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HENDERSON TAVARES DE SOUZA
MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA
CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO
CAMPINAS 2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE ENGENHARIA ELÉTRICA E DE COMPUTAÇÃO
HENDERSON TAVARES DE SOUZA
MINIMATECAVOX: APLICATIVO DE ENSINO MATEMÁTICO PARA
CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestre em Engenharia Elétrica, na área de Engenharia de Computação.
Orientador: Prof. Dr. Luiz César Martini
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO HENDERSON TAVARES DE SOUZA, E ORIENTADA PELO PROF. DR. LUIZ CÉSAR MARTINI.
___________________________________
CAMPINAS 2014
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Resumo
Este trabalho de pesquisa apresenta o software MiniMatecaVox, que dará subsídios para o ensino de matemática na fase de alfabetização de crianças deficientes visuais, sendo um recurso tecnológico que agregará valor na aprendizagem tanto da matemática quanto na utilização de recursos computacionais. O MiniMatecaVox foi desenvolvido baseado nas práticas pedagógicas atuais do ensino de matemática e considerou no seu desenvolvimento as carências encontradas na literatura base desta pesquisa, assim, o software apresenta um ambiente lúdico e agradável para a criança,contemplando ao mesmo tempo o ensino de matemática, inclusão digital e recreação das crianças em fase escolar inicial. Além do desenvolvimento deste software, foi proposta uma metodologia de ensino para utilização dos recursos do sistema com abordagens diferenciadas para potencializar o uso do MiniMatecaVox, com o propósito de alcançar melhores resultados na aprendizagem da matemática. Os resultados desta pesquisa foram validados através da aplicação de uma Avaliação Heurística Participativa no Instituto Jundiaiense Luiz Braille.
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Abstract
This research aims at introducing MiniMatecaVox software, which will provide subsidies for math teaching for the literacy phase of visually impairment children. It is a technological resource which will add value to math learning as well as computer resources use. MiniMatecaVox has been developed based on current pedagogical practices of maths teaching and it took into account in its development the dearth found in the literature base of this work, therefore, the software presents the children a ludic and pleasant environment providing them at the same time math teaching, digital inclusion and recreation in their education initial phase. Besides the development of this software, it has been proposed a teaching methodology to use the system resources with different approaches in order to empower the use of MiniMatecaVox, aiming at achieving better results in math teaching. The results of this research have been validated by a Participatory Heuristic Evaluation at Jundiaiense Luiz Braille Institute.
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Sumário
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ... 1 1.1 TEMA ... 1 1.2 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ... 1 1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ... 1 1.4 JUSTIFICATIVA ... 2 1.5 HIPÓTESES ... 41.6 DECLARAÇÃO DOS OBJETIVOS ... 4
1.6.1 Objetivo Geral ... 4
1.6.2 Objetivos Específicos ... 5
1.7 METODOLOGIA ... 5
1.8 COLETA DE DADOS ... 8
1.9 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA... 9
CAPÍTULO II - CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ... 11
2.1 INTRODUÇÃO ... 11
2.2 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ... 13
2.3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ... 19
2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL ... 20
2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças ... 21
2.5 ODEFICIENTE VISUAL NA ESCOLA ... 23
2.6 INCLUSÃO ESCOLAR ... 28
2.7 O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO ... 33
2.8 NEUROCIÊNCIA:EDUCAÇÃO ATRAVÉS DE ESTÍMULOS ... 35
2.9 DOSVOX E SEUS APLICATIVOS EDUCACIONAIS ... 38
2.10 LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA ... 42
CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DO MINIMATECAVOX ... 47
3.1 A CONCEPÇÃO DO SISTEMA ... 47
3.2 LEVANTAMENTO DE REQUISITOS ... 49
3.3 ANÁLISE DE REQUISITOS ... 52
3.4 ESPECIFICAÇÃO DE INTERFACE ... 52
3.5 MINIMATECAVOX ... 55
3.5.1 Primeira atividade do MiniMatecaVox ... 60
3.6 TEXTALOUD ... 62
CAPÍTULO IV – PROPOSTA DE METODOLOGIA PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ... 64
4.1 INTRODUÇÃO ... 64
4.2 AUDIODESCRIÇÃO ... 65
4.3 EXEMPLO DE AUDIODESCRIÇÃO UTILIZADO NO MINIMATECAVOX ... 66
4.4 MATERIAL DOURADO ... 68
4.5 MÉTODO PROPOSTO PARA UTILIZAÇÃO DO MINIMATECAVOX. ... 71
4.6 AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ... 73
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CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 82
5.1 CONCLUSÕES ... 82
5.2 TRABALHOS FUTUROS ... 84
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 85
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 91
APÊNDICE B - FORMULÁRIO DO OBSERVADOR DA AVALIAÇÃO HEURÍSTICA PARTICIPATIVA ... 94
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ... 96
APÊNDICE D – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE DEFICIÊNCIA ... 100
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ... 107
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Dedico este trabalho aos meus filhos Henzo e Heitor.
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Agradecimentos
Ao meu segundo pai, irmão, amigo e confidente professor Martini, que com muito carinho e amor me acolheu como seu orientando, confiando em mim a certeza da realização deste trabalho com o intuito de melhorar a educação das crianças deficientes visuais do Brasil.
Professor Doutor Luiz César Martini, muito obrigado por estar ao meu lado todos estes anos, pela paciência, pela compreensão, por todos os e-mails respondidos( inclusive de madrugada) ele nunca deixou de responder um, muito obrigado por nunca desistir de mim, por acreditar no meu sucesso, mesmo sabendo da minha rotina de trabalho, você como um anjo da guarda acreditou e me deu a certeza de que eu conseguiria resolver os problemas, você sempre soube que conseguiríamos alcançar nosso objetivos e meu sonho de ser mestre ao final desta longa e trabalhosa jornada.
Professor Martini foi minha inspiração, motivação, lição de vida, perseverança, garra, sabedoria, paciência, astucia e sagacidade para vencer esta jornada tão importante para minha vida pessoal, sem o professor Martini na minha vida eu não seria tão feliz, não valorizaria a vida como eu a valorizo hoje, não seria uma pessoa capaz de mudar a vida de outras pessoas como fui com esta pesquisa, não conseguiria satisfação pessoal de poder fazer uma insignificante diferença para a ciência e para a educação do meu país.
Professor Martini, você terá minha gratidão por toda a minha existência, muito obrigado por fazer parte da minha vida e por me tornar uma pessoa muito melhor.
À minha esposa Flávia que aprendeu a compreender e entender as minhas ausências dando apoio nos momentos mais dolorosos.
Aos meus filhos, Henzo e Heitor, vocês me inspiraram todos os dias, mesmo quando o papai somente os via enquanto estavam dormindo, a existência de vocês foi e sempre será como o ar para a minha vida, tenho certeza que entenderão, quando adultos, minha ausência neste período tão árduo para a realização deste trabalho.
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À prefeitura Municipal de Várzea Paulista, que me possibilitou estudar em parte do meu horário de trabalho e concedeu minha licença prêmio no momento que eu solicitei.
Ao instituto Jundiaiense “Luiz Braille” que abriu suas portas para que eu pudesse realizar esta pesquisa e certificar-me de que estava no caminho certo.
Aos meus colegas do departamento de comunicação da FEEC em especial ao Henrique da Motta Silveira.
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Lista de Figuras
FIGURA 1:INTERFACE INICIAL DOSVOX ... 39
FIGURA 2:JOGO EDUCACIONAL LETRAVOX DO DOSVOX ... 40
FIGURA 3:JOGO EDUCACIONAL CONTAVOX DO DOSVOX ... 41
FIGURA 4:JOGO EDUCACIONAL SORTEVOX DO DOSVOX ... 42
FIGURA 5:PASTA DO WINE ONDE DEVE SER INSTALADO O DOSVOX.(SOUZA;MARTINI,2011). ... 43
FIGURA 6:PROCESSO DE INSTALAÇÃO DO DOSVOX.(SOUZA;MARTINI,2011). ... 44
FIGURA 7:LINK DOSVOX DENTRO DA PASTA AUTOSTART ... 44
FIGURA 8:DOSVOX INICIADO JUNTO COM O LINUX EDUCACIONAL ... 45
FIGURA 9:PROCESSO DE LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE REQUISITOS (SOMMERVILLE,2003). ... 49
FIGURA 10:PROCESSO DE PROJETO DE INTERFACE (PRESSMAN,2011). ... 53
FIGURA 11:TELA INICIAL DO JOGAVOX ... 57
FIGURA 12:TELA INICIAL DO MINIMATECAVOX ... 57
FIGURA 13:ESCOLHENDO AS AULAS DO MINIMATECAVOX NO JOGAVOX ... 58
FIGURA 14:ESTRUTURA DOS DIRETÓRIOS DO MINIMATECAVOX NO WINDOWS EXPLORER ... 59
FIGURA 15:PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX ... 60
FIGURA 16:SEQUÊNCIA DA PRIMEIRA ATIVIDADE DO MINIMATECAVOX ... 61
FIGURA 17:MENSAGEM DE PARABÉNS APÓS ALUNO ACERTAR ATIVIDADE ... 61
FIGURA 18:EXEMPLO DE MENSAGEM QUANDO O ALUNO ERRA ATIVIDADE ... 62
FIGURA 19:EXEMPLO DE IMAGEM UTILIZADA PARA ÁUDIO DESCRIÇÃO (PADOVAN;GUERRA;MILAN,2011) ... 67
FIGURA 20:UNIDADE MATERIAL DOURADO ... 69
FIGURA 21:DEZENA MATERIAL DOURADO ... 69
FIGURA 22:CENTENA MATERIAL DOURADO ... 69
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Lista de Tabelas
TABELA 1:VANTAGENS E LIMITAÇÕES NA COLETA DE DADOS (ADAPTADO CRESWELL,2010). ... 9
TABELA 2:CATEGORIAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS (ADAPTADO DE BERSCH,2013). ... 15
TABELA 3:NÚMERO DE HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL.(IBGE/CENSO,2010) ... 24
TABELA 4:MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO BRASIL.(IBGE/CENSO,2010) ... 25
TABELA 5:HOMENS QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO.(IBGE/CENSO,2010) ... 25
TABELA 6:MULHERES QUE FREQUENTAM OU NÃO A ESCOLA OU CRECHE NO ESTADO DE SÃO PAULO.(IBGE/CENSO,2010) ... 26
TABELA 7:REQUISITOS FUNCIONAIS E NÃO FUNCIONAIS ... 51
TABELA 8:CENÁRIO SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA ... 74
TABELA 9:RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DO PARTICIPANTE PROFESSOR ... 75
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Lista de Abreviações e Siglas
AHP - Avaliação Heurística Participativa
CONEP – Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CEP – Conselho de ética em Pesquisa
DV – Deficiente Visual
ECA – Estatuto da Criação e do Adolescente
IBGE
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Instituto Brasileira de Geografia Estatística LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LE – Linux EducacionalMS – Microsoft
NCE - Núcleo de Computação Eletrônica PC - Personal Computer
PCN – Parâmetro Curricular Nacional PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PNLD- Programa Nacional do Livro Didático
SEDPcD/SP - Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência / São Paulo TA – Tecnologia Assistiva
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicações UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
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Capítulo I - Introdução
1.1 Tema
O Tema desta pesquisa é “Sistema de informação mediador do ensino matemático para crianças deficientes visuais no inicio do processo de alfabetização”. A escolha deste tema foi motivada pela falta de pesquisas na literatura que abordem significativamente estudos relacionados e os sujeitos neles envolvidos. Outra motivação para escolha do tema é a interdisciplinaridade envolvida nesta pesquisa: engenharia de computação, educação e tecnologia devem estar em consonância com as particularidades dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
1.2 Delimitação da Pesquisa
Considerando a amplitude e a complexidade das práticas de ensino dos conteúdos matemáticos nos primeiros anos do ensino fundamental, este trabalho focará o ensino de matemática do ano um, abordando parcialmente os conceitos e conteúdos inerentes ao ano inicial do ensino fundamental, dando fomento às práticas de resolução de problemas, raciocínio lógico e cálculos mentais. Os usuários finais do produto desta pesquisa são os alunos deficientes visuais na faixa de 6 a 10 anos e seus respectivos professores, que são peças fundamentais para o processo de ensino aprendizagem mediado pelo sistema de informação proposto.
1.3 Problema de Pesquisa
Para Creswell (2010, p.128), “Um problema de pesquisa é o problema ou a questão que conduz a necessidade de um estudo”. Nesta pesquisa com o tema e sua delimitação definidos, a condução deste estudo foi direcionada para solução da seguinte questão:
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“Como aprimorar o aprendizado matemático mediado por sistema de informação para crianças cegas nos primeiros anos na vida escolar”?
A identificação do problema desta pesquisa foi através da revisão de literatura, nas visitas e entrevistas realizadas pelo pesquisador em instituições de ensino regular e especializado na assistência aos deficientes visuais.
1.4 Justificativa
No Brasil, segundo o IBGE (Brasil, 2010) mais de 6,5 milhões de pessoas têm alguma deficiência visual, sendo que desse total, 528.624 são cegos e 6.056.654 têm grande dificuldade permanente de enxergar, baixa visão ou visão subnormal.
Estudos apontam que 80 % das escolas ainda dependem de recursos visuais para o ensino e isto se torna mais uma barreira à educação de crianças deficientes visuais, causando uma grande divergência aos avanços das tecnologias para o acesso dos deficientes, já que a integração entre ensino e sistemas de informação ainda está muito longe da ideal (fato constatado pelo pesquisador pela sua experiência profissional e pela coleta de dados realizada nesta pesquisa). A necessidade de intervenções por parte dos profissionais da educação nos primeiros anos de escolaridade de crianças cegas é crucial, para que a evolução do aprendizado seja aplicada, visando à inclusão destas crianças na sociedade através da inclusão digital e comunicação escrita (KOBAL, BOBINSKI, 2005).
Muitos trabalhos apresentam intervenções de natureza tátil para mediar interações através de vídeo e áudio dando ênfase às funções cognitivas das crianças deficientes visuais (SIMSEK, ALTUN, ATES, 2010; SUNG, JUN, LEE, 2009). Sobre as tecnologias assistivas computacionais também são encontrados registros na literatura como um sistema de interfaces que possibilita os leitores de tela interagirem com o Second Life (FOLMER, YUAN, SAPRE, 2009). Esta forma possibilita a interação de deficientes visuais nessa rede. O trabalho de Ludi e Reichlmayr (2008) apresenta uma intervenção pedagógica para suprir dificuldades de alunos cegos na universidade por meio do software proprietário LEGO
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Mindstorms NXT. Outros estudos de ensino de pessoas cegas convergem para a utilização de games como mecanismos de mediação (RAISAMO et al., 2007) com o objetivo de interagir e de forma lúdica, entreter e ao mesmo tempo tentar ensinar algum conteúdo que esteja incluído nos jogos.
Apesar da grande importância que ultimamente tem-se dado às tecnologias assistivas, pouco se encontram na literatura estudos conduzidos especificamente nas abordagens pedagógicas para o ensino de matemática mediado por essas tecnologias para deficientes visuais nos primeiros anos da educação escolar. Nas soluções computacionais dirigidas para a mediação pedagógica, procedimentos de utilização de sistemas de informação são propostos para o desenvolvimento de habilidades e uso dos deficientes visuais (KOBAL, BOBINSKI, 2005), porém faltam estudos no sentido de criar metodologias para que tornem os sistemas desenvolvidos eficazes e com sentido para as crianças deficientes visuais no seu percurso escolar.
O presente estudo irá contribuir para a pesquisa acadêmica e para a literatura da área, identificando mecanismos falhos nas intervenções pedagógicas no ensino de crianças deficientes visuais, por identificar as barreiras que as crianças deficientes visuais enfrentam no aprendizado de matemática na fase de alfabetização e propor mediações pedagógicas através de um aplicativo na tentativa de minimizar os problemas identificados. As contribuições desse estudo para a prática pedagógica escolar especialmente de crianças deficientes visuais serão a apropriação das tecnologias da informação e comunicação já no início da sua vida escolar pelas crianças deficientes visuais, proporcionando melhores possibilidades de ensino para as crianças cegas e, assim, provendo a comunicação escrita entre a criança, a comunidade escolar e família. Esse estudo também contribuirá para que novas políticas educacionais sejam desenvolvidas com o objetivo de ampliar as pesquisas para esse grupo do estudo e contribuirá para que mais crianças cegas cresçam com igualdade de condições de acesso às informações disponíveis.
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1.5 Hipóteses
Para Marconi e Lakatos (2002, p. 28), “[...] hipótese é uma proposição que se faz na tentativa de verificar a validade de resposta existente para um problema, é uma suposição que antecede a constatação dos fatos”. Diante do exposto, as hipóteses desta pesquisa são:
a. As crianças deficientes visuais enfrentam dificuldades no aprendizado da matemática devido à escassez de tecnologias assistivas que auxiliem no desenvolvimento do aprendizado desta matéria.
b. As instituições de ensino regular e instituições de assistência a deficientes visuais possuem limitações para utilização de sistemas de computador que auxiliam na aprendizagem.
c. Uma metodologia de ensino por meio de aplicativo computacional para atender a demanda de ensino matemático de crianças deficientes visuais, em fase de alfabetização, facilitará o processo de ensino aprendizagem da matemática.
1.6 Declaração dos Objetivos
1.6.1 Objetivo Geral
Analisar, em relação aos anos iniciais da fase de alfabetização de crianças cegas, métodos de ensino mediados por tecnologias assistivas e propor uma nova metodologia de ensino baseada no aplicativo MiniMatecaVox que auxiliará o ensino de matemática e a inclusão digital de crianças deficientes visuais no ano um do ensino fundamental.
5 1.6.2 Objetivos Específicos
Desenvolver um software (MiniMatecaVox) para mediar o ensino de matemática e a inclusão digital de crianças deficientes visuais.
Desenvolver uma metodologia para mediação pedagógica por meio do software que será desenvolvido (MiniMatecaVox) para o ensino de matemática e para a inclusão digital de crianças deficientes visuais.
1.7 Metodologia
A pesquisa qualitativa agrega diferentes concepções filosóficas, estratégias de investigação, métodos de coletas dos dados e estudos dos mesmos (Creswell, 2010). Não existe uniformidade na utilização das estratégias de investigação que o pesquisador utilizará na sua pesquisa qualitativa.
Os estudos qualitativos têm três características essenciais: visão holística, abordagem indutiva e investigação naturalística. A visão holística parte da premissa que a compreensão do significado de alguma ação somente é viável através das inter-relações emergentes de um dado contexto. A abordagem indutiva requer do pesquisador, observações mais livres, deixando as dimensões e categorias mais evidentes durante o processo de coleta de dados, já a investigação naturalística se dá quando as intervenções do pesquisador no ambiente de pesquisa observado são mínimas (ALVES, 1991).
Uma pesquisa qualitativa, de modo geral, pode ser dividida em três grandes etapas: 1- Período exploratório; 2- Investigação Focalizada; e 3- Análise final e Composição do Relatório.
A etapa exploratória proporciona, com a imersão do pesquisador no contexto, uma visão geral sem vieses do problema considerado e contribuindo para dar foco ao problema, identificando outras fontes de dados. Após a fase exploratória, o pesquisador inicia a
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investigação focalizada; é quando começa a coleta sistemática dos dados podendo ou não ocorrer o uso de instrumentos que auxiliarão nessa tarefa tais como: roteiros de entrevista, questionários, formulários de observação ou até outros meios que o pesquisador poderá criar para essa investigação. A terceira etapa é a análise final dos resultados, checagem pelos participantes e elaboração do relatório, essa análise final dos dados apesar de assumir esse papel essencial nessa fase, ela ocorre durante todo o período da investigação (ALVES, 1991; TAVARES, AGNER, FERREIRA, 2010).
Ao explorar as interações sociais, levantando os comportamentos e as percepções de um grupo de professores e alunos deficientes visuais, utilizarei a pesquisa etnográfica para obter uma visão holística do nosso problema, dando ênfase às experiências dos indivíduos com as observações e entrevistas quê serão realizadas pelo pesquisador no ambiente dos participantes (Creswell, 2010). A etnografia tem características que segundo Burke e Kirk (2001) dão ao pesquisador:
1. Um meio poderoso de identificar as necessidades do usuário e enxergar o sistema pelo olhar do mesmo.
2. Possibilidade de descobrir a verdadeira natureza do trabalho realizado. 3. Obtenção de um alto grau de compreensão do usuário.
Nessa pesquisa, o pesquisador será o principal instrumento de coleta dos dados, por isso sua experiência deve ser considerada para que suas contribuições sejam positivas e relevantes. Sou professor de informática da rede municipal de Várzea Paulista, atuo no ensino fundamental com crianças de 6 a 10 anos de idade e meu trabalho é mediar a informática com os conteúdos curriculares presentes na rede de ensino. Coordenei o grupo de professores de informática do município dando suporte pedagógico e tecnológico necessário para que sejam atendidas as necessidades pedagógicas e também fui um dos responsáveis por dar suporte às salas de AEE1 (Atendimento Educacional Especializado).
1 Serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
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Estou envolvido profissionalmente com toda equipe pedagógica do município, aliando as ações de tecnologia que farão parte das estratégias de ensino, e das políticas públicas voltadas para a inclusão digital, tendo papel fundamental nas ações de tecnologias assistivas na educação. Minhas experiências não se limitam apenas ao ensino. Trabalhei com desenvolvimento de sistemas e ainda hoje sou consultor na área de sistemas para Internet. Minha função de professor/coordenador de informática possibilita realizar ações diretas nas discussões das ações para atendimento satisfatório de crianças deficientes visuais nos ambientes escolares e, desta forma, tenho apropriação necessária das condições para desenvolver o que proponho nesta pesquisa.
O estudo foi realizado no instituto Jundiaiense Luiz Braille. Nesta instituição crianças deficientes visuais com seus respectivos professores foram observados e entrevistados. O foco das observações e entrevistas na primeira fase foram as intervenções cotidianas dos professores no processo de ensino, as dificuldades dos alunos e estratégias de ensino, na segunda fase foram feitas as mesmas observações acrescidas das específicas realizadas no uso do sistema proposto para esta segunda fase da pesquisa.
Antes da realização de qualquer observação ou entrevistas com os participantes, os conteúdos foram submetidos ao comitê de ética da Universidade Estadual de Campinas através da Plataforma Brasil2. A submissão dos questionários a um comitê de ética tem como premissa validar a importância e idoneidade da pesquisa e do pesquisador, além de exaltar o grande respeito pelos seres humanos que participarão da pesquisa. Os objetivos dessa submissão são: buscar a preservação da identidade dos participantes, proteger todos os participantes e familiares de qualquer tipo de constrangimento, danos físicos, psicológicos, sociais, econômicos ou legais.
Os dados para a pesquisa foram coletados após a aprovação do comitê de ética e aconteceram entre Março de 2014 e Julho de 2014. Todas as visitas foram agendadas semanalmente na instituição participante e sua duração foi entre uma e duas horas, onde foram anotadas todas as informações relevantes para serem aplicadas na pesquisa, criei um
2 A Plataforma Brasil é uma base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep.
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diário de visitas, onde foram ressaltadas as intervenções e estratégias detalhadas utilizadas, além dos seus resultados esperados e alcançados por parte dos participantes.
A organização dos dados foi feita através da categorização e ordenação cronológica, foi feita a revisão dos dados mensalmente e para garantia da sua veracidade para a validação dos mesmos.
A apresentação dos resultados das duas fases do estudo acontece de forma holística, pois a significação do estudo nas abordagens pedagógicas de crianças cegas mediadas por sistemas de informação deve levar em consideração fatores que estão muito além de um software mediacional. A descrição do estudo se apresentará na forma narrativa permitindo interpretar e refletir sobre as práticas profissionais e experiências educacionais, abordando aspectos subjetivos sem perder de foco a cientificidade do processo mediado por tecnologias assistivas computacionais.
1.8 Coleta de dados
A coleta de dados desta pesquisa ocorreu em dois momentos, antes do desenvolvimento do software e depois do desenvolvimento. Foram utilizados dois tipos de coleta, observação e entrevista em ambos os momentos. O primeiro momento foi para identificação do problema de pesquisa e o segundo para testes e validação do produto desta pesquisa.
Os tipos de coleta de dados foram escolhidos em decorrência das vantagens que cada um apresenta, que segundo Creswell (2010, p.213) são:
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Tabela 1: Vantagens e limitações na coleta de dados (Adaptado Creswell, 2010).
Observação
Vantagens Limitações
Pesquisador tem experiência de primeira mão com o participante
O pesquisador pode ser visto como invasivo.
O pesquisador pode registrar informações, caso
ocorram.
Podem ser observadas informações privadas que o pesquisador não pode
revelar. Aspectos pouco comuns
podem surgir durante a observação.
O pesquisador pode não ter boas habilidades de atenção e observação. Útil na exploração de
tópicos que podem ser desconfortáveis para os participantes discutirem.
Pode-se ter problemas para se conseguir rapport com determinados
participantes.
Entrevistas
Vantagens Limitações
Útil quando os participantes não podem
ser diretamente observados.
Proporciona informações indiretas, filtradas pelos pontos de vista dos
entrevistados. Os participantes podem
fornecer informações históricas.
Proporciona informações em local designado, em vez de no local de
campo natural. Permite ao pesquisador
controlar a linha do questionamento.
A presença do pesquisador pode influenciar as respostas.
1.9 Aspectos éticos da pesquisa
A instituição participante desta pesquisa foi contatada previamente e pessoalmente pelo pesquisador responsável, quando foram apresentados todos os detalhes da pesquisa e seus objetivos, esclarecendo os benefícios e ônus para a realização deste projeto, além da participação dos sujeitos de forma voluntária, sem
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remuneração alguma e que todos terão, antes de qualquer decisão, acesso ao termo de consentimento livre e esclarecido aprovado pelo CEP3 e/ou CONEP4. (Apêndice A).
Esta pesquisa está registrada na Plataforma Brasil e foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP sob Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) Nº 17010013.2.0000.5404. O parecer consubstanciado do CEP para esta pesquisa possui o número: 508.701 e pode ser consultado na íntegra no Anexo A deste trabalho.
A participação de crianças deficientes visuais em fase escolar nesta pesquisa foi primordial para o sucesso deste estudo, pois o proposto foi uma ferramenta computacional específica para o atendimento escolar destas crianças no âmbito da matemática, contudo a não participação deste grupo seria muito negativa, visto que o produto desta pesquisa favorecerá o aprendizado das crianças deficientes visuais.
Os ônus provenientes da participação de crianças cegas neste estudo não foram explicitamente previsíveis, pois as crianças estavam num ambiente conhecido por elas e com seus professores presentes e a participação do pesquisador foi somente como observador, não alterando drasticamente a rotina escolar. Algumas mudanças na rotina foram previstas, como a presença de mais uma pessoa no ambiente e a utilização do produto da pesquisa, software educacional para o ensino de matemática e pequenos desconfortos foram sentidos pelas crianças na presença de mais uma pessoa no ambiente. Em contrapartida aos pequenos desconfortos, as crianças e professores tiveram acesso a uma nova ferramenta que auxiliará de forma lúdica e prazerosa o ensino da matemática, trazendo novas atividades que pretendem despertar o interesse pelo assunto.
3 Comitê de ética em Pesquisa 4
CONEP - Comissão Nacional de Ética em pesquisa
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Capítulo II - Contextualização Teórica
2.1 Introdução
“Não é a cegueira em si, mas a educação inadequada, o desleixo físico e psíquico que estabelecem as barreiras intransponíveis para a educação dos cegos e seu progresso na escola” (Heimers, 1970).
Acompanhando a evolução ao logo da história, os deficientes visuais (DV) obtiveram ganhos significativos no que concerne da sua dignidade humana e à inclusão social. Lembramos que na antiguidade as pessoas cegas, em determinadas religiões, eram sacrificadas ou eram abandonadas pelos familiares. (ULIANA, 2013).
Vygotsky e seus seguidores desencadeiam inovações educacionais no sentido de apresentar possibilidades para educabilidade de crianças cegas e que a deficiência implica antes em uma condição social, ou seja, mais que biológica. Ao passar dos tempos, a situação dos DV passou do âmbito biológico e da medicina alternando para a psicologia e da educação, desta forma estudos passaram a mostrar que seria possível transmitir o conhecimento aos DV pelos sentidos remanescentes. (ULIANA, 2013).
“Assim a cegueira deixa de ser encarada, apenas, como um defeito. Entende-se que ela pode ser compensada por outros órgãos dos sentidos, e isso significa que ela engendra novas forças, novas funções.” ( VIGOTSKY, 1995, p. 77 citado por CAIADO, 2006, p.38)
Historicamente, os deficientes visuais tiveram seus atributos e capacidades subjetivamente valorizadas pela sociedade em geral, para Caiado (2003), utilizando-se referencialmente Vygotsky, foram três os períodos que embasaram a afirmação acima, que são: período místico, biológico-ingênuo e científico. O período místico vai da antiguidade até o inicio da idade moderna, quando acreditavam que a cegueira era uma desgraça, mas ao mesmo tempo o cego era tido como detentor de um dom espiritual, com a capacidade de enxergar o interior, inacessível para os videntes.
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O período biológico-ingênuo iniciou-se concomitantemente com o Iluminismo, no século XVII, momento em que o homem foi o centro das investigações e obteve grande avanço da ciência neste período. No período científico, na idade moderna, os deficientes foram reconhecidos como capazes de se desenvolverem pelas relações humanas e a educação passou a ser considerada sistematizadora.
[...] a educação passa a ser um ideal que deve ser compartilhado com todos. Na educação especial, um estudioso português, Jacob Pereira (1715-1780), cria uma metodologia para ensinar linguagem a surdos. Jean Marc Itard (1774-1838), médico francês, desenvolve um trabalho pioneiro com o menino selvagem de Aveyron, o Victor, que apresentava sério atraso de desenvolvimento, atribuído por ltard ao longo período em que viveu sozinho na floresta, sem experiências de exercício intelectual. Valentin Haüy (1745-1822), pedagogo francês, organizou a instrução do deficiente visual em instituições especiais na França e na Rússia; na instituição francesa, Louis Braille (1809-1852) foi aluno e depois professor. Ponto comum entre esses três educadores, além de acreditarem na capacidade de aprendizado da pessoa deficiente, é que acreditam também que essa aprendizagem se dá com o auxílio e a estimulação dos sentidos remanescentes. (CAIADO, 2003, p. 36-7)
Considerando as diretrizes da educação especial inclusiva Brasileira, em que é advertido que os conteúdos matemáticos a serem trabalhados com os alunos com deficiência devam ser os mesmos de qualquer educando. Assim sendo, o que deve ser diferenciado na prática pedagógica são os meios para que o aluno DV tenha acesso ao conteúdo que alunos videntes têm.
No ambiente acadêmico, as dificuldades situam-se na pouca atratividade nesta área de pesquisa, matemática para deficientes visuais, analisando do ponto de vista da quantidade e qualidade de livros e artigos disponíveis. A produção desse tipo de conteúdo no Brasil ainda é muito pequena e são publicações oficiais, nas quais se encontram definições nem sempre atualizadas e generalistas, não considerando as especificidades de cada região da nação. (DALL’ACQUA, 2002).
Diante do exposto na introdução do capítulo e considerando a realidade educacional e tecnológica das crianças DV, apresentamos referenciais teóricos interdisciplinares que inteiramente estão relacionados acerca do tema da pesquisa, assim ajudarão no entendimento e conhecimento dos objetivos propostos deste trabalho, além de
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contextualizar a interdisciplinaridade do trabalho e sua complexidade pedagógica e tecnológica.
Este capítulo visa inserir o leitor na realidade acerca dos objetivos deste trabalho, versando sobre temas que nortearão os interessados a entender a dinâmica intrinsecamente centrada na intersecção da educação inclusiva com a tecnologia, buscando dar subsídios para qualquer pessoa entender o ambiente inerente aos aspectos técnicos, educacionais e sociais desta pesquisa, portanto falaremos sobre tecnologias assistivas (conceitos e exemplos), deficiência visual, legislação brasileira, o deficiente visual na escola, a inclusão escolar, o professor e a inclusão, dosvox (sistema base para implementação do software proposto nesta pesquisa) e laboratórios de informática na escola pública.
2.2 Tecnologias Assistivas
O termo Tecnologia Assistiva é usado para denominar [todo o acervo de recursos, que de alguma maneira, proporcionam às pessoas com deficiência melhorias em suas habilidades funcionais alcançando melhor qualidade de vida e inclusão.]
É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências”
(Cook; Polgar, 1995, p. 5).
O termo qualidade de vida é muito amplo o que mostra que a Tecnologia Assistiva está presente em muitas áreas de estudo. O processo educacional é claramente uma delas. Durante séculos esse processo contou com a criação das diversas “tecnologias”, desde a criação da escrita, armazenamento de documentos e Guttemberg, que ao criar uma nova tecnologia de impressão com tipo móvel ajudou a disseminar a aprendizagem em massa.
Atualmente os recursos podem envolver brinquedos, roupas adaptadas, computadores, softwares, hardwares especiais, equipamentos de comunicação alternativa, aparelhos de escuta assistiva, auxílios visuais, materiais protéticos, dentre outros.
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Em seu artigo “Introdução à Tecnologia Assistiva” Rita Bersch, destaca que os recursos de tecnologia assistiva são classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. A terceira categoria “Recursos de acessibilidade ao computador”, é assim especificada:
Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o computador acessível a pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de entrada (mouses, teclados e acionadores diferenciados) e dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis). São exemplos de dispositivos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, software de reconhecimento de voz, dispositivos apontadores que valorizam movimento de cabeça, movimento de olhos, ondas cerebrais (pensamento), próteses e ponteiras para digitação, entre outros. Como dispositivos de saída podemos citar softwares leitores de tela, software para ajustes de cores e tamanhos das informações (efeito lupa), os softwares leitores de texto impresso (OCR), impressoras Braille e linha braile, impressão em relevo, entre outros. (Bersch, 2013, p.7)
Observando os recursos acima, deve-se entender que nem toda tecnologia facilitadora pode ser chamada de assistiva. Muitas delas são apenas recursos profissionais, como o próprio computador, que facilita e moderniza as diversas ações em quase todas as áreas do conhecimento.
Diferenciando TA de outras tecnologias é interessante observar as aplicadas nas áreas médicas e de reabilitação (Bersch, 2013). Os diversos equipamentos na área médica, por exemplo, facilitam diagnósticos, procedimentos e intervenções terapêuticas. Mesmo os aparelhos usados por pacientes para ajudar na amplitude da força muscular ou equilíbrio, não são considerados de tecnologia assistiva, mas sim de reabilitação.
Além da área médica, a tecnologia educacional também pode ser facilmente confundida com TA. Bersch exemplifica essa diferença citando um aluno com deficiência nos membros inferiores que vai ao laboratório de informática fazer uma pesquisa na web:
O computador é para este aluno, como para seus colegas, uma ferramenta tecnológica aplicada no contexto educacional e, neste caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. (Bersch, 2013, p. 12)
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Sendo assim, considera-se TA no contexto educacional tudo que possa auxiliar o aluno com deficiência a romper limites que o impediam de ter acesso à informação. Além disso, todo e qualquer aluno deve ser incentivado a ser atuante, registrando e expressando o conhecimento adquirido. Neste contexto são exemplos de TA: mouses diferenciados, teclados virtuais, softwares de comunicação alternativa, leitores de textos, textos em Braile, etc.
Segundo Bersch (2013), os recursos de tecnologia assistivas são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Desta forma montamos uma tabela com as categorias e exemplos em cada categoria.
Tabela 2: Categorias Tecnologias Assistivas (Adaptado de Bersch, 2013).
Categorias de Tecnologias Asssitivas Exemplos Auxílio para vida diária e vida prática
Alimentação (fixador do talher à mão, anteparo de alimentos no prato, fatiadores de pão).
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Comunicação Aumentativa e
Alternativa
Prancha de comunicação impressa, vocalizadores de mensagem gravadas.
Recursos de Acessibilidade
ao computador
Teclado expandido e programável, deferentes tipos de mouse e sistema EyeMax para controle do computador com movimento ocular.
Linha Braille, mapa com impressão em relevo.
Sistema de controle de ambiente
Representação esquemática de controle de ambiente a partir do controle remoto
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Projetos Arquitetônicos
para
acessibilidade Projeto
de acessibilidade no banheiro, cozinha, elevador e rampa externa.
Órteses e Próteses
Prótese de membros superiores e órteses de membro inferior.
Adequação Postural
Desenho representativo da adequação postural, poltrona postural e estabilizador ortostático.
Auxílios de Mobilidade
Carrinho de transporte infantil, cadeira de rodas de autopropulsão, andador com freio.
18 Recursos que ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cegas.
Lupas manuais, lupa eletrônica, aplicativos para celulares com retorno de voz, leitor autônomo.
Auxílios para pessoas com surdez ou com
déficit
auditivo Aparelho auditivo; celular com mensagens escritas e chamadas por vibração, aplicativo que traduz em língua de sinais mensagens de texto, voz e
texto fotografado.
Mobilidade em veículos
Adequações no automóvel para dirigir somente com as mãos e elevador para cadeiras de rodas.
Esporte e Lazer
Cadeira de rodas para basquete, bola sonora, auxílio para segurar cartas e prótese para escalada no gelo.
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2.3 Legislação Brasileira
Esta pesquisa, além de considerar os resultados obtidos na literatura e nas visitas realizadas pelo pesquisador nas instituições de ensino, considerou a legislação brasileira como mais uma justificativa para sua realização, além de considerar importantes as leis que promovem a igualdade social de todos os deficientes. Seguem as principais leis sob o ponto de vista do pesquisados da legislação brasileira em defesa das pessoas com deficiência, demais leis estão no Apêndice D.
A legislação específica sobre acessibilidade no Brasil é o Decreto-lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, conhecido também como Lei de Acessibilidade. O documento estabelece prazos e regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com deficiência no que se refere a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como a execução de qualquer tipo de obra com destinação pública ou coletiva.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, no seu artigo 4.º, inciso III, define como dever do Estado a garantia de atendimento especializado gratuito aos educandos “com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino”. Assim, segundo a LDB, a inclusão deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino. A lei de Cotas, Lei nº 8.213/91, que regulamenta cotas para pessoas com deficiência, dispõe sobre os planos de benefícios da Previdência e dá outras providências à contratação dessas pessoas, leia-se no artigo 93 - a empresa com 100 ou mais funcionários está obrigada a preencher de dois a cinco por cento (2% a 5%) dos seus cargos com beneficiários reabilitados, ou pessoas portadoras de deficiência, na seguinte proporção, até 200 funcionários 2%, de 201 a 500 funcionários 3%, 501 a 1.000 funcionários 4%, de 1.001 em diante funcionários 5%.
Lei de Isenção de IPI, IOF, ICMS e IPVA para deficientes físico, visual, mental severa ou profunda, ou autista, mesmo que menores de dezoito anos, poderão adquirir, diretamente ou por intermédio de seu representante legal, com isenção do IPI, automóvel de
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passageiros ou veículo de uso misto, de fabricação nacional, classificado na posição 87.03 da Tabela de Incidência do Imposto sobre Produtos Industrializados (Tipi).
A Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005, regulamenta o direito da pessoa com deficiência visual usuária de cão-guia ingressar e permanecer com o animal em todos os locais públicos ou privados de uso coletivo.
2.4 Deficiência Visual
“Todas as impressões sensoriais transmitidas à criança devem corresponder a sua escala de desenvolvimento. A criança deve compreendê-los, deve assimilá-los, senão elas perdem o seu valor. Essas impressões sensoriais são provocadas pelas tarefas apropriadas a idade da criança,” (Heimers, 1970).
Segundo o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto 5.296/04, são considerados deficientes visuais:
• Cegueira – quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05, no melhor olho com a melhor correção óptica;
• Baixa visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
• Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor de 60º;
• Ou a ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores.
O decreto de 2004 passa a incluir as pessoas de baixa visão, pois mesmo não perdendo completamente o sentido, a formação conceitual é totalmente diferente. É interessante observar também, que dependendo da patologia que causa essa perda de visão, podem ocorrer outros sintomas como, por exemplo, a sensibilidade à luminosidade.
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Segundo a Sociedade Brasileira de Oftalmologia, a principal causa de cegueira evitável ou curável no Brasil, e na América Latina em geral, é a catarata (opacificação do cristalino, a lente natural do olho). Ela afeta principalmente a população com mais de 60 anos, mas é curável cirurgicamente.
No Brasil são realizadas aproximadamente 280 mil cirurgias de catarata através do SUS, e entre 80 e 100 mil através de convênios e médicos particulares. No entanto, este número deveria ser pelo menos, 50% maior para acompanhar o crescimento vegetativo da população alvo: estima-se que surjam 552 mil casos novos da doença todos os anos. Outras doenças que causam a perda total ou parcial da visão na infância, segundo o presidente da Sociedade Brasileira de Oftalmologia, Mário Motta, são as infecções congênitas, a catarata, a retinopatia da prematuridade e o glaucoma congênito, sendo que as três últimas têm tratamento. As infecções congênitas devem, preferencialmente, ser detectadas ainda durante a gravidez.
2.4.1 Principais causas de cegueira em crianças
1. Infecções congênitas
Algumas doenças infecciosas quando ocorrem na gravidez atingem o feto causando perda de visão. Doenças como rubéola, toxoplasmose e sífilis podem levar o feto a óbito ou atingir visão e audição.
2. Retinopatia da prematuridade
Consiste no crescimento desordenado dos vasos sanguíneos que suprime a retina. Nos casos mais graves esses vasos sangram causando o descolamento da retina.
3. Catarata
Caracterizada por uma opacidade no cristalino (a lenta natural do olho). Nas crianças a mais comum é a catarata congênita, que exige, muitas vezes, uma intervenção rápida já no primeiro mês de gravidez.
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4. Glaucoma congênito
É uma doença rara hereditária caracterizada pelo aumento da pressão intraocular em crianças portadoras de má formação nos olhos. Pode atingir apenas um ou os dois olhos e costuma estar associado a transtornos sistêmicos e síndromes, como a Síndrome de Sturge-Weber. Quando o diagnóstico não é realizado a tempo, a doença leva à cegueira irreversível.
A compreensão da cegueira e a vida segundo um DV foi objeto de estudo ao longo da história. Martinez (1991) exemplifica citando que casos de cegueira na Pré -história estavam relacionados aos hábitos de higiene e às enfermidades sofridas pelas gestantes. Porém, ele explica que apesar dos motivos ambientais e genéticos, nos tempos mais remotos, a cegueira era vista como um castigo, resultante de pecados cometidos e, concomitantemente, o autor salienta que algumas tribos em Madagascar, por exemplo, já admiravam as habilidades auditivas e táteis, e muitas vezes recebiam status de bruxos ou até mesmo de amigo dos deuses. Segundo o mesmo autor, no Tibet não existia nenhum preconceito de um cego se tornar lama, pois diziam que “a inteligência não trabalhava unicamente com a luz nem residia nos olhos” (Martinez, 1991, p.337).
Em outro momento, o mesmo autor diz que em várias épocas encontram-se sistemas criptográficos e diversas maneiras para comunicação entre os cegos e os videntes. Até a chegada da criação de escolas para cegos que segundo (Martinez 2000) eram hospícios transformados em escola, sem adaptações coerentes e nem profissionais qualificados, a grande mudança só vem a existir na década de 50 do século XX, com a adoção do sistema Braile, em que o tato é o sentido que compensa a falta da visão.
A ideia de que não enxergar desenvolve outros sentidos, também foi observado durante toda a história e, com isso, também passou a ser objeto de estudo. Segundo Vygotisky essa ideia de compensação não é uma verdade absoluta. Ele salienta que “crer que qualquer defeito será compensado inevitavelmente é tão ingênuo como pensar que qualquer doença termina inevitavelmente na recuperação” (VYGOTSKI, 1927/1983/1997, p.53).
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As adaptações que o organismo faz para compensar uma deficiência passam também pelo campo psíquico e pelo processo social.
A relação com as pessoas e o meio ambiente é o que faz o deficiente ter a compreensão do nível da sua deficiência. A inclusão é o que psicologicamente compensa essas limitações. Como já visto no passado, essa inclusão passava pelo processo religioso cercado de mistérios.
Os estudos de Caiado (2006), fundamentados em Vygotsky (1995) explana, dentre outras situações, sobre o desenvolvimento de funções inatas. No decorrer da história isso foi visto como um elemento místico. A autora afirma:
“Nessa direção, pode-se pensar que o homem cego vai ser aquele que não se” distrai “olhando para fora de si, com o empírico ou o mundano. O homem cego tem o privilégio de olhar para dentro de si, de mergulhar em sua essência e, assim, reencontrar-se com o mundo inteligível das ideias, da substância primeira do humano ou reaproximar-se de Deus, de quem se afastou no pecado original”.(CAIADO, 2006 p. 35).
2.5 O Deficiente visual na escola
“... a todos os que, conosco, se propõem a fazer ecoar mais alto o grito da criança deficiente que tiveram seus direitos de atendimento barrados, levando-a a cobrar, com a força que o direto lhe confere, o lugar que é seu; levando-a a exigir que não lhe negue a oportunidade de aprender – ainda que por meios diferentes – a desenvolver suas potencialidades, a preparar-se para ocupar, como membro útil, integrado pela participação efetiva, o espaço que lhe é devido na sociedade”. (SÃO PAULO (ESTADO), 1993).
Nesta parte da pesquisa apresento a realidade dos DV na educação do estado de São Paulo e no Brasil; quantos frequentam a escola em diferentes faixas etárias; as variáveis que podem influir no desenvolvimento educacional do DV; as limitações no aprendizado escolar e a adaptação do aluno em uma classe normal.
Nas tabelas abaixo, são apresentados os dados do último censo (2010), Coleta e Organização dos Dados das tabelas realizadas pela Assessoria Técnica de Dados/Informações - SEDPcD/SP, que mostram os números de homens e mulheres DV e
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com outras deficiências que frequentam a escola ou creches no Brasil e no estado de São Paulo. As partes mais significativas para esta pesquisa são os dados dos grupos de 5 a 6 anos de idade e de 7 a 9 anos de idade. Nestas faixas etárias, objeto desta pesquisa, no Brasil entre os homens com DV, 365.604 frequentam a escola, contra 14.669 que não frequentam; entre as mulheres DV, 397.633 frequentam a escola, contra 12.018 que não frequentam. Neste cenário nacional, temos nas escolas brasileiras 763.237 alunos DV que representam 96,5% dos DV em fase escolar que estão frequentando as escolas do Brasil. No cenário do estado de São Paulo, maior estado da nação, temos a seguinte realidade: entre os homens com DV, 69.152 frequentam a escola, contra 2.308 que não frequentam; entre as mulheres DV, 75.502 frequentam a escola, contra 1.972 que não frequentam,isso quer dizer que 97,04 % dos DV do estado de São Paulo estão frequentando a escola, 0,54% a mais que a média nacional.
Tabela 3: Número de homens que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil. (IBGE/CENSO,
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Tabela 4: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Brasil. (IBGE/CENSO, 2010)
Tabela 5: Homens que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo. (IBGE/CENSO, 2010)
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Tabela 6: Mulheres que frequentam ou não a escola ou creche no Estado de São Paulo. (IBGE/CENSO, 2010)
Os dados apresentados nas tabelas acima representam a realidade dos DV nas escolas do Brasil e observamos que a maioria está frequentando a escola, porém não temos recursos tecnológicos nem professores capacitados satisfatoriamente para atendimento destas crianças, principalmente nas áreas de ciências exatas. Desta forma, o aluno DV sente-se totalmente desmotivado, com a falta de materiais, recursos e de professores. (Caiado, 2003).
Ainda em 2014, no Brasil, a real inclusão e socialização dos deficientes visuais no ensino regular estão muito distantes das práticas escolares, apesar do deficiente ter seus direitos garantidos por leis, apresentadas anteriormente, muitos destes direitos estão apenas no papel e na prática não são aplicados. Desde que as ações com os deficientes deixaram de ser centralizadas em instituições especializadas, houve a descentralização e universalização do acesso à educação, porém longe da ideal e satisfatória para preparar o DV igualitariamente a um aluno vidente. Muitos são os casos que alunos DV deixaram de frequentar a escola, pois ela não oferecia condições mínimas para o aprendizado. Assim,
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em vez de incluir, marginalizava o aluno, deixando-o de lado ou passando adiante com os conteúdos sem considerar o efetivo aprendizado do deficiente. (Caiado, 2003).
Segundo Caiado (2003), na sua pesquisa com depoimentos de alunos deficientes visuais na escola, o aluno deficiente visual necessita de uma necessária organização pedagógica, visto que as abordagens dos professores devem ser ampliadas para que o aluno DV seja capaz, sem intermediação de terceiros, prosseguir com o seu aprendizado, além da real inclusão do DV desmistificando sua presença na sala de aula regular.
No livro “Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos” sua autora Katia Regina Moreno Caiado (2003) apresenta entrevistas textualizadas de pessoas DV que retratam sua trajetória na instituição escola, seja ela de ensino regular e/ou especializado, onde constata que a escola ainda não está preparada plenamente para acolhimento do aluno DV. Os relatos apresentam diferentes vieses de diferentes DV de classes sociais distintas, porém, os entraves para o ensino apresentados por estes entrevistados são intrinsecamente pertinentes aos mesmos problemas, como falta de preparo do professor, escola não adaptada, falta de material adequado para as necessidades pedagógicas do DV, aversão às pessoas com DV, desmotivação dos alunos e professores, ensino demasiadamente embasado no apelo visual e descontinuidade pedagógica.
Abaixo apresento algumas falas das entrevistas, extraídas do livro “Aluno Deficiente Visual na Escola”de Katia Regina Moreno Caiado:
“O professor precisa entender que eu não enxergo a lousa, ele precisa falar”. Precisa chegar até mim e explicar, falar!”
“Há professor que acredita que o deficiente visual não aprende porque é um deficiente global e outros acreditam que porque ele não tem visão, desenvolveu uma inteligência extraordinária”
“Ao professor do fundamental e médio, diria que não pense que o deficiente já sabe lidar com todas as situações, pois nós não sabemos”.
“A única vez que tentou cursar o ensino regular, numa escola estadual, no centro da cidade, encontrou a escola pública quase abandonada; os professores faltavam, não havia
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professor na sala, faltavam recursos, os alunos estavam desinteressados, não havia material para as aulas na escola. Assim, preferiu ficar em casa estudando pelo Telecurso”
Ao observarmos os depoimentos das entrevistas da pesquisa de Katia Regina Moreno Caiado, a imagem que fazemos da escola é muito ruim e não motivadora para um ambiente que, em tese, deveria ser lúdico e favorável a todos que ali estão presentes. Na sequência apresentamos um programa do MEC que fornece equipamentos tecnológicos para a escola aumentar as possibilidades de mediação do professor com os alunos, inclusive os cegos, dando-lhes maior oportunidade de aprendizado, de forma correlata com os alunos videntes.
2.6 Inclusão escolar
Muito discutida e argumentada por professores e especialistas, a inclusão escolar vai muito além da inserção do aluno dentro de uma sala de aula do ensino regular. A LDB e a declaração de Salamanca fornecem subsídios e fundamentam a educação inclusiva. Para tanto, a devida inclusão deve transpor as barreiras da inserção do aluno DV em escolas regulares, propiciando a ele um ambiente igualitário e agradável para uma prática social educativa efetiva e enriquecedora, sendo o indivíduo DV capaz de acompanhar a contento o progresso do seu aprendizado.
“É tarefa da educação ajudar a definir bases e diretrizes da humanização das relações humanas e por isso, dentre outros fatores, pode ser vista como de primordial importância no processo de inclusão social, o que hoje é uma preocupação nacional, evidenciada, também, pelos meios de comunicação em massa. É clara a noção de que uma sociedade justa não deve erguer barreiras de apartação a pessoas de classes, raças, gêneros e origens diferentes, muito menos às pessoas com deficiências. Nela se busca uma igualdade de direitos, amparados por leis, a todos os cidadãos que formam uma sociedade onde todos podem participar efetivamente dos processos sociais, econômicos e políticos que constituem um sistema social de governo.”(ARAÚJO, 2005, p.3). Muito além do que discorre Marcelo Oliveira Araújo, a inclusão dos alunos não requer apenas sua presença no ambiente para uma socialização, mas sim de condições efetivas e específicas para atender as reais necessidades educativas, considerando que os
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alunos deficientes não estão na escola apenas para socialização, mas sim para aprenderem. Assim, quando falamos de inclusão em seu significado contextualizado na educação, queremos dizer que ela abrange acesso, a permanência, progresso e sucesso do aprendiz, sendo necessário para isso uma estrutura organizacional escolar com equipe técnica qualificada, docentes qualificados, recursos materiais e tecnológicos que interferem substancialmente na ação educativa. (Silva, 2010. p 20 citado por MOURA; LINS, 2012).
Ainda hoje se entende o destaque de um DV ou qualquer outro deficiente em uma área de estudo ou grandes realizações como algo super humano. Acreditar na possibilidade de aprendizado desses deficientes é o que determina o nível de inclusão dos mesmos. Desmistificar a figura do cego foi o primeiro passo para a inclusão, com as realizações dos cientistas acima citados, a qualidade da comunicação de DVs e outros deficientes passa a ter outra dimensão.
O filósofo John Locke, segundo Caiado (2006), entendia a mente humana como um papel em branco que passa a ser preenchido com as experiências em que as sensações recebidas pelos sentidos refletem em uma operação mental. Sendo assim, a filosofia empirista apoiaria a ideia de compensação através da experimentação sensível. Nesta situação o DV passa a ser visto como ser biológico e não social. Vygotisky (1995) aponta a compensação como social e não orgânica. Assim, a experimentação no contexto social em Caiado (2006), é o que dá ao indivíduo a apropriação de atividades e significação nas relações sociais. Essas relações são impedidas o tempo todo por causa da limitação biológica do DV. Essas limitações não podem ser descartadas, porém, segundo a autora devem gerar esforços para o rompimento de limites:
{...} se de um lado, o processo de humanização impulsiona o indivíduo para o convívio social, de outro lado, a limitação biológica, de mobilidade e de recepção visual, dificulta os processos sociais. O novo significado da compensação mostra que esse conflito engendra forças para superação dos obstáculos. (CAIADO, 2006, p. 40).
Nesse contexto, o grande limite a ser rompido é a Educação, a aquisição do conhecimento estipulado historicamente no currículo da Educação Básica.
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O aluno DV precisa ser visto em todo o seu potencial, sem dar destaque a sua deficiência. As escolas devem se equipar para ter esse potencial junto a todos os outros chamados “normais”. Em Ochaita e Rosa (1995) a perda sensorial de um indivíduo DV só precisa de atenção e adaptação para que esse aluno absorva conhecimento.
A cegueira é um tipo de deficiência sensorial e, portanto, sua característica mais central é a carência ou comprometimento de um dos canais sensoriais de aquisição da informação, neste caso o visual. Isto, obviamente, tem consequências sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, tornando-se necessário elaborar sistemas de ensino que transmitam, por vias alternativas, a informação que não pode ser obtida através dos olhos (Ochaita e Rosa, 1995, p.183).
Nesse momento as adaptações passam pelo professor e recursos tecnológicos que podem levar a suprir a falta de visão e ajudar o DV a consolidar conhecimento. Recursos que auxiliam essa deficiência podem ser auditivos ou manipulativos tendo a figura do professor como guia na resolução de problemas.
A aquisição do conhecimento específico como o da matemática, por exemplo, é considerado difícil até mesmo para os alunos ditos “normais”. Muitas vezes é a maior responsável pelas reprovações. Segundo Duval (2003) a justificativa para essa dificuldade está em grande parte no processo mental demandado na hora de calcular ou entender um novo conceito:
“a aprendizagem da matemática ressalta fenômenos complexos, pois é necessário ao mesmo tempo levar em conta as exigências científicas próprias dos conteúdos matemáticos e o funcionamento cognitivo do pensamento humano” (DUVAL, 2003, p. 24).
Para os DV a aquisição de novos conhecimentos passa pela alfabetização no sistema universal de escrita em Braille e no cálculo através do soroban, por exemplo.
A visão de Vygotsky sobre o deficiente visual apoia a afirmação de Duval (2003). Na sua concepção o cego tem o desenvolvimento intelectual igual aos videntes, sendo que o processo cognitivo segue caminhos diferentes para chegar ao conhecimento. Em seu estudo
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sobre a Defectologia, Vygotsky tem por objetivo mostrar que uma criança deficiente pode se desenvolver tanto quanto uma sem deficiência, o que as difere é como isso acontece:
“(...) ele argumentou que aprender a escrita Braile não difere, em princípio, da aprendizagem da escrita normal, uma vez que a aprendizagem de ambos os tipos de escrita baseia-se na conjugação múltipla de dois estímulos. Vista do ponto de vista fisiológico, em ambos os casos a aprendizagem da escrita estava baseada na formação de reflexos condicionados, sendo a única diferença que órgãos receptivos diferentes eram condicionados a estímulos ambientais diferentes.” (VALSINER e VEER, 1996, p.76).
Para Vygotsky o olho é um instrumento que poderia ser substituído por outro. A escrita em Braille usa o tato para fazer a substituição, Ochaita e Rosa (1995) explica a importância dessas compensações das propriedades visuais:
Dois sentidos mostram-se, então, como especialmente importantes: o ouvido e o sistema háptico. O primeiro deles adquire, no cego, funções teleceptoras de grande importância, [...] O tato, por sua vez, é o sentido que permite ao cego o conhecimento sensorial dos objetos animados e inanimados que constituem o ambiente [...] Cada um destes sentidos possui certas possibilidades informativas peculiares, que provêm da própria estrutura anatômica dos receptores sensoriais e do desenvolvimento das habilidades perceptivas correspondentes. Isto faz com que os objetos do mundo tenham uma saliência perceptiva diferente da visual, em cada uma destas modalidades, e que a imagem da realidade que o cego percebe seja diferente - nem melhor nem pior - que a que os videntes possuem. (OCHAITA e ROSA, 1995, p.183).
Determina-se que a ação sobre o ambiente e a interação social é o que faz o indivíduo alcançar habilidades atingindo conhecimento. Porém, ainda segundo Ochaita e Rosa (1995) essa interação ocorrerá com o tato e a audição. Através do tato o DV se familiariza às características como temperatura, textura, forma e relações espaciais.
A combinação de sentidos leva a uma representação do conhecimento. A formação de conceitos, diferente da dos videntes, mas com significado dentro de um mundo real.
