Ijuí,
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
DEPARAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO – DHE CURSO DE PEDAGOGIA
DIESSICA MICHELSON MARTINS
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NAS ESCOLAS
Ijuí, 2019
DIESSICA MICHELSON MARTINS
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES NAS ESCOLAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
DIESSICA MICHELSON MARTINS
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES NAS ESCOLAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Ijuí, 02 de agosto de 2019.
Prof. Me. Julieta Ida Dallepiane - UNIJUÍ
À minha família que me deu a oportunidade de chegar até aqui, possibilitando e incentivando para que esse sonho se concretizasse. E a todos os professores que têm sede de conhecimento e lutam todos os dias por uma educação significativa e de qualidade que nossas crianças merecem.
AGRADECIMENTOS
Duranta a minha vida academica muitas pessoas me apoiaram, para que eu pudesse correr atras dos meus sonhos. Agora, percebo que as semestes do que foi plantado aqui já estavam sendo regadas muito antes do que eu imaginava.
Por isso, esse é um momento de imensa gratidão, à todos esses que cruzaram os meus caminhos, me incentivaram e me motivaram a continuar.
Gratidão a Deus pelo dom da vida, por me acompanhar todos os dias e me dar forças quando nada parecia possível.
Aos meus pais, Mauro Aurélio Martins e Clariana Michelson Martins que apesar de todos os obstáculos sempre buscaram incentivar a minha educação e os meus sonhos, sem medir esforços para verem a minha felicidade, que também é a deles.
Ao meu irmão, Felipe Michelson Martins, uma criança magnifica e inteligente, que mesmo não compreendendo totalmente o tamanho das situações, me ouvia (sempre que possível) quando pedia por instantes de silêncio para que pudesse me concentrar, entendendo que era importante para mim e que isso seria para me tornar profe.
A todos os meus familiares, que me incentivaram a ser a primeira professora da família. As minhas amigas, que mesmo não se identificando com o assunto desse trabalho me diziam para focar e que seguir em frente. Em especial as amigas que leram e contribuíram com conselhos, dicas e sugestões.
A todos os escritores que citei nesse trabalho. Nada seria das minhas escritas sem as ideias e fundamentações teóricas de estudiosos que dedicaram a vida pela educação, para que professores saibam e conheçam a importância que tem na vida de cada sujeito.
A todos os professores que passaram pela minha vida, desde a Pré-escola, até o final dessa graduação. Não há palavras para descrever o quanto me espelho em cada um desses educadores.
A todos aqueles que foram meus colegas de trabalho nas escolas, por serem incríveis no início da minha caminhada acadêmica e profissional. Nesse momento, em especial a Escola Municipal Emílio de Menezes, que me aceitou “pequena” e que foi meu primeiro horizonte da docência.
importância de pensar nos sujeitos e a necessidade de sempre buscar por conhecimentos, sabendo que precisamos nos formar constantemente.
“A gratidão é a memória do coração. ” Antístenes
Se o conhecimento é relativo à história e à sociedade, ele não é neutro, todo conhecimento está úmido de situações histórico-sociais; não há conhecimento absolutamente puro, sem nódoa. Todo conhecimento está impregnado de história e sociedade, portanto, de mudança cultural.
RESUMO
A humanidade está em um processo contínuo de transformações, surgindo novas ideias, movimentos, forças e conceitos que impulsionam o sujeito a buscar constantemente por conhecimento. O professor, como peça-chave para a aprendizagem do aluno, precisa estar ciente de que seu papel é promover e dar sentido aos conhecimentos que têm de ser apresentados aos mesmos, conduzindo-os para uma visão globalizadora e consistente aos grupos sociais que se envolvem. Para que o docente realize com sucesso sua função, é imprescindível que uma liderança maior mostre a ele a primordialidade de refletir e apropriar suas práticas pedagógicas que oferecem protagonismo aos discentes, surgindo assim o papel do coordenador pedagógico que é fundamentado com ideais de Lück (2009, 2013 e 2014) e legislações da educação brasileira. A formação continuada como responsabilidade do coordenador pedagógico é estudado por Christov (2005), Cunha (2006) e Domingues (2014), que enfatizam o profissional como desenvolvedor de estudos junto aos professores, ampliando seus saberes para vincular embasamentos teóricos com as práticas pedagógicas, agregando valores a ações e rompendo com as metodologias tradicionais de ensino. A metodologia utilizada foi qualitativa, a qual originou-se de uma autorreflexão das minhas vivências e experiências escolares, junto a entrevistas feitas com coordenadoras pedagógicas, obtendo respostas que possibilitaram uma análise de opiniões e ideias, agregando pensamentos de Demo (2002), Godoy (1995) e Szymanski (2004). A abordagem da pesquisa é apontar a função do coordenador pedagógico como formador de professores nas escolas, mostrando as potencialidades que essa dinâmica propicia para a educação dos sujeitos implicando nas realidades que vivenciam no espaço escolar e empregando a identidade de liderança desse profissional da gestão escolar.
Palavras-chave: Formador de Professores; Gestão escolar; Liderança; Educação;
ABSTRACT
Humanity is in a continuous process of transformation, emerging new ideas, movements, forces and concepts that boots people to constantly search for knowledge. The teacher, as a piece-key to student learning, needs to be aware that their role is to promote and make sense of the knowledge that has to be presented to them, leading them to a globalizing and consistent view of the social groups that are involved. For the teacher to successfully perform his / her role, it’s essential that a higher leadership shows him the primordiality of reflecting and appropriating his pedagogical practices that offer protagonism to the students, thus emerging the role of the pedagogical coordinator that is based on Lück's (2009, 2013, 2014) ideals and in brazilian education legislations. Continuing education as the responsibility of the pedagogical coordinator is studied by Christov (2005), Cunha (2006) and Domingues (2014), that emphasize the professional as a developer of studies with teachers, expanding their knowledge to link theoretical foundations with pedagogical practices, adding values to actions and breaking with traditional teaching methodologies. The methodology used was qualitative, which originated from a self-reflection of my school experiences, together with interviews with pedagogical coordinators, obtaining answers that allowed an analysis of opinions and ideas, adding thoughts of Demo (2002), Godoy (1995) and Szymanski (2004). The research approach is to point out the role of the pedagogical coordinator as teacher trainer in schools, showing the potential that this dynamic provides for the education of the subjects, implying the realities they experience in the school space and employing the leadership identity of this school management professional.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Atitudes identificadas em pessoas que expressam comportamentos de liderança...30
Quadro 2 - Dois estilos de liderança...31
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BNCC – Base Nacional Comum Curricular CP – Coordenador Pedagógico
DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1. INSPIRAÇÃO E A ESCRITA DA PESQUISA – O PERCURSO METODOLÓGICO ...14
2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GESTÃO ESCOLAR ... 17
2.1. RESGATANDO A TRAJETÓRIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ... 17
2.2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO LÍDER E MEDIADOR NAS ESCOLAS.20 2.3. AS GESTÕES LIDERADAS PELO COORDENADOR PEDAGÓGICO ... 21
2.3.1. Gestão de Resultados Educacionais ... 21
2.3.2. Gestão Democrática e Participativa ... 22
2.3.3. Gestão de Pessoas ... 23
2.3.4. Gestão Pedagógica ... 24
2.3.5. Gestão Administrativa ... 25
2.3.6. Gestão do Clima e Cultura Escolar ... 25
2.3.7. Gestão do Cotidiano Escolar ... 26
3. A RELAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES ... 28
4. O QUE OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS SABEM E O QUE PRECISAM SABER SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NAS ESCOLAS ... 35
4.1. O QUE DIZEM OS COORDENADORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA? .. 35
4.2. O QUE OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS PRECISAM SABER SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NAS ESCOLAS ... 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 45
INTRODUÇÃO
O coordenador pedagógico é o líder da formação continuada dos professores no âmbito escolar, tendo sua função pautada nas práticas pedagógicas, supervisão de docentes e prestação de assistência à toda comunidade escolar. Esse profissional é o articulador do processo educativo, que precisa proporcionar aos sujeitos desse espaço, reflexões e colaborações, onde todos possam ser ouvidos, visando o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa aos alunos.
Como integrante da gestão escolar, o coordenador tem o papel de compreender e analisar as ações dos alunos e professores, para auxiliá-los e atendê-los conforme suas necessidades perante o processo de aprendizagem de ambas as partes. A partir disso, esse profissional precisa estar apto a exercer essa função para melhorar a educação da instituição, contribuindo e mediando mudanças nesse ambiente – desde a elaboração de propostas pedagógicas até a formação continuada dos professores.
O objetivo geral desta pesquisa é norteado a uma análise das funções do coordenador pedagógico, mais especificadamente relacionada a suas contribuições perante a formação continuada dos professores, no desenvolvimento da proposta pedagógica que norteia o ensino da escola e se atribui das realidades que vivenciam esse espaço. Em vista disso, compreender quais seriam as ações do coordenador para desencadear esse processo de mudança e ampliação de conhecimentos.
Considerando a primordialidade dessa pesquisa, foram fundamentais algumas questões norteadoras:
Qual é a formação do coordenador pedagógico?
Quais leis atribuem o pedagogo como profissional preterido a atuar como coordenador pedagógico?
Como ocorre a participação do gestor, por meio do coordenador pedagógico tendo como função a mediação da formação continuada dos professores na escola?
Como o coordenador pedagógico articula e organiza os momentos de formação com os professores na escola?
O que os coordenadores pedagógicos estão realizando em suas escolas relacionado a formação continuada dos docentes?
O trabalho está organizado em capítulos que desvenda respostas e reflexões sobre as dúvidas anteriores. Para além dessa introdução, a pesquisa divide-se em: Primeiro capítulo que descreve o processo e instrumentos metodológicos utilizados para a elaboração do mesmo, o qual inicia com base no meu desejo de saber sobre “A coordenação pedagógica e a formação continuada dos professores nas escolas”.
O segundo capítulo aborda sobre o histórico e trajetória do coordenador pedagógico, relacionando a sua formação e funções de líder e mediador nas diferentes gestões que atua no ambiente escolar.
No terceiro capítulo é apresentada a relação entre o coordenador pedagógico e a formação continuada, viabilizando seu eixo formador e articulador de conhecimento para os docentes.
O quarto capítulo tem como objetivo refletir e situar as ideias dos coordenadores pedagógicos, que foram obtidas através de entrevistas e, além disso, essa parte do trabalho traz conceitos sobre a significação da formação continuada nas escolas, salientando sua importância aos professores e alunos.
Por fim, a conclusão expõe os resultados obtidos sobre o assunto, expressando a necessidade do coordenador pedagógico desenvolver a formação dos professores nas escolas.
1. INSPIRAÇÃO E A ESCRITA DA PESQUISA – O PERCURSO METODOLÓGICO
Onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender.
Paulo Freire
Durante a minha formação acadêmica, pouco ouvi falar sobre a coordenação pedagógica que tanto me fascina. Acreditei então, que deveria partir de mim o saciar sobre esse conhecimento que estava me incorporando, não me bastava breves informações.
Marques (2011, p. 94) ajuda a me posicionar sobre o fato de estudar o que não sei, segundo ele “ir- se à procura de algo diferente, guiado pelo desejo de encontrar o novo, o inusitado, o sequer por nós suspeitado, o original porque descoberta nossa, isso é pesquisa”.
Além de uma busca por saciar meu conhecimento, tive outra inspiração para esta temática “A coordenação pedagógica e a formação continuada dos professores nas escolas”, tendo origem a partir da minha curiosidade sobre a profissão do coordenador pedagógico em relação com o contato que tive com esses profissionais enquanto trabalhei em escolas municipais e privadas, observando-os em suas ações que me cativaram. E, entre uma das reflexões que fiz diante as observações é a qual essa profissão tem um poder de mudar toda a aprendizagem, tornando-a significativa, sendo que o verdadeiro coordenador pedagógico lidera com entusiasmo toda a sua equipe e motiva pelo melhor de cada um que se encontra na instituição. Para concretizar essa sede de saber, usufruo novamente do pensamento de Marques, salientando o princípio metodológico da escrita.
Escrever é iniciar uma aventura que não se sabe onde nos vai levar; ou melhor, que, depois de algum tempo, se saiba não ser mais possível abandonar. Enquanto não chegarmos a isso de não conseguir mais deixar de escrever, não estamos ainda escrevendo para valer. Pesquisar também é isso. Mas no pesquisar o escrever está polarizado, persegue um tema preciso. Escreve-se à procura de um assunto. E quando se chega ao assunto, o escrever se faz pesquisar, sem que o assunto seja o mais importante. (MARQUES, 2011, p. 93)
A pesquisa é pautada em uma abordagem qualitativa, em que são compreendidos e analisados referenciais bibliográficos e pesquisa de campo, em que será investigado, a partir de uma autorreflexão empreendida com coordenadores pedagógicos, sua compreensão perante a formação continuada dos professores. Em vista disso, o campo empírico da pesquisa foram três modelos de escolas, com perspectivas diferentes, sendo essas: Municipais, Estaduais e Privadas.
os seus conhecimentos e compreensões elaboradas e descritas nas respostas, a partir de uma narrativa que se desencadeia na trajetória profissional de cada coordenador e docente. Szymanski refere-se a esse processo de entrevista sendo uma maneira de interação e diferentes fatores da vida dos participantes, constando que
[...] a entrevista também se torna um momento de organização das ideias e de construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação como geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo tem um caráter reflexivo, num intercâmbio contínuo entre significados e o sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos dos protagonistas. (Ibidem, 2004, p.14) Essa pesquisa de campo se caracteriza como uma investigação, por conseguinte de uma metodologia survey1, que Fonseca (2002, p. 33) considera referida como sendo a obtenção de
dados ou informações sobre as características ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma população-alvo, utilizando um questionário como instrumento de pesquisa.
Neste sentido, Godoy explicita algumas características principais de uma pesquisa qualitativa, em que suas ideias, essa pesquisa
Considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou produto; a análise dos dados é realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador, não requerendo o uso de técnicas e métodos estatísticos; e por fim tendo como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. (1995, p. 58)
Com caráter investigativo, as obras e seus autores se tornam aliados para justificar e compreender a importância das ações do coordenador pedagógico na formação continuada e desenvolvimento profissional dos docentes, bem como, qual as mediações que o mesmo realiza para o ensino-aprendizagem, partindo de que esse coordenador também precisa estar em constante formação. Sabendo disso, busco analisar as leis que atribuem as funções e formação do coordenador pedagógico perante sua atuação profissional.
As diferentes maneiras de abordar uma pesquisa se manifestam em conjunto dos saberes, crenças e valores que são caracterizados pelo pesquisador, abrangendo o pensamento como objeto estrutural para desmistificar e analisar os assuntos mencionados. Nesse sentido, Gatti (2002, p. 53) nos diz que “[...] aí está a questão do método, que não é apenas uma questão de rotina de passos e etapas, de receitas, mas de vivência de um problema, com pertinência e consistência em termos de perspectivas e metas. ”
Para realizar a pesquisa, serão consideradas as características das fontes pesquisadas, ou seja, a escola em que atua os profissionais entrevistados. Tendo como base teorizações e atribuições das respostas, buscarei qualificar e interpretar os fatos e valores das ações quanto a necessidade de realizar formações continuadas nas escolas.
2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA GESTÃO ESCOLAR
Líderança significa que um grupo, grande ou pequeno, está disposto a confiar autoridade a uma pessoa que demonstrou capacidade, sabedoria e competância.
Walt Disney
2.1. RESGATANDO A TRAJETÓRIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
O conhecimento sobre a existência da profissão de coordenador pedagógico é parcialmente desconhecido. Com isso, busco salientar brevemente alguns aspectos relacionados a trajetória desse profissional, o qual surgiu desde a educação jesuíta no Brasil e foi registrada no século XVI.
A educação trazida pelos jesuítas alegava princípios de religião e conduta adequada perante o comportamento social dos sujeitos, em que suas metodologias e propostas de ensino eram embasadas por códigos, que foram chamados de Ratio Studiorum e influenciadas por ideais filosóficos, mais especificadamente de São Tomás de Aquino e Aristóteles.
No modelo caracterizado pelos por eles, havia uma função denominada Prefeito Geral dos Estudos. O sujeito que ocupava esse lugar era assistente do reitor, que hoje pode ser conciliado com o diretor. As atividades que o mesmo desenvolvia era relativamente a organização de estudos, orientação de aula, observação das tarefas dos professores, intermediação entre os indivíduos que frequentavam a instituição, ou seja, agora o Prefeito Geral de Estudos é o conhecido coordenador pedagógico.
Savani dá destaque a algumas ideias do reitor e prefeito de estudos nos colégios da Companhia de Jesus, expondo algumas regras contidas no código Ratio Studiorum.
A regra n. 1 estabelece que é dever do prefeito “organizar os estudos, orientar e dirigir aulas, de tal arte que os que as frequentam, façam o maior progresso de virtude, nas boas letras e na ciência, para maior glória de Deus”. A regra n. 5 determina que ao prefeito incube lembrar aos professores que devem explicar toda a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda programação que lhe foi atribuída. A regra n. 17, referente à função de “ouvir e observar os professores”, estipula: “de quando em quando, ao menos uma vez por mês, assista às aulas dos professores; leia também, por vezes, os apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem alguma cousa que mereça advertência, uma vez averiguada, chame a atenção do professor com delicadeza e afabilidade, e, se for mister, leve tudo ao conhecimento do P. Reitor”. (apud PINTO, 2011, p. 81)
Como exposto em algumas funções do prefeito e reitor podemos notar que essas ações se encontram atualmente no cotidiano escolar, encarregadas a outros sujeitos, pois em 1759
ocorreu a expulsão dos jesuítas, que por consequência acarretou mudanças no ensino e a extinção do cargo de Prefeito Geral de Estudos. Nesse período passou então a existir o chamado diretor escolar, antes denominado reitor. Além disso, as ideias de supervisão estavam presentes e eram também concebidas pelos diretores.
Logo após a Independência do Brasil, foi criada a primeira Lei para a instrução pública, encontrada na Lei de 15 de outubro de 1827, artigo 5º, conhecida como Ensino Mútuo. O artigo abrange o exercer do professor, que foi ampliado para além da docência e abrangeu também a supervisão e monitoramento do ensino dos alunos. Essa metodologia não se tornou eficaz e novamente ocorrem modificações refletidas na supervisão escolar, função oferecida posteriormente ao inspetor escolar.
No ano de 1924, uma reformulação no ensino foi impulsionada pela Associação Brasileira de Educação, revisando as responsabilidades de cada profissional da educação. Os efeitos das novas propostas foram somente conhecidos por volta da década de 1940. Nesse instante, foi percebido a necessidade de ter um sujeito que orientasse práticas pedagógicas no ensino.
Duas décadas depois, a LDBEN (Brasil, 1996) acrescenta ideias sobre a formação do sujeito supervisor, a ser “oferecido em pós-graduação para cursos de Pedagogia, Filosofia, Psicologia, Ciências Sociais, Educação Física e Inspetores Federais de Ensino” (PINTO, 2011, p. 85). No início da década, os aspectos democráticos visavam novos discursos para uma transformação no chamado “esquema 3+1” do curso de Pedagogia, passando por definições e especializações relacionadas à formação do pedagogo que, posteriormente interferiu na profissão do coordenador pedagógico. Concomitantemente a isso, os três primeiros anos de formação davam o direito a bacharel em Pedagogia, termo esse que nunca foi precisamente definido. E, para a ampliação dos conhecimentos e o direito de exercer a didática em sala de aula, acontecia aos que cursavam um ano a mais, tornando-se, portanto, licenciados.
A Lei 5540/68 reorganiza o funcionamento do ensino superior, baseando aspectos como a formação de professores, relacionando o planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação escolar, surgindo a Faculdade de Educação e, além disso, percebe-se, nesse mesmo instante, a necessidade de o pedagogo estudar teoria e fundamentos metodológicos educativos.
No entanto, nada parou sobre as reflexões dessa profissão, no final dos anos de 1970 e início da década seguinte houve uma reabertura e reajustes do mesmo curso. No ano de 1980, com novos ideais e debates envolvendo o ensino, a atuação desse profissional passou a ter outras definições e, com isso desmistificadas na Lei 9.394/1996 com processos e funções repensadas.
O artigo 2º do CNE/CP n. 01/2006 preconiza sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, mencionando as possibilidades que o licenciado desse curso possui diante sua formação inicial. Dessa forma, garante o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal do Ensino Médio e, em área de serviços e apoio escolar, nos quais há necessidade de conhecimentos pedagógicos (BRASIL, p. 11, 2006).
Com o breve resgate sobre a trajetória do curso de Pedagogia e a profissão do coordenador pedagógico, que faz parte da gestão escolar, juntamente com o diretor, vice- diretor, supervisor escolar, orientador educacional e secretário da escola, temos a possibilidade de compreender e adentrar na relação que ambos possuem a partir do vigor da Lei 9.394/96. O pós LDBEN concebe ao profissional de Pedagogia como um atuador em todos os contextos educativos, desde a docência até gestão. Podemos compreender isso a partir da concepção trazida com a promulgação da LDBEN, a qual capacita profissionais formados em Pedagogia ou pós-graduados para atuarem como coordenadores pedagógicos. Segundo o art. 64 da mesma:
A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa formação, a base comum nacional.
Anteriormente a essas mudanças, o coordenador – denominação utilizada nos dias atuais – eram destinadas ao profissional que era chamado de inspetor escolar. O inspetor escolar foi intitulado dessa forma no período do regime militar, sabendo que o sujeito ocupante desse carfo teria conhecimentos sobre a educação com objetivo de controlar as práticas de ensino e fiscalizar as ações dos professores nas salas de aula.
Concluindo a abordagem acerca da trajetória sobre o coordenador pedagógico, podemos afirmar que agora ele faz parte de uma gestão democrática, em que, segundo as DCNEB:
Constitui-se de instrumento de horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola. (BRASIL, 2013, p. 77-78)
A gestão democrática é, portanto, uma das áreas das instituições que o coordenador se faz presente e precisa se relacionar com todos os sujeitos. Para que o sucesso prevaleça nessa gestão, é fundamental que o mesmo haja como líder e escute as ideias alheias que servem para fortalecer o trabalho da escola.
2.2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO LÍDER E MEDIADOR NAS ESCOLAS
As modificações ocorridas na sociedade atual, advêm em diferentes perspectivas, sejam elas econômicas, políticas, sociais, ideológicas e educativas. A mudança de uma acarreta na mudança de outras e assim sucessivamente, tornando a sociedade como um desafio constante de formação de sujeitos aptos a se manifestarem e compreenderem a necessidade de buscar conhecimentos perante essas exigências que surgem com essas transformações.
Para que as transformações ocorram satisfatoriamente na educação, é imprescindível a presença de coordenadores pedagógicos nas escolas, exercendo um papel que lhe permita visualizar e analisar as mudanças desse espaço, pois, o mesmo irá, como já comentado, trazer alterações em diferentes assuntos da sociedade. Dessa forma, o coordenador irá supervisionar, gerenciar e coordenar atividades diante o processo educativo levando em consideração as permutas de todos os contextos. Libâneo salienta que há doze atribuições para a coordenação pedagógica:
1. Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino aprendizagem.
2. Supervisionar a elaboração de diagnóstico e projetos para a elaboração do projeto pedagógico curricular da escola e outros planos e projetos.
3. Propor para a discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico- curricular da unidade escolar.
4. Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo a assistência direta aos professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos, práticas de avaliação da aprendizagem.
5. Prestar assistência pedagógico–didática direta aos professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento do plano de ensino, adequação dos conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, praticas avaliativas, gestão da classe, orientação de aprendizagem, diagnóstico de aprendizagem etc..
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando promover inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino-aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores.
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade, especialmente de cunho cientifico e cultural.
10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos, resultados, formas de superação de problemas etc.).
11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico- curricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional. (2003, p. 183)
Observando as doze funções, a mediação está elencada sucintamente com tarefa elencada ao coordenador pedagógico, que desenvolve atividades para sanar os problemas encontrados no desenvolvimento do ensino, seja por parte dos docentes ou discentes. Além disso, vale mencionar que essas instituições de ensino, com amplo repertório organizacional, são dispostas em diferentes tipos de gestão, sendo que cada uma se baseia em fundamentações, princípios e objetivos diferentes, no entanto, uma complementa a outra e o coordenador pedagógico interage em todas elas.
Orientação e acompanhamento das ações do docente, atendimento aos pais e alunos, programação e incentivo à formação de professores, desenvolvimento de trabalhos coletivos em prol da aprendizagem, assessoria ao diretor (a), organização de reuniões entre pais e mestres, elaboração de uma didática escolar e, estabelecimento de vínculos entre professores, alunos, pais e gestão são algumas das práticas que o coordenador pedagógico exerce na instituição de ensino.
2.3. AS GESTÕES LIDERADAS PELO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Diante do exposto, apresento as dimensões que compõem a gestão escolar e uma base sobre as suas tarefas conforme o objetivo e cotidiano do trabalho escolar, desenvolvidos por todos os sujeitos da escola, com enfoque nos ideais e relações que o coordenador pedagógico está conectado.
2.3.1. Gestão de Resultados Educacionais
A gestão de resultados educacionais abrange os processos e práticas de gestão para a melhoria dos resultados de desempenho da escola, contemplando assuntos tais como o rendimento, frequência e proficiência dos alunos (Consed apud LÜCK, 2009, p. 56). Essa gestão surge a partir de análises da aprendizagem dos alunos, assim podendo observar o desempenho da escola quanto seu papel de promoção da aprendizagem e formação dos discentes.
Para que se consiga analisar os resultados da instituição, é necessário em primeiro lugar a definição dos indicadores de desempenho tornando-os referência para o desempenho dos alunos, dos professores, da escola, redes ou sistemas de ensino. Tais indicadores podem ser organizados a partir de diferentes fatores como: individual ou agregando grupos em sexo, nível socioeconômico e grupos étnicos. Em vista disso, esses indicadores servem para apontar sucessos e ações sucedidas satisfatoriamente, bem como, identificar as dificuldades e ações que
precisam de mais atenção nesse ambiente, para que então possam ser tomadas novas iniciativas para melhorar e corrigir determinados erros.
Dessa forma, podemos destacar alguns tipos de indicadores estudados e mencionados por Lück:
Indicadores de insumos, de processos, de resultados e de impactos: - Insumo: Mostram os “meios” pelos quais o projeto ou plano é implementado; - Processo: Mostra como os insumos são utilizados em ações, para transformar-se em resultados;
- Resultados: Mostram os resultados atingidos;
- Impacto: Mostram os efeitos do projeto, à médio e longo prazo. Eficiência interna, eficiência externa, equidade e inclusão:
- Eficiência interna: Número de anos escolares necessários para produzir um concluinte (graduado); Porcentagem de alunos aprovados; Proporção alunos- professor; Proporção estudantes-sala de aulas; Nível de rendimento dos alunos; Taxa de fluxo escolar; Taxa de evasão; Taxa de conclusão do segmento escolar.
- Eficiência externa: Taxa de egressos que têm sucesso na continuidade de escolaridade ou que são absorvidos no mercado de trabalho ; Média de desempenho escolar de alunos da escola em relação aos de outras escolas, segundo avaliações externas de desempenho.
- Equidade e inclusão: Taxa de matrículas de acordo com representatividade de diferentes grupos de pessoas com necessidades educacionais especiais ou diferenças de várias ordens; Distribuição de atenção e estimulações de acordo com as necessidades diferenciadas da população. (2009, p. 59-61, meus grifos)
Portanto, esses indicadores promovem a ideia de compreender o desenvolvimento de tudo o que está relacionado ao âmbito escolar, para que aconteça uma boa aprendizagem dos alunos. Com isso, os gestores escolares precisam promover o acompanhamento contínuo dos dados da escola, pois esses, posteriormente, estarão ligadas as avaliações externas para a verificação do desempenho escolar, sendo algumas dessas verificações: PISA, SAEB, ENEM, ENCCEJA, Prova Brasil e Provinha Brasil.
2.3.2. Gestão Democrática e Participativa
A escola deve ser um ambiente democrático e, para que isso ocorra, os participantes precisam estar coletivamente unidos em prol de uma educação de qualidade. Nessa perspectiva, é possível defini-la como um processo que cria condições e estabelece orientações de maneira coletiva, é assim que se promove a aproximação entre os membros e se reduz a desigualdade.
Para que a gestão democrática aconteça, é imprescindível de um bom líder, que mobilize e organize os sujeitos para uma atuação coletiva em vista dos objetivos educacionais e influenciando professores, funcionários, alunos, pais e toda a comunidade. E é nessa ideia que Lück (2009, p. 75) ressalta que:
efetiva e que, portanto, compõem o seu significado:
· Influência sobre pessoas, a partir de sua motivação para uma atividade. · Propósitos claros de orientação, assumidos por essas pessoas.
· Processos sociais dinâmicos, interativos e participativos. · Modelagem de valores educacionais elevados.
· Orientação para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos.
Com base nisso, podemos afirmar que essa dimensão da gestão escolar é eminente à caráteres políticos, pois há poder de compartilhar ideias e opiniões de todos os sujeitos, sendo fundamental a escuta das mesmas e consideradas conforme os objetivos do contexto educacional na medida que visa a qualidade do ensino e da aprendizagem para uma boa formação dos alunos junto de toda a sociedade.
2.3.3. Gestão de Pessoas
Sabemos que as pessoas são o diferencial para que a educação ocorra, pois são suas ações que qualificam e garantem a qualidade de ensino. Sendo assim, a gestão de pessoas “corresponde à superação do sentido limitado da administração de recursos humanos para a gestão escolar” (Lück, 2009, p. 82).
Alguns itens mencionados pela mesma autora citada anteriormente são fundamentais para essa gestão:
Motivação e desenvolvimento de espírito comprometido com o trabalho educacional;
Formação de espírito e trabalho de equipe;
Cultivo de diálogo e comunicação abertos e contínuos;
Inter-relacionamento pessoal orientado pelo espírito humano e educacional;
Capacitação em serviço orientada pela promoção de um ambiente centrado na aprendizagem continuada;
Desenvolvimento de uma cultura de avaliação e auto avaliação.
Afinal, gestão de pessoas consiste em uma promoção de motivação, do desenvolvimento da equipe, sua capacitação e avaliação do desempenho de cada sujeito da escola. É assim que se permite uma análise do que as pessoas estão fazendo em prol do ambiente educacional e como pode melhorar para que a qualidade se torne ainda mais efetiva.
2.3.4. Gestão Pedagógica
O principal objetivo da escola é oferecer oportunidades para os estudantes desenvolverem cada vez mais seus potenciais e suas habilidades, assim conseguirão interagir com o meio social e contribuir diante seus contextos de interações. Diante disso, o foco é a aprendizagem dos mesmos e a formação de discentes que contribuam com o meio social.
A escola, como uma organização social é feita por pessoas, passa por um processo de complexidade, dinâmica e abrangências, que são demandas de uma determinada gestão, que articula concepções, estratégias, métodos e conteúdos. Essa demanda de esforços é concebida pelos objetivos articulados perante a gestão pedagógica, que favorece uma ligação dessas ações para o sucesso do aprendiz.
A gestão pedagógica é a organização, coordenação, liderança e avaliação de todos os processos e ações diretamente voltados para a aprendizagem dos alunos e sua formação, estando interligada a todas as outras gestões. É essa gestão que contextualiza todos os procedimentos e ações que buscam qualificar o ensino.
De acordo com Debesse e Mialaret (1974) “[...] o adjetivo “pedagógica” é diretamente oriundo da Pedagogia, a ciência e a arte de influenciar sistemática e organizadamente os processos de aprendizagem de pessoas, mediante método compatível com os resultados pretendidos” (apud LÜCK, 2009, p. 96).
Essa interligação do pedagógico com a Pedagogia embasam a ideia que Louis Not (1981) – comentado por Lück – descreve ser de organização, sistematização e processo de ensino a aprendizagem de pessoas, envolvendo assim, a gestão, comunicação e relações interpessoais com diferentes sujeitos. É, também, por esse sentido que a Pedagogia é reconhecida como a metodologia da educação.
É considerado de caráter pedagógico todas a situações que se desenvolvem com compreensão, hábitos e atitudes, sendo que podem ocorrer para além da sala de aula e em quaisquer circunstâncias. E, nesse
[...] é considerada como de natureza pedagógica qualquer ação que leva a aprender alguma coisa, mesmo sem a intenção, como aquelas ações sistematicamente organizadas e intencionais voltadas para tal fim. No primeiro caso, tem-se um entendimento que se refere a uma atuação de senso comum, não organizada e profissional. No segundo caso, há uma ação consciente, orientada por uma intenção clara, inspirada por finalidades elevadas de formação do ser humano como cidadão e, por conseguinte, orientada por valores cuja realização se assenta sobre saberes profissionais sólidos e ações competentes. (Ibidem, 2009, p. 98)
Enfim, é imprescindível complementar que todos os atos pedagógicos de uma escola devem ser organizados mediante todos os outros processos da escola, considerando as experiências dos alunos, bem como, os fatos, atos, compreensões e crenças. Assim, será orientada a aprendizagem juntamente com o currículo e competências da visão globalizada dos assuntos a serem debatidos.
2.3.5. Gestão Administrativa
A gestão administrativa é aquela que envolve a própria administração da escola, mediante os recursos físicos, materiais, financeiros e humanos. Nas ideias de Lück (2009), essa gestão visa “zelar pelos bens da escola, fazer bom uso deles, contribuir para sua manutenção são elementos básicos da formação dos alunos, além de condição para a realização de processo pedagógico de qualidade” (Ibidem, p.105).
Como foi visto em tópicos anteriores, a administração passou por algumas mudanças até chegar ao conceito de gestão, o qual faz a gestão administrativa ter caráter que abrange processos e práticas eficientes para os serviços de apoio, recursos financeiros e físicos. Todas essas demandas necessitam de registros, para que os sujeitos possam fazer uso dessas informações.
Além do registro dos objetos físicos, cabe a gestão administrativa ter o cuidado com a documentação da vida escolar dos seus alunos. Esses registros envolvem um cuidado e conferência, além de honestidade, lisura e sigilo quanto essas informações. Além dos alunos, é imprescindível que os funcionários e professores também estejam com seus documentos organizados para que seja possível fazer um mapeamento geral de todos os envolvidos na instituição.
Mediante o exposto, podemos ter a ideia de que a gestão administrativa zela pela organização dos registros e documentação da escola, sejam relacionados a recursos físicos ou serviços de apoio, cabendo salientar todo o financeiro que a instituição vem a se apropriar. Essas ações de arquivamento, mapeamento, análise e descrições das informações garantem, portanto, uma agilidade na vida da escola, em suas ações, resultados e condições para a democratização, assim tendo uma identidade caracterizada pela credibilidade.
2.3.6. Gestão do Clima e Cultura Escolar
conhecimentos, ideologias, valores, leis e rituais cotidianos de uma determinada organização. Essa cultura é formada por um grupo de sujeitos, os quais coletivamente envolvem elementos para a sua própria formação, sendo:
Ideário ou preceitos
Tecnologia
Caráter
Na escola, a cultura “[...] é formada pela sua história, em sua vinculação externa com a comunidade, o sistema de ensino que faz parte, assim como pela dinâmica interna de interações [...]” (ibidem, p. 117). É importante que os sujeitos conheçam a cultura da escola para compreender a personalidade e intenções por traz de cada ação que é desenvolvida nesse local de ensino.
Sem conhecer a cultura da escola não há possibilidades do sujeito se relacionar de maneira democrática e promover junto a instituição mudanças para a qualidade de aprendizagem e formação dos alunos, que fazem parte dessa cultura.
Mediante a isso, a cultura é todo caráter coletivo do ambiente e, sempre está aberta a modificações flexíveis conforme novos sujeitos venham a frequentar esse espaço, tendo autonomia na tomada de decisões perante suas personalidades e necessidades, bem como, competências a serem desenvolvidas para a melhoria e maior abrangência cultural entre os diferentes aspectos culturais.
2.3.7. Gestão do Cotidiano Escolar
A realidade da escola é um elemento importante para as ações educacionais. De acordo com Galvão (2004) o cotidiano escolar representa
[...] o conjunto de práticas, relações e situações que ocorrem efetivamente no dia-a- dia de uma instituição de educação, episódios rotineiros e triviais que, ignorando por vezes os planejamentos, constituem a substância na qual se inserem crianças ou jovens em processo de formação. (apud Lück, 2009, p. 128)
A gestão do cotidiano escolar, como qualquer outra gestão, se interliga com as demais, mas mais precisamente com a gestão do clima e cultura. Essa interligação se baseia em todas as ações que os sujeitos têm para que a realidade do ambiente seja reconhecida como parte do elemento educacional, que assim promove a aprendizagem que os alunos precisam.
Nenhuma escola é igual a outra, dessa forma, todos os cotidianos escolares são diferentes. Sendo assim, para conhecer cada escola e seu cotidiano, é preciso saber quem são os sujeitos que atuam nesse local, quais são suas ideias e influencias nas práticas desse ambiente de ensino.
Além disso, quando pensamos em cotidiano, já nos cabe relacionar a regularidade de práticas que ocorrer no interior da escola, como também, a organização de horários para as determinadas atividades.
Por conseguinte, a gestão do cotidiano escolar vem com um dinamismo organizador de uma visão de mundo da escola, analisando as situações perante o seu papel quanto condutora da aprendizagem. Afinal, são todas as ações do dia-a-dia que a representam e faz com que sua personalidade tome forma, relevância e potencialidade educacional.
As gestões acima mencionadas são consideradas conjunto de saberes que ajudam o coordenador a exercer qualificadamente as suas atribuições, a começar dos conhecimentos pedagógicos, disciplinares, curriculares, administrativos e democráticos. Outrossim, as experiências durante a caminhada profissional se conceituam em ideais relevantes que acaba gratificando todos os sujeitos da instituição escolar.
3. A RELAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES
Quando se diz que um professor tem dez anos de experiência, será que tem mesmo? Ou tem um ano de experiência repetido dez
vezes?
Antonio Nóvoa
O coordenador pedagógico tem o papel de administrar e acompanhar o trabalho dos professores, buscando incentivá-los e estimulá-los para se sensibilizarem a observar e identificar as necessidades de seus alunos.
Dessa maneira, o coordenador precisa manter-se informado e atualizado para conseguir auxiliar com satisfação a equipe docente, sendo que essa cooperação pode ser uma formação continuada no ambiente escolar.
A educação continuada é uma forma dos professores se atualizarem e continuarem seus estudos para que consigam se direcionar aos seus alunos com satisfação e serem compreendidos. De acordo com Christov (2005, p. 9):
A expressão “educação continuada” traz uma crítica a termos anteriormente utilizados como: treinamento, capacitação, reciclagem, que não privilegiam a construção da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente elaboradas a ser apresentadas aos professores para que as implantassem em sala de aula.
Investir em uma educação continuada para os professores tende a melhorar o desenvolvimento da aprendizagem na escola. O coordenador pedagógico assume essa função de mediador e incentivador, capacitando os docentes a observarem as propostas pedagógicas e modificarem as mesmas quando necessário para transformar e ampliar as condições de ensino.
No entanto, para que ocorra a atualização do corpo docente, é imprescindível que o coordenador esteja em constante auto formação com o objetivo de que os professores se sintam seguros e protagonistas desse processo de aprendizagem continuo.
A equipe gestora, a qual encara os valores e condições para o desenvolvimento profissional, precisa ter em mente que a estrutura de ensino é democrática em vista de que os elementos são participativos e por isso precisam ser planejados de forma intencional, com
objetivos de complementar o conhecimento e ações dos professores. Além disso, o coordenador deve estar atento aos sentimentos dos docentes, para pensar e planejar ações formativas, entendendo assim as condições entre emoção e cognição.
Orsolon (apud CUNHA, 2006, p. 39), compreendendo a necessidade de observar toda a realidade de ensino, afirma que
[...] qualquer trabalho inovador requer uma mudança conceitual no pensamento e na prática docente, o que pode ser mobilizado/desencadeado através de um processo em que a prática cotidiana e a reflexão teórica caminhem juntas, num movimento crescente de aprofundamento, de revisão, de questionamento e de transformação desta.
São diversas as maneiras de interagir e garantir uma formação continuada, podendo serem citadas metodologias como: calendário escolar que organize e dê sentido ao desenvolvimento desse conhecimento continuo, encontros para análises e problematizações com trocas e socializações de ações, uma formação a partir da rotina escolar. Assimilando essas colocações, o que mais se tem validade é o trabalho educativo de cunho coletivo, pois a demanda de coadjuvação entre os sujeitos os torna ainda mais capacitados.
Sabendo que a formação é de forma participante e coletiva, essa deve ser observada e fundamentada no Projeto Político Pedagógico da escola, conhecendo quais as considerações da realidade estão realmente expostas nesse documento e apoiar-se da importância desse vínculo para um conhecimento do espaço.
Somente após isso o professor irá analisar ações que devem ser transformadas, possibilitando a mudança de si e de quem está inserido nesse âmbito escolar. Coordenador pedagógico e professor, é uma união de atores que vão formar novos sujeitos. Com isso, ambos precisam estar cientes de que estão constituindo uma aprendizagem e precisam investir em si e em seus exercícios para que consigam colocar em prática, com o auxílio da teoria e reflexões, novas metodologias que beneficiem os alunos, tornando o conhecimento dos mesmos significativo com a sua realidade, mostrando a esses que são participantes do ensino e, para isso, a formação continuada só tem a contribuir com esses profissionais para que consigam alcançar esses objetivos.
Para que o coordenador pedagógico, bem como toda sua equipe, desenvolva com clareza suas atividades é necessário que esse tenha conhecimento e compreenda a importância das concepções trazidas nas documentações educativas, sendo:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica;
Constituição Federal e Estadual;
Estatuto da Criança e do Adolescente;
Base Nacional Comum Curricular.
O sucesso do coordenador pedagógico nas suas atividades se torna mais eficaz, pois esse deve estar preparado para liderar o conjunto escolar democrático, apostando em uma mobilização para efetivar os objetivos da proposta pedagógica da escola.
Em suma, a liderança é uma das características capazes de influenciar de maneira positiva os sujeitos, demonstrando o desenvolvimento de competências para a promoção de aprimorar condições construtivas, sejam elas intelectuais ou práticas.
No entanto, não são todas as pessoas que podem ser identificadas como líderes. Para compreender essa liderança, trago um quadro de características e demandas que Lück (2014, p. 74) identifica como aspectos de comportamentos de uma equipe gestora que compreende a liderança:
Quadro 1 - Atitudes identificadas em pessoas que expressam comportamentos de liderança Aceitação a desafios Gosto pelo trabalho
Autoconfiança Iniciativa
Autocontrole Inteligência emocional Autodeterminação Inteligência social Comprometimento Laboriosidade
Dedicação Maturidade psicológica e social
Determinação Motivação
Empatia Ousadia
Empreendedorismo Perseverança
Entusiasmo Persistência
Espírito de equipe Proatividade Expectativas elevadas Resiliência
Flexibilidade Tolerância à crise
FONTE: LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Vozes, 2014, p. 74.
Em vista disso, trago a seguir concepções que Lück manifesta em “Liderança em gestão escolar” (2014) para fazer demanda a esse assunto. A autora defende “liderança como um processo de influência, realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de seu talento e esforço” (p. 35).
descrevendo liderança sendo:
Um conjunto de fatores associados, como por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o entusiasmo, a competência e a integridade expressos por uma pessoa que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem objetivos e metas coletivos e se traduz na capacidade de influenciar positivamente os grupos e inspirá- los a se unirem em ações comuns coordenadas (LÜCK et al., apud LÜCK, 2014, p. 37).
A escola, como local que se baseia em um poder de liderança, deve intervir de forma em que satisfaça os objetivos desse ambiente concretamente, por isso, é imprescindível que se tenha uma liderança democrática e autocrática, mas repensando os momentos certos para cada tipo. Vejamos a seguir alguns aspectos de ambas lideranças:
O estilo autocrático consiste em uma decisão centralizada, em que o sucesso se alcança com a capacidade e autoridade de mobilizar os outros indivíduos, partindo que o líder é o condutor. Nessa ideia de liderança, o guia pensa e planeja sobre as ações, colocando os demais como protagonistas de suas decisões e, como é possível notar, o cargo de autoridade e hierarquia estão presentes, pois, não se percebe a consideração do contexto coletivo. Esse modelo de liderança deve ser considerado em momento de decisões rápidas e emergenciais, em que não é viável mobilizar os demais sujeitos para compreender essa demanda que necessita de uma resolução vertiginosa.
O estilo democrático baseia-se em uma tomada de decisão compartilhada e colaborativa por parte de toda a equipe responsável por alcançar os objetivos da organização educacional. Nessa perspectiva, o conjunto de pessoas é que faz a diferença nos resultados organizacionais, que assim se consiste em condições adequadas diante a cultura e responsabilidade em considerar as ideias e visões de todo o ambiente. Portanto, o líder democrático é o que atua com função de orientar e se relacionar no ambiente educacional de forma participativa como os demais sujeitos. Podemos observar algumas características do estilo autoritário e democrático no quadro abaixo:
Quadro 2 - Dois estilos de liderança Estilo autoritário Liderança centralizada Estilo democrático Liderança compartilhada Iniciativa Centrada no processo dirigente. Pessoas esperam
permissão para tomar iniciativa.
Compartilhada entre os membros da organização e determinada coletivamente.
Cultura organizacional
Considerada como secundária. Mais forte é o
culto ao dirigente e suas decisões.
Fortalecida mediante o desenvolvimento de
competências pelo compartilhamento de decisões
e ações, que transformam positivamente o modo de ser
e fazer na escola. Tomada de decisão Centralizada e baseada em
processos formais.
Distribuída, mediante processos de reflexão e disseminação de informações.
Sentido de missão e visão
Definido e assumido pelo dirigente, que se torna seu
arauto.
Definido e assumido pelos membros da escola e incorporado no ideário de suas
ações, mediante sua iniciativa para implementá-lo. Continuamente revisto à luz
das ações e reflexões. Crédito do sucesso Atribuído ao dirigente. Atribuído ao trabalho de
conjunto.
Papéis e funções Assumidos de acordo com cargos e respectiva definição.
Assumidos de forma compartilhada, segundo o sentido de responsabilidade comum. Desenvolvem-se em associação com o desenvolvimento das competências das pessoas. LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Vozes, 2014, p. 86.
Considerando ambas as visões, pode-se notar que é a liderança democrática que convém as perspectivas da Constituição Brasileira, como também da LDB. No entanto, essa liderança se encontra pouco presente no cotidiano das escolas, tendo como predominância funções hierarquizadas, conforme o panorama autoritário.
Todavia, cada liderança possui sua singularidade e é de fato que ambas contemplam determinadas situações, por isso, é imprescindível conhece-las e saber usar cada uma no seu devido momento.
O correto é adotar uma liderança que considera a atribuição social que será colocada, sabendo que quando vista ao posto de gestão escolar deve-se promover um relacionamento entre a equipe, ou seja, uma liderança democrática nos objetivos educacionais.
Penso como Garcia, o qual diz que:
Os numerosos líderes convencionais trabalham – e muito, quase sempre demasiado – administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais – os autênticos líderes – têm o especial valor de pensar de forma diferente, de decidir desenvolver-se como pessoas, de libertar energia criativa nos seus colaboradores, de contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e de criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados. (apud TRIGO; COSTA, 2008, p. 5)
Em síntese, os gestores escolares são líderes que devem se responsabilizar pela sobrevivência e sucesso da organização institucional. Esses sujeitos necessitam estar cientes da necessidade de se dedicar, analisar, conhecer os valores da escola, ter entusiasmo e competência para inspirar os outros profissionais em busca de atingirem os objetivos coletivamente.
Vale a pena trazer um estudo de Warren Bennis (apud Lück, 2014), o qual relaciona uma dicotomia entre management (termo traduzido para chefe) e liderança. A comparação feita por Bennis ressalta a necessidade de os gestores assumirem uma posição equilibrada para a valorização de pessoas. Com apropriações e conhecimentos realizados nesses assuntos, Lück elabora um quadro comparativo que nos esclarece o pensamento de Bennis.
Quadro 3 - Distinção entre managers (chefes) e líderes
COMO AGEM OS MANAGERS COMO AGEM OS LÍDERES
Administram Realizam gestão
Fiscalizam o sistema estabelecido Focalizam as pessoas Fazem as coisas certas Fazem certo as coisas
Mantêm Desenvolvem
Apoiam-se em ações de controle Apoiam-se em ações de confiança Adotam perspectivas de curto prazo Adotam perspectivas de médio e longo prazo
Reduzem e imitam Criam e inovam
Copiam São originais
Empurram e comandam Puxam e orientam
Fazer-se ouvir São todo-ouvidos
Perguntam “como” e “quando” Perguntam “o quê” e por quê”
Rejeitam a diversidade preferindo a regularidade Aceitam a diversidade aproveitando a sua energia para promover a inovação
LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Vozes, 2014, p. 101.
Se analisarmos bem cada característica, perceberemos que os manages estão voltados a princípios de administração e não da gestão. E, além disso, é na gestão que se nota a identificação de sujeitos centralizados na estimulação, motivação, orientação e mobilização de pessoas.
Identifica-se, na relação coordenador pedagógico-professor o exercício de promoção de melhores resultados para o desenvolvimento humano, aprendizagens e transformações de práticas no ensino.
Nessa lógica, continua a percepção do coordenador como mediador da formação continuada, que orienta, acompanha e oferece feedback no trabalho dos docentes em sala de aula. Desse modo, os coordenadores não são somente observadores e avaliadores, mas sim, sujeitos
que auxiliam no processo de ensino a partir das próprias observações realizadas, contendo informações importantes a respeito do comportamento dos sujeitos voltados a aprendizagem.
Torna-se imprescindível, portanto, o feedback por parte dos coordenadores pedagógicos, pois é com essa interação que será possível identificar os benefícios e malefícios que tais práticas então trazendo e, como isso buscar melhorar as condições e metodologias dos professores.
4. O QUE OS COORDENADORES PEDAGÓGICOS SABEM E O QUE PRECISAM SABER SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA NAS ESCOLAS
Não basta abrir a janela Para ver os campos e o rio. Não é bastante não ser cego Para ver as árvores e as flores. É preciso também não ter filosofia nenhuma. Com filosofia não há árvores: há idéias apenas. Há só cada um de nós, como uma cave. Há só uma janela fechada, e todo o mundo lá fora; E um sonho do que se poderia ver se a janela se abrisse, Que nunca é o que se vê quando se abre a janela. Fernando Pessoa
4.1. O QUE DIZEM OS COORDENADORES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA?
Analisar a concepção dos coordenadores pedagógicos diante da formação que acontece nas escolas é fundamental para conhecer a realidade desses locais de ensino. Para compreender o pensamento das coordenadoras, foi necessário escolher algumas dessas profissionais para responderem uma determinada pergunta.
Foram entrevistadas escolas de rede Municipal, Estadual e Privada. Todas as escolas se situam na Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Algumas das instituições atendem alunos até o 9º ano, enquanto outras também possuem o Ensino Médio e/ou Técnico. No tatal foram 10 coordenadoras pedágogicas entrevistadas.
A proposta era compreender a visão das coordenadoras pedagógicas como formadoras de professores nas escolas e a maneira em que são desenvolvidas essas formações. Por isso, as questões feitas para as mesmas foram: Como está organizada a formação continuada dos professores na escola? Está planejada para este ano? Quais temáticas? Quem coordena a organização e execução deste trabalho de formação?
A seguir, estão as respostas das coordenadoras e seus pensamentos perante a formação continuada nas escolas. Para que a análise ficasse mais clara, identifiquei cada resposta com determinada sigla (CP – coordenadora pedagógica) e número.
CP 1 – “Sim, nós temos uma formação continuada interna da escola, que foi proposta e elaborada no início do ano. Nesse ano a gente pensou em aproveitar as pessoas da escola,
aqui na escola nós temos vários colegas com pós-graduação, que fizeram mestrado, então a gente vai estar chamado os colegas. Foi combinado lá no início do ano na reunião no dia 18, 19 de fevereiro, que foi uma reunião com os profes, e ali a gente pediu sugestão do que trabalhar esse ano nas formações e os profes ‘ah, vamos ouvir os colegas da casa, não precisa chamar ninguém de fora esse ano’. E assim a gente tá fazendo, no primeiro momento lá em fevereiro ainda, a gente estudou o Referencial Curricular Gaúcho, que é uma demanda que a gente precisa estudar nesse momento, a BNCC a gente retomou... e agora nessa última formação que teve, eu (coordenadora pedagógica) e a profe Graciane trabalhamos a questão da contribuição pedagógica para o desenvolvimento humano. Aí agora, amanhã, a gente tem outra formação com a profe Márcia e a profe Ana e elas vão falar sobre a aprendizagem na infância sabe, elas vão abordar uma temática bem interessante, mas a gente não quer que elas falem apenas para os professores dos anos iniciais, a gente quer que elas falem para todos, porque é importante que esses demais entendam como acontecem os processos de aprendizagem dos pequenininhos, porque as vezes eles chegam no 6º ano e os profes parece que não acolhem daquele jeito que as profes dos anos iniciais acolhem e eu acho que é importante eles entendam o ponto de vista e o olhar das profes dos anos iniciais, que é o que elas vão trazer na formação. E daí a gente tem outras formações que os profes da casa vão trabalhar até novembro a gente tem programado. ”
CP 2 – “A formação continuada na escola se dá com toda a equipe toda a primeira quarta- feira do mês, com toda a equipe tanto do turno da manhã, quanto do turno da tarde, as temáticas são pensadas no cotidiano escolar, por exemplo, agora a escola começou a reorganizar o PPP, portanto as formações estão mais direcionadas para a BNCC. Também possui encontros de equipes, as do turno da manhã acontecem em turno inverso, procuramos sempre colocar o professor como protagonista, assim, temos encontros em que a direção prepara e outros que os próprios professores preparam. Todos os temas precisam passar pela coordenação para a aprovação.
Acreditamos que a equipe precisa estar em constante formação, portanto, os encontros trazem temáticas do nosso cotidiano. ”
CP 3 – “As formações ocorrem por meio de reuniões mensais, sempre no segundo sábado do mês, e tem parceria com o Senac de Três Passos, traz a temática envolvendo o estudo da Base
reuniões de Áreas entre os professores das respectivas disciplinas trazendo o estudo envolvendo o planejamento, metodologia e avaliações. ”
CP 4 – “A formação continuada está organizada para este ano com o tema da BNCC. É eu (coordenadora) quem coordeno a formação continuada, procurando pelos melhores profissionais, os quais surgem em debates nas reuniões da AMUPLAM, onde cada município comenta sobre seus palestrantes e suas formações. Nossas formações continuadas são de até 40 horas. ”
CP 5 – “Está organizada durante todo o ano letivo, é oferecido formações diante dos assuntos mais problemáticos, com indicação da CRE e interesses da escola, está proposta para esse ano 40 horas de formações, sobre as temáticas do novo ensino médio, autismo, BNCC, estudos de texto e temas cotidianos, a equipe pedagógica é quem coordena. ”
CP 6 – “A formação continuada está organizada conforme as necessidades encontradas dentro da escola. Para este ano foi organizada uma formação voltada para os estudos do Referencial Curricular Gaúcho, coordenada e acompanhada diretamente pela coordenação da Secretaria Municipal de Educação do município. ”
CP 7 – “A formação continuada é organizada pela Secretária de Educação, semanalmente, quem coordena são os coordenadores de áreas afins. E este ano, a proposta do Município é o estudo da BNCC. “
CP 8 – “A escola possui formação continuada planejada para até o final do ano, tanto as formações exigidas pelo estado como outras organizadas pela própria equipe diretiva. ”
CP 9 – “Quem coordena é a equipe, no início do ano tivemos uma formação maior, para toda a instituição (as profes). Tinha a centralidade na ética, projetos, sensibilidade, responsabilidades, compromisso, pertencimento, exemplo, principio e sabedoria. Temos planejado para julho uma formação com o tema avaliação, e também vamos começar a reconstruir o PPP, fazer um novo. ”
