UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA APAE: ABORDAGEM DE UMA PESQUISA DE CAMPO REALIZADA EM SEIS MUNICÍPIOS DA REGIÃO NOROESTE DO RIO GRANDE
DO SUL
DÉBORA PATRÍCIA BÜRKLE
SANTA ROSA, RS 2013
A EDUCAÇÃO FÍSICA NA APAE: ABORDAGEM DE UMA PESQUISA DE CAMPO REALIZADA EM SEIS MUNICÍPIOS DA REGIÃO NOROESTE DO RIO GRANDE
DO SUL
DÉBORA PATRÍCIA BÜRKLE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Curso de Educação Física da Unijuí - Câmpus Santa Rosa, como exigência parcial para obtenção do título de Licenciatura em Educação Física.
ORIENTADORA
CLEIA INÊS RIGON DORNELES
Santa Rosa, RS 2013
DEDICATÓRIA
Ao meu grande amor, amigo e colega Rudimar.
Epígrafe
“Numa perspectiva realmente
progressiva, democrática e não autoritária, não se muda a „cara‟ da escola por portaria. Não se decreta
que, de hoje em diante, a escola será competente, séria e alegre. Não se democratiza as escolas
autoritariamente”. Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
O trabalho de conclusão de curso é sem dúvidas, um dos momentos mais esperados no percurso acadêmico. É uma caminhada onde não estamos sozinhos, onde nos apoiamos a um mestre em quem confiamos e depositamos nossas expectativas e nossas ansiedades. Professora Cleia obrigada por cada momento desta caminhada, por cada orientação, por cada conversa. Obrigada a cima de tudo pelo exemplo de profissional.
Entremeio a tudo isto, também contamos com a compreensão de muitas pessoas, obrigada Seu Paulo e Marlene por tudo nesses sete anos de convivência.
Obrigada Alexandra, Professora Tânia e as estagiárias da Clínica de Psicologia da Unijui – Câmpus Santa Rosa, por estarem sempre dispostas a colaborar com as minhas saídas durante a realização da pesquisa.
Aos professores e instituições que colaboram com este trabalho, um agradecimento especial.
Resumo: A APAE é uma instituição que acolhe pessoas com deficiência através do
atendimento multiprofissional, sendo que, o objeto deste estudo é o atendimento educacional. Ainda dentro deste objeto temos o nosso foco, que é buscar saber quais as especificidades das aulas de Educação Física dentro destas instituições. Através de uma pesquisa campo que foi composta de uma coleta de dados nos documentos das escolas, observações das aulas e aplicação de um questionário com perguntas abertas, que foi realizado com os docentes, buscou-se traçar um cenário da Educação Física nas APAE. Os dados foram agrupados, interpretados, e o resultado exposto de forma qualitativa. Esta pesquisa teve como amostra escolas APAE de seis municípios da região noroeste do Rio Grande do Sul, e como população alunos, professores e equipe diretiva destas escolas. Como resultado, tivemos a constatação de que a Educação Física encontra-se presente nas Propostas Político Pedagógicas e Planos de Estudos de todas as escolas das APAES visitadas, contudo na prática a área encontra-se abandonada na maioria destas escolas, sendo que nem mesmo existem professores de Educação Física atuando. Nas escolas em que a Educação Física está inserida, o bom trabalho dos profissionais que atuam nestas escolas, é que justifica a prática e a importância da mesma.
Abstract: APAE is an institution that welcomes people with disabilities through
multidisciplinary care , with the object of this study is the educational service . Also within this object we have our focus , which is to seek to know what the specifics of the Physical Education classes within these institutions . Through a research field that consisted of a collection of data in the documents of the schools , lessons and observations from a questionnaire with open questions , which was conducted with teachers, we sought to draw a scenario of Physical Education in APAE . Data were grouped , interpreted , and the exposed result in a qualitative way . This research has as sample schools APAE six counties of northeastern Rio Grande do Sul, and how population students, faculty and staff of these schools policy . As a result , we had the realization that physical education is present in Motions Pedagogical and Political Studies Plans APAES of all schools visited , however in practice the area is abandoned in most of these schools, and even there Physical Education teachers acting .
SUMÁRIO
Lista de quadros ...8
Introdução ...9
1. Um breve histórico acerca do deficiente e do contexto em que as APAEs surgiram na região noroeste do RS ...12
1.1. Santa Rosa ...14
1.2. Três de Maio ...15
1.3. Horizontina / Doutor Maurício Cardoso ...15
1.4. Giruá ...15
1.5. Boa Vista do Buricá ...16
1.6. O surgimento da Educação Física enquanto componente curricular nas escolas APAE ...16
1.7. O fechamento das APAE: uma proposta inclusiva?...18
2. Educação Física na APAE: A distância entre a teoria e a prática...20
2.1. Análise Documental: caracterizando o trabalho de pesquisa ...23
2.1.1. Análise da Proposta Político Pedagógica ...25
2.1.2. Análise do Plano de Estudos ...28
2.1.2.1. 1º Ciclo ...29
2.1.2.2. 2º Ciclo ...30
2.1.2.3. 3º Ciclo ...31
2.1.3. Análise dos Eixos Estruturantes do Ensino Fundamental e da Educação Física...32
2.1.4. Análise das Observações ...34
2.1.5. Análise das Entrevistas ...36
Considerações Finais...39
Referências ...41
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Registros da Análise Documental ...25 Quadro 2 – Análise da Proposta Político Pedagógica das escolas APAE de seis municípios da região noroeste do RS ...26 Quadro 3 – Análise do Plano de Estudos das escolas APAE de seis municípios da região noroeste do RS – 1º Ciclo ...29 Quadro 4 – Análise do Plano de Estudos das escolas APAE de seis municípios da região noroeste do RS – 2º Ciclo ...30 Quadro 5 – Análise do Plano de Estudos das escolas APAE de seis municípios da região noroeste do RS – 3º Ciclo ...31 Quadro 6 – Análise dos Eixos Estruturantes ...33 Quadro 7 – Registros das Observações ...34 Quadro 8 – Análise das observações das aulas de Educação Física das escolas APAE de seis municípios da região noroeste do RS ...35 Quadro 9 – Registro das Entrevistas ...36 Quadro 10 – Análise das Entrevistas ...37
INTRODUÇÃO
A deficiência vem sendo abordada de diversas formas pela sociedade, e tem seu histórico marcado por diferentes momentos. Inicialmente a deficiência era motivo de vergonha e repúdio, e pouco se sabia sobre ela, isso fazia com que os deficientes ficassem escondidos e sem maiores cuidados. Atualmente a deficiência é vista como uma condição do sujeito. Condição essa, que pode ser amenizada, em alguns casos revertida, e que não impede o deficiente de estar inserido no social.
Quando surge a ideia de que o deficiente deveria ser visto como parte integrante da sociedade e precisava de cuidados especiais, na tentativa de oportunizar uma melhor qualidade de vida à essas pessoas, surgiram os espaços de acolhimento. Um destes espaços são as chamadas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Esta instituição funciona no Brasil desde a década de 50, e presta atendimento multiprofissional aos deficientes, sendo um destes, o nosso campo de estudo: o atendimento educacional.
Dentro deste campo de estudo nos limitaremos ainda, a abordar uma área específica: a Educação Física. Delimitado o campo de estudo, partimos agora para a questão que norteou e fez surgir este trabalho: Como, para quem e por que a Educação Física é trabalhada dentro destas escolas.
A problemática construída para este estudo, leva em consideração o fato de que estas escolas trabalham com pessoas que tem diversos tipos de necessidades especiais, em função de diversas patologias, o que faz com que as aulas de Educação Física sejam pensadas e trabalhadas de uma forma totalmente diferente da escola regular.
Pensando nesta multipluralidade dos alunos, o que de fato há de específico no trabalho que envolve a Educação Física nestas instituições?
Partimos do preceito de que, sendo a Educação Física uma das áreas responsáveis pela construção da cultura corporal de movimento, e levando em consideração os sujeitos acolhidos por estas escolas, esta é uma área que muito tem a contribuir nestes espaços educacionais. Podemos consolidar nossa afirmação, dizendo que, não importa a patologia (física ou mental), o movimento torna-se importante tanto na forma de habilidades motoras fundamentais (estabilização, manipulação e locomoção), como na forma de expressão (linguagem gestual).
Através da Educação Física é possível construir um repertório motor que servirá de suporte no processo de construção da autonomia. Cabe também dizer, que a Educação Física
vai além do aspecto motor, e é capaz de contemplar aspectos cognitivos (pensamento lógico e raciocínio) e afetivos (relacionar-se “com o outro” e “consigo mesmo”).
O processo educacional nestas escolas está embasado na Educação Especial. A palavra “especial” possui muitos significados, dentre deles o que mais se ajusta a este estudo é o adjetivo diferente. Diante desta afirmação surge mais uma questão: Diferente como? A resposta para este questionamento, inicialmente está nos sujeitos implicados neste processo educacional.
Todos os sujeitos ali presentes possuem algum grau de dificuldade, podendo ser ela motora e/ou mental. Embora numa classe de escola regular também tenhamos alunos que são uns diferentes dos outros, neste caso a diferença muitas vezes é imperceptível, ou demora a aparecer, e não exige do docente a demanda de um trabalho individualizado, já numa classe da APAE, esta diferença é facilmente percebida e trás consigo inúmeras dificuldades, pois exige muitas vezes, um trabalho específico para cada um.
Pensando na multipluralidade , no trabalho individualizado e na importância que a Educação Física tem para o desenvolvimento destes sujeitos, este trabalho se justifica, buscando respostas para certos questionamentos que são feitos sobre a singularidade do trabalho docente nestas escolas.
O principal objetivo deste trabalho se resume em analisar as especificidades do trabalho realizado na APAE nas aulas de Educação Física. Trataremos das questões que permeiam este ambiente, e que tornam o exercício da docência dentro destas escolas, um ato singular, literalmente diferente do das escolas regulares. Temos ainda como objetivos específicos:
- analisar as Propostas Político Pedagógicas e Planos de Estudos, a fim de entender e caracterizar a Educação Física nestas instituições;
- observar as aulas a fim de conhecer a metodologia utilizada nas escolas visitadas; - buscar saber um pouco mais sobre quem é o profissional de Educação Física que atua nestas escolas.
O trabalho contou com uma pesquisa de campo que foi composta de três momentos. Inicialmente foram coletados dados dos documentos das escolas, sendo eles a Proposta Político Pedagógica (PPP) e o Plano de Estudos (PE) ou de Trabalho. Posteriormente foram feitas observações não participativas das aulas, e por fim, uma entrevista não estruturada com os docentes.
A partir da coleta e agrupamento destes dados, foi feita uma triangulação que nos possibilitou visualizar, a real situação da Educação Física dentro das escolas APAE, que será abordada nos capítulos que compõem este trabalho.
O primeiro capítulo abordará as questões históricas vinculadas à deficiência, ao surgimento das APAEs e a inclusão da Educação Física enquanto componente curricular, trazendo ainda um breve recorte sobre o projeto de lei que visa o fechamento destas escolas. Dando continuidade ao assunto, e com base nos dados coletados durante a pesquisa de campo, o segundo capítulo deste trabalho aborda a questão da relação teoria e prática, apresenta a metodologia e a análise dos dados coletados. O terceiro capítulo é destinado as considerações finais.
1. Um breve histórico acerca do deficiente e do contexto em que as APAES surgiram na região noroeste do RS
O modo como o deficiente físico e/ou mental é visto pela sociedade, passou por diversos momentos e sempre esteve ligado a um determinado contexto cultural. Segundo Fernandes, Schlesener e Mosquera (2011), a cultura está vinculada ao processo evolutivo do homem. A cultura garante a sobrevivência da espécie que envolve a produção e o consumo, o mundo de trabalho, além da transformação do modo de existência onde se insere a sociedade e suas relações humanas.
Em sua origem a palavra deficiência, vem do latim Deficiens, que quer dizer falta de, por isso para ter um sentido ela é agregada a outros termos como: visual, mental, auditiva, física, e outros.
O conceito de deficiente, internacionalmente reconhecido, e relacionado com a educação é, segundo Fernandes et al (2011, apud Fonseca 2005),
(...) a pessoa que se desvia da média ou da pessoa normal em: características mentais; aptidões sensoriais; características neuromusculares e corporais; comportamento emocional; aptidões de comunicação; múltiplas deficiências até o ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo suas capacidades. (2011, p.134)
Na Grécia antiga, regida pelos deuses e mitos, a deficiência está ligada ao mito de Hefestos, que era filho de Zeus e Hera, contudo nasceu “coxo”, e foi entregue as deusas do oceano para viver recluso numa ilha. A beleza, o vigor e a capacidade física, eram condições para a subsistência e sobrevivência.
Conforme Fernandes et al (2011) com o surgimento do cristianismo, no século IV, as sociedades medievais, totalmente influenciadas pelo conceito de Deus e Diabo, Céu e Inferno, viam a deficiência como algo ligado a um castigo divino ou bruxaria. Dependendo do contexto, a família ficava com o deficiente, ou seja, aceitava o castigo, ou simplesmente se desfazia dele, por acreditar que este representava uma maldição. Os deficientes rejeitados por
suas famílias eram amparados pela igreja católica. Eram muito comuns na época as Rodas de Caridade1. No Brasil a prática das Rodas de Caridade só começou em 1726.
Séculos mais tarde, o mesmo cristianismo que outrora excluía e abominava os deficientes, instituiu que estas pessoas “possuíam uma alma” e por isso tinham que ser amparados e respeitados, e que era dever da família tomar conta destes indivíduos. A partir disto, surgiu a ideia de criar instituições que acolhessem os deficientes.
Segundo Aranha (2001), as primeiras instituições que surgiram para acolher os deficientes foram as chamadas Instituições Totais. Estas instituições nada mais eram, do que um meio de retirar o deficiente do convívio social. Os indivíduos que possuíam alguma deficiência eram alocados nestes espaços sem nenhum tipo de atendimento especializado.
Até aqui vimos que a deficiência sempre foi tratada de forma pejorativa, pois esteve ligada a aspectos negativos como a imperfeição, um castigo ou uma condição que torna o sujeito inútil para determinadas sociedades. A existência de corpos com diferenças marcantes, sempre despertou a curiosidade, o espanto ou a indiferença das pessoas em diferentes sociedades. (SANTOS, apud FOUCAULT, 2001)
Contudo, no início do século XIX, no Brasil, as patologias, principalmente as de ordem mental, passaram a serem vistas como doenças. A partir deste momento surge a idéia de atenção especializada para as pessoas possuíam de alguma deficiência. A própria família acolhia de forma diferente o deficiente, embora muitos escondiam seus parentes em casa.
Posteriormente viu-se a necessidade de escolarizar os deficientes físicos, surdos e cegos. Um marco desta época aconteceu em 1854, que foi a implantação do Imperial Instituto de Surdos Mudos.
Em 1954, chega ao Brasil Beatrice Bemis, uma diplomata americana que tinha uma filha com a Síndrome de Down, e espantou-se ao ver que ainda não existiam instituições de apoio a essas pessoas no país. Nos Estados unidos, ela havia participado do processo de criação de várias instituições que acolhiam os deficientes e davam suporte as famílias.
No dia 11 de dezembro de 1954, um grupo formado por médicos, amigos, professores e pais de deficientes, cria na cidade do Rio de Janeiro, uma instituição chamada de Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que acolhia pessoas com deficiência, dando assistência multidisciplinar e atendimento educacional. Com a criação da APAE, surgiu a ideia de se escolarizar também, os deficientes mentais.
1
Eram mecanismos giratórios, onde eram colocados os bebês de forma que quem recolhia estas crianças não podia visualizar quem as havia deixado. Também era conhecida como Roda dos enjeitados ou Roda dos Expostos. As crianças ali deixadas ficavam aos cuidados da entidade.
Efetivamente, a APAE surgiu em 1955, através de uma reunião de um conselho deliberativo. A entidade passou a contar com a sede provisória, na Sociedade Pestalozzi do Brasil, onde foram criadas duas classes especiais, com cerca de vinte crianças. A escola desenvolveu-se, seus alunos tornaram-se adolescentes e necessitaram de atividades criativas e profissionalizantes.
Nos anos decorrentes a APAE foi se espalhando pelo país, em 1962 surgiu em São Paulo a Federação das APAES (FENAPAE), que buscava garantir uma homogeneidade do movimento apaeano. Atualmente a sede da FENAPAE está alocada em Brasília e hoje a APAE é considerada o maior movimento filantrópico mundial.
Na região noroeste do Rio Grande do Sul, as APAEs começaram a ser fundadas a partir da década de 60. Estas instituições surgiram, nos mesmos moldes da primeira APAE. Grupos de pais de deficientes que buscavam um espaço, onde seus filhos pudessem principalmente ter acesso a escolarização, fundaram com apoio de outras instituições e do governo local, novas APAE.
Sendo a APAE o campo de estudo deste trabalho, cabe situar o momento e o contexto em que estas, foram surgindo na região.
1.1 Santa Rosa
A APAE de Santa Rosa iniciou suas atividades no dia 10 de julho de 1967, num espaço cedido pela LBA (Legião Brasileira de Assistência). Contudo só foi fundada oficialmente no dia 02 de agosto de 1967, com o nome de Escola Especial Albino Mincks.
Inicialmente a escola tinha sete alunos, e as aulas eram ministradas por uma professora cedida pela Secretaria de Educação do município. Para estar nesta sala de aula, esta professora realizou um curso em Porto Alegre, pago pela prefeitura municipal.
Inicialmente o objetivo da APAE Santa Rosa era promover o bem estar, a proteção e o ajustamento social.
Passado um ano do início das atividades, o número de alunos havia dobrado, e as atividades eram realizadas em dois turnos. O espaço físico já não atendia as necessidades da escola, então o governo municipal, na época, representado pelo prefeito Arno Pilz, doou um terreno para que uma sede fosse construída.
A aprovação do Regimento Escolar aconteceu em 1983, quando a escola passou a adotar organização das turmas em forma de níveis. Em 1985, iniciou-se o trabalho com as 14
turmas de maternal, primeira e segunda séries. A APAE de Santa Rosa foi uma das pioneiras na alfabetização dos deficientes mentais, na história do movimento Apaeano.
1.2 Três de Maio
A APAE de Três de Maio foi fundada no dia 29 de outubro 1969, através de uma reunião na Câmara Municipal de Vereadores, educadores, pais e líderes comunitários perceberam a necessidade de se ter um espaço para que os deficientes tivessem acesso a educação e ao atendimento especializado. A aula inaugural aconteceu no dia 02 de março de 1970, em duas salas cedidas pela Escola Normal Rural Presidente Getúlio Vargas (hoje SETREM). Anos mais tarde, construiu sua sede atual em um terreno doado pela prefeitura municipal.
1.3 Horizontina / Doutor Maurício Cardoso
A APAE de Horizontina foi fundada em 24 de agosto de 1976, com o nome de Escola de Educação Especial Helmuto Simm. Existiam na época doze pessoas portadoras de alguma deficiência alocadas em escolas regulares e sem acesso à educação e ao atendimento especializado, o que motivou líderes de comunidade a buscar recursos para criar um centro especializado onde estas pessoas teriam acesso a um atendimento adequado. Os fundadores desta instituição foram: Maria de Lurdes Pazzini, diretora; Laci Pohlmann, professora; Alberto Bender, primeiro presidente da APAE; Helmuto Simm e sua esposa Hulda Wilke Simm, patronos; e voluntários que apoiavam financeiramente a instituição.
Atualmente a APAE de Horizontina contempla também o município de Doutor Maurício Cardoso, que em contrapartida, cedeu duas funcionárias para trabalhar na instituição, e faz o transporte dos alunos para o município vizinho.
1.4 Giruá
No município de Giruá, a APAE foi fundada por membros do Rotary Clube, em 13 de julho de 1981. As atividades foram iniciadas efetivamente em fevereiro de 1989, numa 15
residência alugada. Em julho deste mesmo ano foi firmada uma parceria com a LBA, que cedeu espaços para que as atividades fossem realizadas em sua sede. Em 1990, o governo municipal autorizou a compra de um terreno que foi doado à instituição, e iniciaram-se as obras de construção da nova sede. Em 08 de março de 1991 foi inaugurada a sede própria da APAE de Giruá.
1.5 Boa Vista do Buricá
Em Boa Vista do Buricá a APAE surgiu do pensamento da professora Maria Nadir Ruber e com o apoio de representantes do legislativo e do executivo municipais, iniciou suas atividades em 23 de junho de 1987, junto a Igreja São José, após passou a ocupar o antigo prédio da prefeitura municipal e em 1992 com recursos vindos da AKTION DREIKÖNIGSSINGEN ACTIONOF THE THREE KINGS ACTION DE TROIS ROIS ACCION TRES REYES MAGOS, da Alemanha, conseguiu construir uma sede própria, onde está localizada hoje.
1.6 O surgimento da Educação Física na APAE
Agora que situamos o contexto do surgimento destas instituições, podemos situar o surgimento do nosso foco de estudo que é a Educação Física.
Como vimos anteriormente, a primeira APAE surgiu em 1955, mas a Educação Física só foi incorporada ao currículo em 1968, e tinha como objetivos a integração social dos alunos e tornar a escola mais alegre e divertida2. Os conteúdos trabalhados, eram a prática de diversas modalidades esportivas como basquete, handebol, futebol de salão, futebol de campo, atletismo e natação.
Em 1972 o então presidente da FENAPAE3 viajou para a Europa, onde participou de um congresso e assistiu a um desfile dos atletas que disputaram os Jogos Olímpicos para Portadores de Deficiência Mental, e trouxe a idéia de fazer algo parecido no Brasil. Em 1973, foi realizada 1ª Olimpíada Nacional das APAE e Instituições Especializadas.
2 Grifo meu.
3 Federação Nacional das APAEs.
Aqui cabe ressaltar duas questões muito importantes, uma delas é forma como estas olimpíadas foram realizadas no Brasil. A idéia da realização partiu de um desfile, não existem relatos históricos de que os criadores destas olimpíadas buscaram saber qual o objetivo destes jogos e que categorias eram disputadas.
Outra questão, é que podemos agregar o surgimento da 1ª Olimpíada, ao momento que a Educação Física passava no Brasil. Na década de 70, e Educação Física escolar, buscava o alto rendimento e a competição. Pensando na perspectiva de que estas pessoas estavam dentro de instituições especializadas, por necessitarem de ajuda especializada, a prática de modalidades esportivas e o treinamento desportivo, não seriam adequados.
Se anteriormente, em 1968, quando a Educação Física foi incorporada ao currículo das escolas APAE, esta tinha um papel bem aquém do que tem a contribuir, pois tratava de integrar e tornar a escola mais alegre, na década de 70 foi novamente trabalhada de forma equivocada, pois tinha como objetivo principal o treinamento desportivo.
Com o tempo e com a evolução da própria Educação Física, esta passou a adotar um caráter mais pedagógico e hoje, tem muito a contribuir dentro destas instituições, uma vez que engloba várias dimensões do desenvolvimento humano.
Contudo, através desde trabalho de pesquisa, pudemos constatar que embora a Educação Física tenha muito a contribuir, e está presente nas Propostas Político Pedagógicas e nos Planos de Estudo das escolas, na prática, a sua aplicabilidade não acontece.
O que nos pareceu é que ela precisa estar ali por questões legais, mas que a sua prática pode ser substituída por outra atividade, isso pode ser constatado parafraseando a diretora de uma escola, quando questionada sobre a falta de aulas de Educação Física, e ela responde que: “a fisioterapia dá conta destas questões do movimento”.
Através deste trabalho ficou reforçado o sintoma de que a Educação Física não tem o reconhecimento merecido dentro destas instituições e que há uma super valorização de outras áreas como a medicina e a fisioterapia, por exemplo, e que existe uma grande disparidade na relação teoria e prática, uma vez que a Educação Física consta nos documentos, porém não sai do papel na maioria das instituições visitadas. A essa desvalorização, temos que associar a desvalorização do profissional de Educação Física que não tem espaço dentro de três das cinco escolas visitadas.
1.7. O Fechamento das APAEs: uma proposta inclusiva?
Quando este trabalho foi iniciado, ainda na fase de construção do projeto, nada se falava acerca do fechamento das APAEs. Contudo, agora, durante a construção deste trabalho, surge um projeto de lei que poderá acarretar no fechamento destas instituições. Pensamos então, ser pertinente um breve recorte que aborde esta questão.
O projeto de lei 103/2012, visa acabar com os repasses feitos pelo Fundeb4 às instituições que oferecem educação especial, como é caso das APAEs. Esses repasses aconteceriam até 2016, e seriam extintos para, de certa forma, forçar uma inclusão destes alunos em escolas regulares.
Este projeto é baseado em uma Convenção da ONU5, que fala do direito das pessoas com deficiência à educação na rede pública de ensino. Esta mesma convenção, fala que esta inclusão deve acontecer sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades.
Em seu trabalho Contextualizando o trabalho do profissional de Educação Física na APAE de Carazinho, Bernardi e Siqueira (2010) trazem bem esclarecida essa ideia da inclusão forçada quando falam do processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais no Brasil, nos diversos setores da sociedade, e de como essa inclusão é feita de modo irresponsável, pois muitas vezes é imposta, para atender as leis vigentes no país.
Bernardi e Siqueira falam que a educação inclusiva no Brasil atua mais como uma forma de assistencialismo, do que como educação propriamente dita. Os alunos com necessidades especiais são “jogados” na escola, com professores que, muitas vezes não sabem o que fazer para contribuir com o desenvolvimento destes alunos, muito menos como ensiná-los os conteúdos. Por este motivo, nas escolas regulares, a aula de Educação Física, muitas vezes é um instrumento de exclusão.
Ainda segundo Bernardi e Siqueira, quando a inclusão acontece, o despreparo de alguns profissionais faz com que não tenham o cuidado de pensar no aluno que tem algum comprometimento, e pensam ainda que, por estar inserido, este aluno especial deve participar e ter um desempenho parecido com o dos demais. Preparar uma aula inclusiva não é pensar somente num sujeito, e sim como inserir este sujeito no contexto daquela aula.
Além disso, para atender as políticas públicas de educação, haveria uma significativa mudança na estrutura das escolas. Além do quadro funcional, que teria que ser adaptado para
4 Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 5 Organização das Nações Unidas
atender o que o decreto 7.611, de 17 de novembro de 20116 aborda, também se seriam necessárias mudanças para facilitar a acessibilidade, e dispor de materiais adequados para o trabalho com pessoas com deficiência.
Este trabalho não tem o intuito de tomar uma posição sobre o apoio ou não ao fechamento das APAEs, e sim, levantar a questão da inclusão. Até 2016, todos os setores educacionais, terão que realizar um trabalho que vem tentando se firmar desde a década de 90. Caso isso não aconteça, a educação inclusiva continuará excluindo os alunos.
Chegamos a um ponto que nos cabe pensar que a escolarização das pessoas com necessidades especiais, não é válida nem na escola regular que não está pronta e que exclui, ao invés de incluir, nem nas escolas de educação especial, uma vez que não são atendidas as demandas que o processo de escolarização implica.
6 O texto deste decreto está nos anexos deste trabalho.
2. A Educação Física nas APAES: a distância entre a teoria e a prática
Como vimos no capítulo anterior, a Educação Física está presente nos documentos, contudo não está presente na prática como componente curricular em quase todas as instituições visitadas, ou seja, a teoria está muito distante da prática.
Chegamos aqui a um ponto interessante e muito discutido: a relação e prática. Esta relação vem sendo discutida há muito tempo. Os filósofos gregos enalteciam a atividade intelectual, já trabalho é delegado aos escravos. Platão foi o primeiro a sugerir a existência de uma relação entre a teoria e a prática. Segundo Gamboa (1995, p.33), para Platão “a teoria e a prática, o pensamento e a ação, devem se manter em unidade, e o lugar dessa unidade é a política: a prática repousa na teoria, ou seja, as idéias tornam-se práticas por si mesmas.”
Para Kunz (1995, p.48) em nenhum momento podemos separar a teoria da prática, pois a prática não é uma realidade pronta e indeterminada, nem a teoria é um sistema autônomo de idéias. Ao mesmo tempo, que uma confronta a outra, ambas servem de suporte no processo de legitimação.
Contudo, vale ressaltar que a tensão gerada por essa relação, é o que a sustenta, uma vez que o conhecimento é produzido a partir das teorias colocadas em prática. Toda teoria é passível de reconstrução, e isso só é possível através da prática.
Segundo Jeber (1995, p.80) a relação teoria e prática é um problema que ocorre em todas áreas do conhecimento por que é uma questão presente na história do pensamento humano e afeta cada área com intensidade diferente.
Para Kunz (1995, p. 47), existe ainda, um verdadeiro abismo entre o entendimento teórico e o entendimento da prática, principalmente no que se refere ao ensino da educação física e esportes.
A teoria tem a capacidade de antecipar ações práticas, mas é a partir, também, de propostas práticas concretas que o desenvolvimento teórico pode tomar um novo impulso. E é nesta dialética de interação entre a teoria e a prática, a prática e a teoria, que se insere a relevância das relações teórico-práticas na busca de uma pedagogia consistente para o ensino da Educação Física. (KUNZ. 1995, p. 49)
O surgimento da Educação Física está condicionado ao surgimento dos sistemas nacionais de ensino na Europa no início do século XIX. Segundo Jeber (1995, p.82) tal sociedade precisava de homens mais fortes e ágeis, e que transformassem a força física em
força de trabalho. Nessa época as aulas eram ministradas por instrutores do exército, que aplicavam os conceitos métodos dessa instituição (exército). A Educação Física não tinha um significado, era a prática do fazer por fazer. Esse contexto afeta a Educação Física até os dias de hoje.
A grosso modo, diríamos que afeta reforçando-a apenas como uma prática destituída de qualquer intenção teórica, isto é, de qualquer reflexão crítica. A presença da Educação Física na escola com esse entendimento ajuda a reforçar preconceitos, as superstições e os estereótipos sobre o que é a mulher, o homem, a escola, o conhecimento, o corpo, a educação, e a própria Educação Física. (JEBER. 1995, p. 83)
Aqui chegamos ao ponto que nos cabe falar da sintomática que padece a Educação Física dentro das instituições escolares: a desvalorização. Através desta pesquisa, pudemos constatar que esta sintomática de não reconhecimento da Educação Física não é exclusiva das escolas de ensino regular, e está ainda mais reforçada nas escolas de educação especial.
Segundo Fensterseifer e González (2007, p.34) a Educação Física passa por um momento de transformação sem precedentes na sua história. O que antes era um simples exercitar-se agora nos é exigido que façamos parte desse processo de formação de cidadãos. Toda essa transformação está em fase de fixação, talvez por isso a Educação Física ainda não tenha seu merecido reconhecimento como disciplina dentro das escolas.
Sendo a escola um espaço de construção da formação de cidadãos, tanto que todas as Propostas Políticas Pedagógicas (PPP) das escolas visitadas durante esta pesquisa, abordam a questão de que o objetivo principal da instituição é contribuir com o processo de formação de cidadãos críticos e ativos, participantes do social, vão ao encontro a essa nova proposta da Educação Física nas escolas, talvez o “abismo” a que se refere Kunz, citado no início deste capítulo, seja o que faz com que a Educação Física seja a primeira opção na lista de descartes dessas instituições.
O PPP é o principal documento de uma escola, e é ele quem vai orientar as práticas que vão acontecer dentro do espaço escolar. Nele são estabelecidos metas e objetivos, além da metodologia que será utilizada. Segundo Silva (1995, p.245),
(...) a educação escolarizada e pública sintetiza, de certa forma, as ideias e os ideais da Modernidade e do Iluminismo. Ela corporifica as ideias de progresso constante através da razão e da ciência, de crença nas potencialidades de desenvolvimento de um sujeito autônomo e livre, de universalismo, de emancipação e libertação política e social, de autonomia e 21
liberdade, de ampliação do espaço público através da cidadania, de nivelamento de privilégios hereditários, de mobilidade social. A escola está no centro dos ideais de justiça, igualdade e distributividade do projeto moderno de sociedade e política. Ela não apenas resume esses princípios, propósitos e impulsos; ela é a instituição encarregada de transmiti-los, de torná-los generalizados, de fazer com que se tornem parte do senso comum e da sensibilidade popular.
O PPP precisa sintetizar essa escola citada por Silva, o que nos leva a constatar que ele é o cartão de visitas da escola, pois ali está representada a visão que a escola tem dos sujeitos implicados no processo educacional e do mundo. Segundo André (2001),
Ele (PPP) é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. É pedagógico por que possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. (p. 189)
Sendo o PPP o documento que rege a escola e através do qual é elaborado todo o plano de trabalho de uma disciplina, o que impede que a Educação Física seja uma disciplina reconhecida e trabalhada dentro destas instituições?
Através das observações e entrevistas ficou clara a valorização do trabalho individual, atrela-se um valor maior ao trabalho específico que busca resultados em curto prazo. Costumamos dizer que a Educação Física engloba vários aspectos do ser humano, além do movimento, ocupa-se do afetivo e do cognitivo também. Dentro das APAEs podemos dizer que a resposta para a falta de Educação Física é: Se é movimento? A fisioterapia dá um jeito. Se é afetivo? Temos psicóloga (o). Se é cognitivo? Temos pedagoga (o). Ou seja, talvez a falta de autonomia que a Educação Física tem, sendo que esta se apropria de diversas outras áreas do saber para existir (colonialismo epistemológico), que exista essa super valorização de outras áreas do saber, mais específicas.
O que foi visto em três das cinco escolas visitadas, é que a Educação Física continua sendo vista somente como um momento de lazer e distração. No primeiro capítulo deste trabalho, quando falamos do surgimento da Educação Física como componente curricular, vimos que ela surgiu para tornar a escola mais alegre, isso comprova que embora muito tempo tenha passado e que vários estudos comprovem a importância da Educação Física na construção da cultura corporal de movimento, há uma relutância em admitir isso.
Contudo, quando iniciamos este capítulo falamos que a Educação Física não está presente em três das cinco escolas, mas em duas ela está inserida com sucesso, o que nos faz pensar: qual o diferencial destas escolas?
Podemos começar a responder esta questão dizendo que a direção valoriza a área, através do trabalho que os profissionais da Educação Física exercem dentro destas escolas. A Educação Física nestas escolas não é apenas um momento de distração, é a prática reformulada da qual falávamos anteriormente, que vai além do movimentar-se e busca atender as demandas daquilo que consta nos PPPs. Nestas escolas podemos ver a prática da Educação Física justificada, e talvez aí esteja o segredo do sucesso da mesma enquanto disciplina.
Outro fator que merece destaque nesta pesquisa é que após buscar saber o histórico de cada uma das APAEs, podemos constatar que as escolas que tem um caráter institucional mais acentuado e que valorizam as outras áreas profissionais, são as escolas em que a instituições APAE foram formadas por órgãos como a Igreja, o Rotary e o Legislativo, como é caso de Boa Vista do Buricá, Giruá e Três de maio, sucessivamente.
Já as instituições que se originaram tendo a frente professores, trazem a escola como o carro-chefe da instituição e coincidentemente é nestas instituições que o PPP e o PE são cumpridos rigorosamente e que a Educação Física está inserida com sucesso.
2.1. Análise Documental: caracterizando o trabalho de pesquisa
Este trabalho está embasado em dados, que nos traduzem o atual contexto da Educação Física dentro destas instituições. Para que se realize uma pesquisa é muito importante que se defina a população e amostra que vão fazer parte do estudo. Este trabalho contou com uma amostra de seis municípios da região noroeste do Rio Grande do Sul, e a população são os alunos, equipe diretiva e professores de Educação Física de escolas APAE. Para coletar os dados, foi preciso ir a campo buscar as informações diretamente nos locais que serviram de objeto para este estudo. Para Gonzales (2001, apud Piana 2009),
A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas (...). (Piana, 2009, p.169)
A forma como os dados foram coletados, caracterizam esta pesquisa como qualitativa. A pesquisa qualitativa trás a subjetividade do sujeito pesquisador, uma vez que é analisada e os resultados são expostos sob a ótica de quem os coletou.
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro, está possuído de significados e relações que os sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZZOTTI 1995, apud PIANA 2009, p. 168)
Através da coleta dos dados pudemos entender melhor o que se passa dentro das instituições, e agora trazemos os resultados desta pesquisa em tabelas, a fim de expor com maior clareza o que foi escrito até aqui.
Cronograma das atividades realizadas para a pesquisa. Data Atividades realizadas
21/08/2013 Visita a APAE do município de Três de Maio
Entrevista com a professora da APAE do município de Três de Maio Observação da aula na APAE do município de Três de Maio
08/09/2013 Visita a APAE do município de Boa Vista do Buricá
Entrevista com a professora da APAE do município de Boa Vista do Buricá Observação da aula na APAE do município de Boa Vista do Buricá
09/09/2013 Visita a APAE do município de Horizontina/ Dr. Maurício Cardoso
Entrevista com a professora da APAE do município de Horizontina/ Dr. Maurício Cardoso
Observação da aula na APAE do município de Horizontina/ Dr. Maurício Cardoso
18/09/2013 Visita a APAE do município de Giruá
25/09/2013 Observação da aula na APAE do município de Giruá (remarcada pela escola) 01/10/2013 Observação da aula na APAE do município de Giruá (remarcada pela escola) 13/11/2013 Visitas a APAE do município de Santa Rosa
10/12/2013 Entrevista com a professora da APAE do município de Santa Rosa
2.1.1. Análise da Proposta Político Pedagógica
Esta análise é composta de três momentos: a escolha dos dados a serem coletados, a coleta e a organização e agrupamento dos dados. O objetivo desta análise é traçar um comparativo entre as seis escolas pesquisadas, para saber quais as propostas que orientam as práticas pedagógicas da escola.
Os itens pesquisados foram: eixo norteador, objetivo, metodologia e avaliação.
Quadro 1
Registros da Análise Documental
ITENS REGISTROS Momento da pesquisa Análise documental Quantidade/Tipo de registro
Cinco PPPs e Planos de estudos das APAES, dos municípios de Boa Vista do Buricá, Giruá, Horizontina/ Dr. Maurício Cardoso, Santa Rosa e Três de Maio. A coleta dos dados aconteceu nas escolas, e a análise dos mesmos em minha residência. O procedimento adotado foi a leitura detalhada de cada documento, com objetivo de identificar os trechos relacionados à Educação Física. Foram analisados os objetivos, os eixos norteadores, a metodologia e avaliação.
Tempo de registro 20 horas
Data do registro 21/08/2013 á 10/12/2013 Sujeitos
participantes
Pesquisadora
Análise do quadro 2: Com relação aos eixos norteadores, a APAE de Boa Vista do Buricá,
apresenta de forma sucinta, contudo clara e objetiva o que pretende, uma escola focada na auto análise e nas demandas dos sujeitos inseridos nesse processo educacional. A APAE de Santa Rosa, foca o aprendizado, embasado nas idéias de Vigotsky, onde a apreensão do conhecimento se dá através da relação com o outro. Destaca-se que os eixos norteadores não estão presentes em três dos cinco PPPs analisados. Sobre os objetivos, as APAEs de Boa Vista do Buricá e Giruá, preocupam-se com a formação de cidadãos críticos, que possam ser autônomos, já as APAEs de Santa Rosa e Três de Maio, tem o objetivo de fornecer uma educação de qualidade dentro dos preceitos da educação especial. A metodologia é abordada, na APAE de Boa Vista do Buricá de forma comportamentalista, ou seja reforçar os comportamentos que a sociedade julga adequados, e traz ainda os instrumentos que utiliza para a mesma. A APAE de Giruá, traz uma abordagem de interação com o outro, através das relações interpessoais acontece o aprendizado, podendo ser também considerada uma visão Vigotskiana. A APAE de Horizontina/Dr. Maurício Cardoso, traz somente os instrumentos metodológicos. A APAE de Santa Rosa reforça a ideia de Vigotsky, ressaltando a importância da relação aluno professor, sendo o professor o mediador do conhecimento, evidencia também a relação do aluno com o outro e com o meio. Sobre a avaliação, a APAE de Boa Vista do Buricá realiza o processo avaliativo a cada trimestre, levando em consideração alguns fatores, sendo os mais importantes: evolução, nível de compreensão, socialização e interesse. A APAE de Giruá emite um parecer semestral e os critérios avaliativos muito se assemelham a APAE citada anteriormente, como fatores mais importantes podemos citar: participação, autonomia e relacionamento. A APAE de Horizontina/Dr. Maurício Cardoso, adota uma espécie de diário onde são feitos apontamentos relevantes com relação ao desenvolvimento psicomotor, afetivo, social e cognitivo do aluno. Este parecer é entregue aos pais semestralmente. A APAE de Santa Rosa pondera os aspectos cognitivo, afetivo, cultural e social, na hora de emitir o parecer, também considera o momento da avaliação um momento de reflexão das práticas pedagógicas e do trabalho docente, porém não cita a periodicidade que avaliação acontece. A APAE de Três de Maio também traz a ideia, de que a avaliação é um instrumento de analisar as práticas pedagógicas na escola, e para isso conta todos os segmentos da comunidade escolar, não se refere ao processo avaliativo do aluno nem a periodicidade que é realizado.
2.1.2. Análise dos Planos de Estudos
Com a análise dos planos de estudos, buscou-se saber mais da Educação Física dentro das instituições, tentando perceber o que há de diferente da Educação Física nas escolas regulares. Novamente foi feito um comparativo entre as seis escolas pesquisadas, e também um comparativo geral com o que a FENAPAE sugere como práticas pedagógicas para a Educação Física.
Com relação a coleta dos dados dos PPPs e PEs, o que vale ser ressaltado é o fato de alguns estarem incompletos e de alguns serem incoerentes. Sendo estes documentos, o que rege as práticas pedagógicas e o que norteia a elaboração das aulas, sucessivamente, poderíamos dizer que estes mereceriam uma atenção especial no momento da elaboração.
Para compor este quadro foram pesquisados os seguintes itens: eixos estruturantes, habilidades e conteúdos.
As classes, dentro das escolas APAE, são divididas em ciclos: - 1º Ciclo (6 à 8 anos)
- 2º Ciclo (9 à 11 anos) - 3º Ciclo (13 à 14 anos)
Pensando nessa perspectiva, analisaremos cada ciclo separadamente.
2.1.3. Análise dos Eixos Estruturantes do Ensino Fundamental e da Educação Física
Neste quadro abordamos, novamente de forma comparativa, quais são os eixos estruturantes do ensino fundamental e da Educação Física. Aqui também foi possível fazer um comparativo com o que fala a FENAPAE sobre esses eixos.
Os eixos estruturantes são importantes, por que são a base da construção do Plano de Estudos.
2.1.4. Análise das observações
As observações tiveram um caráter não participativo, aconteceram conforme o quadro abaixo, e foram fundamentais, pois através delas que se consolidou a pesquisa. Através das observações é que pudemos estabelecer a relação entre a teoria e a prática e fundamentar nossas considerações a respeito do que foi pesquisado. Ao analisarmos os documentos da escola tínhamos uma visão sobre a Educação Física, com as observações pode-se perceber efetivamente como é realizada a prática da Educação Física nestas escolas, ou até mesmo, a não prática da Educação Física.
Durante as observações pode-se constatar que uma das escolas estava mobilizada em preparar uma aula para a observação, o que não seria justo com a coleta de dados deste trabalho, então optou-se em descrever aquilo que foi visto em outros momentos durante a coleta de outros materiais.
Quadro 7
Registros das observações
ITENS REGISTROS Momento da pesquisa Observações Quantidade/Tipo de registro
15 horas de observação das aulas ministradas por 5 professores em exercício na área da Educação Física de cinco escolas APAE da região noroeste do RS.
Tempo de registro 05 dias nos turnos matutino e vespertino Data do registro 21/08/2013 á 10/12/2013
Sujeitos participantes Pesquisadora e os professores em exercício na área da Educação Física das APAES de 5 municípios da região noroeste do RS.
2.1.5. Análise das Entrevistas
As entrevistas tinham o objetivo de buscar saber mais sobre o perfil do professor de Educação Física que atua nas APAEs. A partir disto, foi elaborado um questionário, com perguntas abertas. Este questionário na verdade, serviu como um roteiro para uma conversa, e os dados agrupados no quadro, nos mostram um pouco sobre quem são esses profissionais.
Sempre que possível, as entrevistas com os professores foram realizadas pessoalmente. A fala possui uma riqueza de detalhes e através dela podemos captar mais elementos, pois as perguntas apenas norteiam uma conversa. A partir das perguntas já pré-formuladas, surgiam outros questionamentos que muito acrescentam na formulação das afirmações e considerações presentes neste trabalho.
Quadro 9
Registro das entrevistas
ITENS REGISTROS Momento da pesquisa Entrevistas Quantidade/Tipo de registro
Cinco entrevistas com professores de Educação Física que atuam nas APAES, dos municípios de Boa Vista do Buricá, Giruá, Horizontina, Santa Rosa e Três de Maio. As entrevistas foram realizadas individualmente em horários pré agendados nas escolas. Para nortear a pesquisa foi aplicado um questionário com perguntas abertas.
Tempo de registro 05 dias nos turnos matutino e vespertino Data do registro 21/08/2013 á 10/12/2013
Sujeitos participantes
Pesquisadora e os professores em exercício na área da Educação Física das APAES de cinco municípios da região noroeste do RS.
Análise: Dos quatro professores de Educação Física entrevistados para esta pesquisa três
iniciaram seu trabalho na APAE através do trabalho voluntário, com relação a especialização, dois dos quatro entrevistados acharam necessária uma especialização na área da educação especial. Três dos quatro entrevistados não imaginavam, durante a sua formação, que trabalhariam com alunos deficientes, nem mesmo tinham interesse pela Educação Física Especial. Sobre as dificuldades encontradas no início do trabalho, três relatam a falta de conhecimento, sendo que um dos entrevistados ainda cita a falta de materiais adaptados, um cita apenas a falta de materiais. Todos participam da elaboração do PPP e do PE. Sobre o que é levado em consideração no momento do planejamento das aulas, podemos perceber que cada um utiliza uma metodologia, pois os quatro entrevistados consideraram quatro diferentes fatores para realizar o planejamento das aulas sendo eles: os aspectos cognitivos, afetivos e motores; o desenvolvimento global de cada aluno; as possibilidades de cada aluno; e cada turma. Quando questionados sobre as diferenças que existem nas aulas de Educação Física na APAE, dois citam a diversidade dos sujeitos, um aponta que não vê diferença, e um cita a adaptação das atividades e materiais. Todos afirmam que o PE é cumprido, contudo isto se contradiz quando percebemos que em uma das escolas visitadas, a Educação Física está presente no PPP e PE, contudo não existe na prática, pois questionada sobre quais são as dificuldades atuais, ela alega não haver tempo para a realização das aulas de Educação Física. Sobre as dificuldades atuais dois citam a questão da não existência das aulas, um menciona a falta de tempo e outra a dedicação a outras áreas (assumiu uma turma do EJA, e deixou de ser exclusivamente professora de Educação Física), as outras duas respostas mencionam a dificuldade de aprendizagem dos alunos, e a questão de incluir os alunos cadeirantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos a parte final deste trabalho, e podemos dizer que este foi se construindo e se redefinindo durante o percurso da pesquisa. A pesquisa de campo, neste caso, foi fundamental. Estar nos locais, conversar, mesmo que informalmente, foram experiências singulares que dão respaldo a tudo que foi escrito até aqui. Iniciamos então as considerações finais falando das experiências vivenciadas durante o período da coleta dos dados.
Vale lembrar que iniciamos este trabalho com o objetivo de descobrir as especificidades da Educação Física dentro do contexto das aulas na APAE, e no transcorrer da pesquisa constatamos que não havia muito a ser observado em relação as metodologias e aos conteúdos, já que a prática da Educação Física não está presente na maioria das escolas visitadas.
Na tentativa de explicar esse fato, buscamos através de conversas saber o porquê desse descaso com área, sendo que esta tem muito a contribuir nestes espaços, através dos elementos que compõem a cultura corporal de movimento, e também no trabalho dos aspectos cognitivos e afetivos destes sujeitos, além de auxiliar no processo de construção de um repertório motor que poderá auxiliá-lo na conquista da autonomia para as atividades do dia a dia. Afinal, por que a Educação Física não está efetivamente na grade de componentes curriculares da escola? As respostas foram diversas, em três locais, tivemos três devolutivas diferentes para a questão, o que confere uma incerteza e nos leva a concluir que a área não consegue se sustentar dentro destas escolas por algum motivo comum, mas que está escondido nas entrelinhas das explicações dadas.
Na escola A7, a diretora, quando questionada sobre como eram as aulas de Educação Física na escola, disse que “essa questão do movimento ficava a cargo da fisioterapeuta e do instrutor de equoterapia”. O que chamou a atenção neste caso, foi o fato da diretora ser graduada em Educação Física. Isto é, no mínimo, contraditório. Alguém com formação na área delegando a outras áreas do saber, o que seria papel da Educação Física.
Na escola B, a professora de Educação Física, que é graduada na área e também possui o curso de magistério, foi convidada a assumir uma turma da modalidade EJA8 dentro da escola. A partir do momento que isso acontece, surge um sentimento de frustração. Na entrevista, durante dois momentos ela se emociona. Primeiramente quando pergunto sobre as dificuldades iniciais e ela me responde contando detalhes de como superava a falta de
7 Não será utilizado o nome da cidade, a fim de preservar a identidade dos entrevistados. 8 Educação de Jovens e Adultos
materiais. Finalmente quando questionada sobre quais as dificuldades encontradas hoje, ela responde que “a maior dificuldade que eu encontro é não poder mais ser professora de Educação Física”.
Na escola C, a diretora responde a questão dizendo que “não há bons profissionais” e que os professores recém formados “não tem bagagem para assumir uma responsabilidade tão grande”. Questionada sobre o que seria essa “bagagem”, ela relata que participou de vários cursos, que sabe como trabalhar com os alunos, mesmo não sendo graduada na área, e que não vê nenhum professor “fazendo um bom trabalho dentro da escola”. Questionada novamente sobre o que seria então o “bom trabalho”, ela relata os cursos de um determinado professor. Neste momento se pode perceber que o “bom trabalho” a que ela se referia era o trabalho daquele professor, e que o ideal seria a reprodução do mesmo.
Através desta pesquisa ficou claro que há uma relação contraditória entre a teoria e a prática, no que se refere Educação Física nestas escolas. Os espaços em branco nos Planos de Estudos, reforçam que não há um entendimento sobre o que é a Educação Física na Educação Especial e para que ela está inserida como um componente curricular. Isso também é reforçado, quando em alguns Planos de Estudo, os conteúdos são confundidos com eixos estruturantes e/ou habilidades.
Encerramos este trabalho sem conclusões fechadas, reforçando assim a ideia de um trabalho aberto para novas pesquisas, novas constatações, novos olhares, afim de, buscar respostas para essa sintomática, buscar saber o que está escondido nas entrelinhas, sobre o não reconhecimento da Educação Física dentro das APAEs.
REFERÊNCIAS
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KUNZ,E. A Relação Teoria/Prática no Ensino/Pesquisa da Educação Física. Motrivivência. Ano 07, nº 8. Dezembro, 1995.
PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. Editora UNESP, 233 p. São Paulo, 2009.
SANTOS, W. R.. Pessoas com deficiência: nossa maior minoria. Physis Revista de Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, 2008, p. 501-519.
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ANEXOS
Anexo 1
Carta Convite para a participação da Pesquisa
DHE – Departamento de Humanidades e Educação
Caro(a) Professor(a),
Vimos por meio desta, convidá-lo (a) a participar de uma pesquisa que estamos desenvolvendo para o trabalho de conclusão de curso de Educação Física, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijui). Nosso objetivo é analisar o contexto das aulas de Educação Física nas escolas APAE de nossa região. A metodologia do trabalho consta em ler o plano de estudos, fazer observação não participativa das aulas e aplicar um questionário com respostas abertas aos professores de Educação Física. Contando que esteja disposto a colaborar com este estudo, ressaltamos que as informações colhidas terão como único propósito, o desenvolvimento desta pesquisa garantindo desta forma, o anonimato e o sigilo das informações.
A pesquisa terá a orientação da MS. Cleia Inês Rigon Dorneles, e o resultado desta, será divulgado para a banca examinadora e demais interessados, no início do mês de dezembro de 2013, nas dependências da Unijui – Campus Santa Rosa.
Sua opinião é muito importante, desde já, agradecemos a sua atenção. Um grande abraço.
Atenciosamente,
Débora Patrícia Bürkle
Anexo 2
Texto do Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e
VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. § 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
