupo de professores) para serem objetos de estudo. É preciso analisar o contexto em que esses conteúdos ditos tradicionais são trabalhados e, sobretudo, as razões que levam os professores a trabalharem esses conteúdos da forma como trabalham. Como Chartier (2000a [1995]), parece-nos redutor analisar o que efetivamente é realizado pelo professor em sala de aula com base numa dicotomia entre prática tradicional e prática inovadora, pois, no exercício de seu ofício, o professor se vale de diferentes perspectivas teóricas em função das necessidades concretas que encontra no aqui e agora da sala de aula, organizando suas ações, portanto, em torno de uma forte coerência pragmática (CHARTIER, 2000a [1995]).
Nossa opção, então, é por tratar a voz do professor como fonte privilegiada de dados, devido ao nosso entendimento de que ele pode nos trazer informações às quais a observação externa não permite acesso, a exemplo das razões que levam os professores a fazerem determinadas escolhas e a construírem suas práticas de determinadas formas – ponto que consideramos crucial para uma pesquisa que busca compreender como se desenvolve uma prática de ensino. Quando aludimos ao termo voz do professor, fazemos referência aos dizeres do professor ao longo de toda a pesquisa: em suas aulas (observação), em conversas informais e nas entrevistas semiestruturadas.
O interesse de investigação desta pesquisa surgiu das experiências da pesquisadora nos anos finais da licenciatura em letras (habilitação em língua portuguesa), cursada entre 2009 e 2012 na Universidade Federal de Pernambuco. Dado o caráter pessoal deste relato, optamos temporariamente pelo emprego da primeira pessoa do singular. Nos anos de 2012 e 2013 (último ano da graduação e primeiro ano de licenciada), fui aluna e atuei como monitora das disciplinas Prática de Ensino de Português 1 e 2, sob a orientação da professora Lívia Suassuna e da professora Ana Cláudia Pessoa, ambas do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da UFPE. Durante esse período, vivenciei algumas situações que me despertaram para a necessidade de se estudar a problemática que vimos apresentando desde o parágrafo de abertura desta dissertação.
A primeira delas aconteceu em 2012, quando vivenciava meu primeiro estágio curricular obrigatório, no qual acompanhei a prática de duas professoras de língua portuguesa da escola básica. Uma delas atuava no Colégio de Aplicação da UFPE, e eu observava suas aulas numa turma do terceiro ano do ensino médio. Desde o início, a prática da professora me chamava a atenção por se diferenciar muito de minhas experiências enquanto aluna e mesmo das experiências que vivi em dois anos de estágio extracurricular numa escola da rede privada da cidade do Recife. A professora tinha grande afinidade com a leitura literária, tendo, inclusive, cursado doutorado em teoria da literatura na UFPE. Por isso, a literatura era a espinha dorsal da prática de ensino que desenvolvia junto a seus alunos. Isso não implicava dizer que ela negligenciava os demais conteúdos e eixos didáticos, mas, em geral, as reflexões que propunha à turma partiam da literatura e/ou a ela retornavam. Também me saltavam à vista as provocações que a professora fazia – no intuito de que os próprios alunos elaborassem os conhecimentos que
procurava ensinar – e a escuta atenta ao que os alunos tinham a dizer, que a levavam a fazer novas provocações em resposta às colocações dos estudantes.
Numa das aulas que observei, a professora realizou um trabalho que articulava leitura e análise linguística, contrariando a minha crença ingênua de então de que a análise linguística era uma teoria com poucas possibilidades de aplicação prática. Para introduzir o estudo do concretismo brasileiro, projetou no quadro o poema póstudo, de Augusto de Campos, reproduzido na Figura 1, abaixo:
Figura 1: Poema “póstudo”, de Augusto de Campos2
A professora solicitou aos alunos que lessem o poema silenciosamente e, em seguida, procurassem responder à seguinte questão, que anotou no quadro: “Reflita sobre as escolhas lexicais de Augusto de Campos, poeta do Concretismo, e as relações morfossintáticas e semânticas do verbo no poema”. Eu não era aluna, mas aquela proposta me intrigou. Os alunos pareceram, a princípio, um pouco confusos. “O que a senhora está perguntando exatamente?”, indagava um deles. Inesperadamente, a professora respondeu: “Exatamente eu não estou perguntando nada. Eu estou pedindo uma reflexão.”. Aos poucos, após uma primeira leitura coletiva, a professora foi mediando as reflexões suscitadas pelos comentários dos alunos. Enfocando as intencionalidades discursivas do autor, ela explorou os tempos verbais que cada um dos verbos expressava e as múltiplas leituras que a disposição espacial das palavras possibilitava ao leitor. Explorou, por exemplo, a fluidez com que o termo “mudo” poderia ser interpretado (como verbo ou como substantivo) e as implicações que cada uma das leituras trazia para o sentido global do texto.
É importante salientar que, na ocasião dessa análise, os alunos ainda não haviam estudado formalmente as particularidades do concretismo brasileiro. Esse primeiro contato com o poema de Augusto de Campos foi o mote para que, em aulas subsequentes, fossem debatidos alguns manifestos e textos teóricos acerca desse movimento artístico. Em relação à análise linguística propriamente dita, a análise de póstudo também foi mote para uma sistematização posterior sobre a estrutura e o funcionamento dos verbos, quando a professora se valeu de obras gramaticais tradicionais, tendo, no entanto, deixado claro para os alunos que aquele era um material de consulta ao qual eles poderiam recorrer sempre que fosse necessário na realização das atividades por ela propostas. A reflexão linguística da turma em torno do poema de Augusto de Campos desaguou, ainda, numa atividade em que os alunos foram solicitados a analisar suas próprias escolhas linguísticas em artigos de opinião que haviam produzido.
Esse foi o meu primeiro contato concreto com uma atividade de análise linguística. Futura professora, e desde sempre interessada no estudo da gramática, aquele episódio havia modificado a forma como eu concebia o ensino de língua materna. Nesse mesmo semestre, a professora Lívia Suassuna, como era de praxe, solicitou a elaboração, em grupos, de oficinas pedagógicas de linguagem, com quatro horas de duração. Tratava-se de um projeto de extensão destinado à formação de professores da escola básica e de alunos das licenciaturas. Instigada pelo episódio que descrevi há pouco, sugeri aos meus colegas a construção de uma oficina sobre poesia visual. Como era de se esperar, uma das maiores dificuldades que encontramos no planejamento das atividades práticas a serem realizadas com os participantes da oficina e na elaboração das apostilas teóricas foi a proposição de um trabalho com os conhecimentos linguísticos que prezasse pela produção de sentidos dos textos que selecionávamos, tal como eu havia vivenciado no estágio curricular. Aos poucos, discutindo possibilidades com o monitor e com a professora da disciplina, fomos encontrando caminhos, mas, ainda assim, durante a execução da oficina, eu percebia que as atividades de análise linguística propostas eram as que mais suscitavam debates entre os professores e os alunos que participavam do projeto.
Nos semestres seguintes, por quatro vezes consecutivas, atuei como monitora das disciplinas práticas do currículo de letras de então. No decorrer dessa experiência, auxiliei outros colegas do curso no planejamento das mesmas oficinas pedagógicas de linguagem, e também na produção de artigos e relatórios sobre suas experiências de estágio e, ainda, na elaboração de projetos didáticos temáticos a serem colocados em prática pelos próprios alunos durante seus
estágios de regência de turma. Em todas essas experiências, permanecia comigo e entre boa parte de meus colegas (alunos da graduação e professores dos estágios em que esses alunos atuavam) uma atmosfera de dúvidas e incertezas quando o assunto era pensar a análise linguística na escola com vistas à formação de leitores e escritores. Foi esse o percurso de minha experiência enquanto aluna do curso de letras e enquanto professora recém-formada que me despertou para a temática de estudo que aqui proponho.
Assim, esta pesquisa se propõe a investigar as práticas de análise linguística desenvolvidas por professores de língua portuguesa na sua relação com o eixo da leitura. Para isso, buscamos analisar como o professor de língua portuguesa constrói a sua prática no que tange à análise linguística. Nessa investigação, tencionamos identificar os procedimentos que permeiam seu fazer pedagógico e situá-los em contexto. Isso significa buscar compreender a intencionalidade dos modos de fazer dos professores e as motivações desses modos de fazer, sem perder de vista as condições em que a prática docente ocorre. Para tanto, procedemos à observação de aulas de dois professores das redes municipais de Recife e de Jaboatão dos Guararapes e à realização de entrevistas semiestruturadas. Elencamos abaixo o objetivo geral da pesquisa e os objetivos específicos a partir dos quais procuramos alcançar o propósito primeiro aqui anunciado:
Objetivo geral:
Analisar as práticas de análise linguística propostas pelo professor de português em turmas do sétimo ano do ensino fundamental e as relações dessas práticas com o ensino da leitura.
Objetivos específicos:
a) Analisar as concepções do professor quanto ao ensino de língua materna, especialmente no que se referem à análise linguística e sua relação com o eixo da leitura;
b) Investigar o modo como o professor planeja a sua prática quanto ao eixo da análise linguística, bem como os critérios que utiliza para escolher os textos e os conteúdos que serão trabalhados em sala de aula;
c) Identificar os procedimentos didáticos que o professor adota em sala de aula para construir a sua prática quanto ao eixo da análise linguística e analisá-los na sua relação com o ensino da leitura;
d) Investigar de que forma o professor de português explora, em suas aulas, o papel dos elementos linguísticos na construção de sentidos dos textos.
Acreditamos se tratar de um problema de investigação relevante, alinhado às atuais demandas de pesquisa no âmbito das práticas pedagógicas de linguagem, especialmente por duas razões. A primeira delas é o fato de a temática estudada ainda contar com um número limitado de pesquisas acadêmicas se comparado aos estudos relacionados aos demais eixos didáticos. Dentre aquelas que tocam em alguma medida no nosso objetivo geral, isto é, no propósito para o qual estamos voltando todas as nossas atenções, selecionamos algumas delas para o compartilhamento de dados que contribuam com a discussão que pretendemos empreender. São os estudos realizados por: Bastos, Lima e Santos (2012); Duarte (2014); Manini (2009); Mendonça (2001, 2007b); Neves (1990); Souza (2010); e Tenório (2013). Ainda que nem todos esses estudos tenham sido realizados em torno de práticas docentes (alguns têm como corpus livros didáticos ou documentos curriculares), todos têm em comum o tema da análise linguística – ou do ensino de gramática. Por entendermos que múltiplos fatores influenciam nas inovações produzidas nas práticas que os professores empreendem no dia a dia da sala de aula, não nos detivemos apenas nas pesquisas cujos dados advêm de práticas de ensino, pois consideramos que dados de outra natureza poderiam ampliar o nosso olhar acerca do contexto no qual a prática docente está inserida e acerca dos condicionantes dessa prática. É por essa razão, inclusive, que optamos por fazer, ao longo de nossa fundamentação teórica, uma análise de como as interfaces entre análise linguística e leitura vêm sendo propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
A outra razão diz respeito às muitas hesitações que as pesquisas têm demonstrado ainda haver em relação ao fazer pedagógico dos professores de língua portuguesa quanto ao trabalho com os conhecimentos linguísticos (cf. DUARTE, 2014; SOUZA, 2010). Da década de 1980 para cá, as orientações de viés sociointeracionista para o ensino de língua materna e, mais especificamente, para o trabalho com a análise linguística vieram se estabelecendo e pode-se
dizer até que elas se consolidaram no sentido de que se configuram hoje como diretrizes amplamente difundidas tanto no meio acadêmico quanto no meio escolar. Isso se deu de tal forma que os professores buscam, muitas vezes, desvincular sua imagem das práticas ditas tradicionais e, assim, esforçam-se em efetivar inovações em suas práticas (cf. SOUZA, 2010; MENDONÇA, 2006), ainda que muitas dessas “inovações”, na verdade, assemelhem-se às práticas tradicionais das quais, por vezes, tanto desejam fugir. Embora seja possível verificar uma incorporação relativamente generalizada das orientações oficiais para o trabalho com o eixo da análise linguística e embora, por vezes, essas orientações sejam validadas na experiência do professor, restam ainda muitos questionamentos, muitas incertezas e muitas hesitações. O excerto abaixo, da entrevista de uma das professoras participantes da pesquisa de Souza (2010, p. 128-129, grifos nossos), é bastante representativo dessa atmosfera de inquietações:
Eu não sei se eu faço a coisa certa, não sei se eu estou entendendo a finalidade da língua e consigo aplicar na funcionalidade. Eu não sei se estou colocando em prática aquilo que eu acredito, entende? A leitura, a escrita, é importante? É! A gramática também é importante! O indivíduo não está conhecendo a Língua Portuguesa? Eu acho que o indivíduo deve conhecer gramática, sim! Pra interagir melhor, escrever melhor, falar melhor, se comunicar melhor de uma forma geral, né? Eu confesso que não sei se faço o casamento perfeito dentro
do que eu acho, eu tenho dúvidas como as coisas devem acontecer sequencialmente [referindo-se à articulação entre os aspectos gramaticais e os demais eixos didáticos], mas eu posso dizer que eu acho importante os alunos aprenderem gramática como forma de ajudá-los a interagir melhor.
Figura 2: Comentário de professora acerca de sua prática de ensino quanto ao eixo da análise linguística
Observe-se que a professora reconhece a primazia do aspecto funcional da língua, o que nos leva a crer que, se esta mesma professora não consegue colocar em prática uma abordagem didática perfeita – para usar as palavras dela mesma – dos conhecimentos linguísticos, não se trata de desconhecimento das orientações teórico-metodológicas vigentes. Talvez tenha alguma razão Chartier (2007, p. 189, grifo nosso) quando afirma que “a eficácia de uma formação estaria relacionada não aos saberes nela difundidos, mas ao lugar assumido pela reflexão sobre as
práticas”. Nesse sentido, o acesso direto às práticas de ensino desenvolvidas pelos professores –
alvo de nossa pesquisa – possibilita essa reflexão por trazer dados concretos acerca de como se
desenvolve efetivamente a ação docente e acerca das condições em que essa prática é construída
cotidianamente.
Esta dissertação está organizada em seis capítulos: o primeiro é a presente introdução; o segundo e o terceiro compõem a fundamentação teórica; no quarto, expomos os fundamentos e os
procedimentos metodológicos que foram adotados para a realização do estudo; no quinto, apresentamos a análise dos dados das entrevistas e das observações; e, no sexto e último, fazemos as nossas considerações finais.
No segundo capítulo (A gramática na constituição da disciplina português: práticas,
objetos de ensino e perfil docente), procuramos recuperar o percurso de constituição da disciplina
português no Brasil, com o objetivo de destacar o espaço que a tradição gramatical ocupou no ensino de língua materna desde a sua implementação no país até os dias de hoje. Para isso, apresentamos inicialmente os pressupostos gerais da história das disciplinas escolares e da cultura escolar, perspectivas teóricas às quais nos filiamos para a construção do referido retrospecto histórico. Em seguida, a fim de situarmos o leitor quanto à natureza da gramática tradicional, procedemos à caracterização desse conceito, destacando a concepção de língua que lhe subjaz e os traços teórico-metodológicos que o constituem. Partimos, então, para o resgate histórico propriamente dito da disciplina, incluindo as circunstâncias que antecederam a sua instituição no Brasil (o ensino jesuítico do período colonial e as reformas pombalinas que regulamentam oficialmente o ensino de português no império), alguns dos currículos normatizados e colocados em prática no curso secundário do Colégio Pedro II (desde a sua inauguração, em 1838, até o início dos anos 1940) e as primeiras repercussões dos estudos da linguística no redirecionamento do ensino de português no Brasil, especialmente no que diz respeito à abordagem didática dos conhecimentos linguístico-gramaticais na escola. Ao longo da construção do capítulo, sempre que possível, procuramos fazer algumas considerações acerca dos três elementos que constam no título que lhe atribuímos: as práticas (atividades, ações e procedimentos constitutivos do ensino escolar), os objetos de ensino (saberes ensinados) e o perfil docente (identidade do professor e formação profissional). Nosso aporte teórico para este segundo capítulo foram as obras de: Bakhtin (2014 [1929]), Batista (1997), Borges Neto (2013), Bunzen (2011), Chartier (2000a [1995], 2002), Chervel (1990 [1988]), Fávero (2009), Geraldi (1997b [1984], 1991, 1996), Julia (2001), Neves (1990, 2010), Pietri (2003), Razzini (2010), Silva (2015a), Soares (1998, 2002) e Tardif (2002).
O terceiro capítulo (Análise linguística e leitura: um diálogo possível no ensino de língua
portuguesa) se aproxima, no plano temporal, do período atual do ensino de língua materna no
Brasil, dando ênfase, claro, às práticas escolares de análise linguística. É quando chegamos mais especificamente à questão norteadora de nossa pesquisa. Na abertura do capítulo, direcionamos
nossa atenção a questões teóricas acerca da linguagem que, em alguma medida, trouxessem implicações para o ensino de língua materna e que subsidiassem nosso posterior esforço em vincular as práticas escolares de análise linguística ao eixo da leitura. Contemplamos, nesse momento, a concepção de linguagem elaborada por Mikhail Bakhtin, bem como as suas ideias quanto ao processo de compreensão da enunciação por parte do sujeito. Em seguida, fizemos um apanhado geral da proposta de João Wanderley Geraldi para o ensino de língua materna segundo uma perspectiva sociointeracionista. Nesse apanhado, procuramos percorrer sua produção acadêmica desde O texto na sala de aula (1984) até algumas produções mais recentes, destacando os principais pontos de sua proposta de renovação do ensino. Contextualizada a esfera mais ampla de sua proposta, passamos à apresentação dos fundamentos básicos da análise linguística enquanto eixo didático, tanto no formato como foi originalmente proposta quanto nas reformulações que veio sofrendo após a sua disseminação no meio acadêmico e escolar. Buscamos também evidenciar a intrínseca relação que ela pode estabelecer com o ensino da leitura, com base nas sugestões didáticas de estudiosos da área, nas indicações teóricas e metodológicas normatizadas pelos PCN e pelo PNLD, bem como no modo como as pesquisas demonstram estarem os professores da educação básica se apropriando da proposta e construindo suas práticas de ensino. Tendo em vista a finalidade de renovação do ensino que acompanha a proposição da análise linguística escolar, concluímos o capítulo com algumas breves reflexões sobre a prática docente e a inovação pedagógica, a fim de explicitarmos a natureza complexa dos processos que envolvem a sua implementação. Os autores em que nos apoiamos para tecer nossa argumentação no decorrer do capítulo foram: Bakhtin (2014 [1929]), Bastos, Lima e Santos (2012), Chartier (2000a [1995], 2000b, 2002, 2007), Duarte (2014), Franchi (2011 [1977], 2013 [1987]), Freire (1992), Geraldi (1997a [1984], 1997b [1984], 1991, 1996, 2014), Manini (2009), Mendonça (2001, 2006, 2007b), Neves (2012), Possenti (1990, 2001), Silva (2015b), Suassuna (2012) e Tenório (2013).
O quarto capítulo, conforme indicamos, versa sobre os aspectos metodológicos da pesquisa. Iniciamos pela contextualização quanto aos paradigmas investigativos nos quais nossa pesquisa se insere (pesquisa qualitativa com observação participante). Buscamos justificar nossas escolhas sempre tendo como norte os objetivos traçados para o estudo e já anunciados no decorrer desta dissertação. Em seguida, explicitamos as razões que nos levaram a definir como campos de investigação turmas do sétimo ano do ensino fundamental de escolas das redes
públicas municipais de Recife e Jaboatão dos Guararapes. Também apresentamos os critérios de seleção dos professores sujeitos da pesquisa e o caminho que seguimos para encontrar cada um deles. Após esse relato, redigimos um perfil profissional e acadêmico dos professores escolhidos, além de descrevermos as escolas nas quais observamos suas práticas de ensino. Por fim, fizemos algumas considerações acerca dos instrumentos que utilizamos para coletar os dados da pesquisa (a entrevista e a observação de aulas) e explicamos os procedimentos de análise adotados para o tratamento dos dados com base nas categorias teóricas que previamente delimitamos.
No quinto capítulo desta dissertação, apresentamos a análise dos dados propriamente dita. Organizamos o capítulo em dois blocos: o primeiro com a apreciação do material relativo à prática da professora da prefeitura do Recife, e o segundo com aquele que representa a prática do professor da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes. Esses blocos, por sua vez, estão divididos de acordo com os instrumentos utilizados na coleta dos dados, seguindo a ordem em que recorremos a eles: da entrevista para a observação de aulas. As seções dedicadas à análise das entrevistas foram subdivididas de acordo com as seis categorias de análise definidas no quarto capítulo, referente aos aspectos metodológicos da pesquisa. São elas: objetivos do ensino de língua portuguesa e das práticas de análise linguística; relação entre análise linguística e leitura; espaço das práticas e dos conceitos vinculados ao ensino tradicional de gramática; critérios de escolha e fontes de pesquisa dos textos utilizados em sala de aula; definição dos conteúdos de ensino vinculados ao eixo da análise linguística; planejamento das ações a serem realizadas em sala de aula no trabalho com os conteúdos de análise linguística. Já as seções dedicadas à análise das observações de aulas foram subdivididas de acordo com os conteúdos de ensino abordados por cada professor: carta do leitor, concordância verbal e ortografia (uso da letra “s”) para a professora da prefeitura do Recife; e advérbios para o professor da prefeitura de Jaboatão dos Guararapes.
Nas considerações finais, enfim, fazemos uma síntese de nosso trabalho, apresentando as conclusões a que chegamos a partir de sua realização, as possíveis contribuições trazidas ao campo dos estudos sobre ensino de língua materna e as demandas de pesquisa para as quais ele parece, a nosso ver, apontar.