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Pontifícia Universidade Católica de Goiás Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Escola de Ciências Sociais e da Saúde Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Psicologia

Procedimentos corretivos à aprendizagem sem erro: o caso de um adolescente com

fracasso sistemático em leitura

Simone Pires Monteiro

Orientador: Prof. Dr. Lorismario Ernesto Simonassi

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Pontifícia Universidade Católica de Goiás Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Escola de Ciências Sociais e da Saúde Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em

Psicologia

Procedimentos corretivos à aprendizagem sem erro: o caso de um adolescente com

fracasso sistemático em leitura

Simone Pires Monteiro

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, da PUCGoiás, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.

Orientador: Prof. Dr. Lorismario Ernesto Simonassi

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M777p Monteiro, Simone Pires

Procedimentos corretivos à aprendizagem sem erro[ recurso eletrônico]: o caso de um adolescente com fracasso sistemático em leitura/ Simone Pires Monteiro.-- 2018.

130 f.; il.

Texto em português com resumo em inglês

Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, Goiânia, 2018

Inclui referências f. 124-130

1. Leitura - Estudo e ensino. 2. Compreensão na leitura

- adolescentes. 3. Avaliação de comportamento - Aprendizagem de leitura sem erro. 4. Psicologia da aprendizagem

- adolescentes. I.Simonassi, Lorismário Ernesto. II.Pontifícia Universidade Católica de Goiás. III. Título.

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Monteiro, S. P. (2018). Procedimentos corretivos à aprendizagem sem erro: o caso de um

adolescente com fracasso sistemático em leitura. Orientador: Lorismario Ernesto

Simonassi

Esta Dissertaçãofoi submetida à Banca Examinadora:

____________________________________ Prof. Dr. Lorismario Ernesto Simonassi Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Presidente da Banca

____________________________________ Prof.ª Dr.ªElisa Tavares Sanabio Heck

Universidade Federal de Goiás Membro convidado externo

____________________________________ Prof. Dr. Cristiano Coelho

Pontifícia Universidade Católica de Goiás Membro convidado interno

____________________________________ Prof.ª Dr.ªNagi Hanna Salm Costa Pontifícia Universidade Católica de Goiás

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"A perspectiva da Análise Comportamental leva a considerar que, em princípio, qualquer indivíduo é capaz de aprender, mesmo aqueles que apresentam limitações ou deficiências. Nenhum diagnóstico ou

rótulo descreve adequadamente as

capacidades ou dificuldades de uma

pessoa”.(DE ROSE, 2005, p.31)

“Se a gente cresce com os golpes duros da vida, também podemos crescer com os

toques suaves n'alma. ...sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas....”

Cora Coralina

“Em caráter, maneira, estilo, em todas as

coisas, a excelência suprema é a

simplicidade.”

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Ao Monteiro, o meu pai! O maior incentivador dos meus melhores desafios, com gratidão, amor e muita saudade.

Aos meus filhos, amores do meu maior amor.

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Ao bom e querido professor Loris, personna grata, que me acolheu plenamente e viveu comigo, bem de perto, este percurso adoravelmente laborioso. E a realização de um prazeroso sonho que, na verdade, são dois: continuar os estudos e ser orientada por ele; é claro! Obrigada!

Ao Mario Ernesto e seus pais, que se dispuseram a participar da pesquisa. Sem eles nada teria sido possível. Grata!

Ao professor Cristiano, que foi um aliado nesta caminhada, sempre firme nos rigores, disponível e cooperativo para as demandas oficiais e que, com muito zelo, permitiu-me conhecer a nobreza do ser humano que ali habita. Meu muito obrigada!

À Marthinha, querida linda, sempre solícita e amável, capaz de tornar o que está árido em agradável, encontrando sorridentes alternativas favoráveis. Grata!

À professora Roberta, uma vez que ela me deu lições e vivenciou comigo os primeiros traços do que era um esboço abstrato desta empreitada.E o fez com muito zelo e rigor. Agradecida!

Aos Professores Doutores Ilma e Antônio Carlos, pela disponibilidade para a revisão deste trabalho. Gratidão!

Aos meus mais queridos, com quem pude contar sempre e em todo instante, em constante revezamento: minha mãe, meus irmãos, meus filhos, meus sobrinhos-afilhados, ao Ciro... e até meus cunhados! Genro e nora de minha mãe. Todos estiveram sempre a

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Ao Sr. Tomazett e sua equipe, os primeiros incentivadores de um sonho impalpável. Vocês foram fundamentais para esta construção. Gratidão ao empenho solícito!

Ao amigo de longa data, Emerson Jr., por disponibilizar com desprendimento o apoio técnico audiovisual, relevante para este trabalho. Meu muito obrigada!

Ao meu grande amigo Sr. Ricardo; ou melhor, ao Companheiro! Por tamanha camaradagem, sensibilidade e acolhida...sem palavras! Parceiro ideal para grandes desafios e dias alegres de vida.

À minha grande amiga, que sempre deixa saudade, parceira daquelas melhores horas, Teresinha Emília; presença que fala para mim sobre as boas lições da vida, o que contribuiu para queos meus dias ficassem mais alegres e a vida fosse adquirindo outras cores. Meu agradecimento especial!

À Ariadiny, porque a nossa amizade é tecida pelo fio do conhecimento e, juntas, sempre encontramos resoluções diversas.

Ao Edmar...mão amiga, coração aberto e respeitosa disciplina. A você, meu generoso amigo, obrigada!

A todos os colegas que comigo estiveram, que comigo ainda estão e aos que ainda continuarão, durante este percurso, em cada disciplina, no gosto pelo aprender, nas elucubrações, na diversidade de coisas que sucederam. Grata!

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atendimento ao direito de todos à educação, ao preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Muito grata!

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AEE: Atendimento Educacional Especializado CEP/CONEP: Comitê de Ética em Pesquisa CMAI: Centro Municipal de Apoio à Inclusão CRF: Esquema de Reforçamento Contínuo PC: Programa Corretivo

PSI: Sistema Personalizado de Instrução RBC: Repertório Básico Comportamental RME: Rede Municipal de Educação SEE: Secretaria Estadual de Educação

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Figura 1: Figura de Base ... 46

Figura 2: Sondagem 2 ... 47

Figura 6: Diferentes sinônimos da palavra PATA ... 50

Figura 7: Passo 1 do Programa de leitura ... 52

Figura 13: Resumo dos passos do treino (1 a 6) ... 58

Figura 14: Teste 1 do Programa de leitura ... 59

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Figura 22: Programa Corretivo 1 do Programa de leitura... 65

Figura 23: Fichas do Programa Corretivo 2 do Programa de leitura... 69

Figura 27: Número de acertos na leitura das letras, sílabas e palavras nas fases de Linha de Base e Sondas 1, 3 e 5... 83

Figura 28: Número de acertos na leitura das unidades mínimas dos textos... 86

Figura 29: Número de acertos e erros na leitura das palavras escritas e no emparelhamento arbitrário entre palavra escrita e figura... 88

Figura 30: Figura 30 - Número de exposição à leitura das palavras treinadas; número de acertos na leitura e número de acertos em leitura em porcentagem das palavras treinadas... ... 94

Figura 31: Número de exposição à leitura das palavras recombinadas/ Fase 2; número de acertos na leitura e número de acertos em porcentagem das palavras recombinadas/ Fase 2...99

Figura 32: Número de exposição à leitura das palavras recombinadas/ Fase 3; número de acertos na leitura e número de acertos em porcentagem das palavras recombinadas/ Fase 3...101

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Tabela 1: Resumo do procedimento... 44 Tabela 2: Número de acertos e erros na leitura das letras (fase Linha de Base e Sondas 1, 3 e 5) ... 78 Tabela 3: Número de acertos e erros na leitura de sílabas (fase Linha de Base e Sondas 1, 3 e 5) ... 80 Tabela 4: Número de acertos e erros na leitura das palavras (fase Linha de Base e Sondas 1, 3 e 5) ... 82 Tabela 5: Número de acertos e erros nas unidades mínimas dos textos da Cartilha Sodré, p. 50 e 70... 84 Tabela 6: Número de acertos e erros na leitura das palavras escritas e no emparelhamento arbitrário entre palavra escrita e figura ... 87 Tabela 7: Número de acertos e erros no teste de discriminação das unidades mínimas MA/NA, BA/DA. ... 89 Tabela 8: Número de acertos e erros na leitura das palavras antes do treino; número de treino de leitura, frequência de acerto dos testes 1, 2, 3 e 5 ... 91 Tabela 9: Número de exposição às palavras treinadas/ Teste 4 com erros e acertos na leitura ... 93 Tabela 10: Fase 1/ Números de acertos e erros na leitura das palavras recombinadas...95 Tabela 11: Fase 2/ Números de acertos e erros na leitura das palavras recombinadas... 97 Tabela 12: Fase 3/ Números de acertos e erros na leitura das palavras recombinadas..100 Tabela 13: Apresenta os programas corretivos utilizados ... 104 Tabela 14: Porcentagem de acerto e erro do programa corretivo 1 ... 104

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Tabela 16: Número de acerto e erro na leitura das unidades mínimas no treino do Programa Corretivo 2 – G ... 105 Tabela 17: Número de acerto e erro na leitura das unidades mínimas no treino do Programa Corretivo 2 – NH ... 106 Tabela 18: Número de acerto e erro na leitura das unidades mínimas no treino do Programa Corretivo 2 - R ... 107 Tabela 19: Número de acerto e erro na leitura das unidades mínimas no treino do Programa Corretivo 3 - R/ parte 1 ... 108 Tabela 20: Número de acerto e erro na leitura das unidades mínimas no treino do Programa Corretivo 3 - R/ parte 2 ... 109 Tabela 21: Número de acerto e erro no treino de leitura de palavras com esvanecimento espacial no Programa Corretivo 6 ... 110

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Introdução……… 18

Planejamento sistemático do ensino ... 23

Controle de estímulo………...… 26

Aprendizagem e o procedimento do ensino de leitura sem erro ... 28

Terrace e Iñesta: o experimento sem precedentes ... 31

Comportamento de leitura………... 37

Objetivo deste estudo……… ... ……… ... 38

Método ... ……… ... 39

Participante……… ... ……… ... 39

Local, situação experimental e material ... 41

Procedimento... 42

Linha de Base e Sondagem ... 45

Ensino – Programa de leitura……….… 49

Testes………… ... ………. ... 59 Programas Corretivos……… ... ………….. ... 64 Programa Corretivo 1 – PC1………... ………. ... 64 Programa Corretivo 2 – PC2 ... 68 Programa Corretivo 3 – PC3 ... 70 Programa Corretivo 4 – PC4 ... 73 Programa Corretivo 5 – PC5 ... 73 Programa Corretivo 6 – PC6………... 74 Programa Corretivo 7 – PC7………. ... 75 Programa Corretivo 8 – PC8……….... 75

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Resultado do Programa de leitura ... 89

Resultado do Programa Corretivo ... 101

Discussão………...……….… 111

Referências Bibliográficas…………...…..………. 124

Anexos………...………….. ... 131

Anexo 1 – Carteira de Identidade……… ... ………. ... 132

Anexo 2 – Histórico Escolar / Registros de Aprendizagem / Registros de Atendimentos Especializados ... 134

Anexo 3 – Parecer Consubstanciado da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa CEP / CONEP – Aprovado ... .. ... 147

Anexo 4 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Pais ... 152

Anexo 5 – Termo de Assentimento ... 159

Anexo 6 – Declaração da Instituição Coparticipante ... 162

Anexo 7 – Anuência da Secretaria Municipal de Educação ... 164

Anexo 8 – Teste de leitura – Linha de Base ... 166

Anexo 9 – Sondagem ... 170

Anexo 10 – Questionário ... 177

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Este estudo é uma adaptação do Programa de leitura proposto por Iñesta (1980), baseado nos métodos de aprendizagem sem erro, programas de correção e controle de estímulos, a partir de técnicas do esmaecimento gradual da "dica" visual: cor dos estímulos e método de escolha de acordo com o modelo.Tem como objetivo possibilitar a verificação de seu efeito no aumento do repertório de leitura em adolescente com fracasso sistemático de leitura, o qual tenha sido submetidoa diversos atendimentos: pedagógico, psicológico, medicamentoso e, ainda assim, o comportamento de ler tenha continuado a não fazer parte do seu repertório comportamental. Participou desta pesquisa um adolescente com idade de 14 anos no início da pesquisa, estudante do ensino fundamental II de uma escola pública municipal da cidade de Goiânia. Foi encaminhado pela escola com queixa de atraso no desenvolvimento da leitura com histórico de diversificado atendimento pedagógico. Para aplicação do programa, foram utilizadas fichas com sílabas, palavras ou frases e protocolos de registros. Foi aplicado um programa de leitura com oito unidades de programas corretivos, o estabelecimento de linha de base e seis sondas com a finalidade de comprovar os resultados. Os dados foram analisados e verificou-se que o adolescente aprendeu a discriminar os estímulos textuais apresentados, confirmando a hipótese de que pessoas com fracasso sistemático na leitura aprendem quando há arranjo de contingência para o estabelecimento de leitura, utilizando técnica de aprendizagem sem erro com procedimentos de correção específicos.

Palavras Chave: Análise do comportamento, Aprendizagem de leitura sem erro, Fracasso

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The present study is an adaptation of the reading program proposed by Iñesta (1980), on the methods of learning errorless, correction and stimulus control programs using the techniques of gradual fading of the visual "hint": color of the stimuli and method of choice according to the model. Aiming to verify its effect on the increase of the repertoire of reading in adolescents with systematic failure of reading, which was submitted to several attendances: pedagogical, psychological and medicated and yet the behavior of reading continued not being part of its behavioral repertoire. Participated in this research was a teenager 15 years old, elementary school student II of a municipal public school in the city of Goiânia. He was referred by the school with a complaint of delay in the development of reading with a history of diversified pedagogical service. For the application of the program were used plugs with syllables, words or phrases and protocols of records. A reading program was applied with 6 units of corrective programs, baseline establishment and two probes in order to prove the results. The data were analyzed and it was verified that the adolescent learned to discriminate the presented textual stimuli. Confirming the hypothesis that people with systematic failure in reading learn when there is a contingency arrangement for reading establishment using error-free learning technique with specific correction procedures.

Keywords: Behavior analysis, Learning without reading error, Systematic failure in

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A escola historicamente se caracterizou por uma educação que delimita a escolarização como privilégio para poucos, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais. A partir do processo de democratização da escola, evidenciou-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo pessoas consideradas fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e de integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar (BRASIL/2008).

A educação inclusiva surge como um paradigma educacional, fundamentada na concepção de direitos humanos, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas de produção da exclusão dentro e fora da escola. O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação desencadeada por diversas organizações em defesa ao direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL/2008). Estas ações são reorganizações sociais na tentativa de assegurar igualdade de acesso e permanência na escola, com qualidade de aprendizagem.

A garantia de uma educação de qualidade só ocorrerá a partir do momento em que sejam adotadas políticas públicas que assegurem a igualdade de condições de acesso e permanência das pessoas na escola. Para as escolas, estas políticas públicas de inclusão significam a transformação em sua estrutura e funcionamento para atender o direito constitucional de acesso ao ensino que atenda às necessidades específicas de todos.

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Gusmão, Martins e Luna (2011) apontam a dificuldade da escola em lidar com a diversidade de estilos de aprendizagens, independentemente do desenvolvimento das pessoas ser considerado típico ou atípico.

As contingências de ensino fundamentadas nos princípios da Análise do Comportamento estabelecem a aprendizagem ao empregar o planejamento de ensino em que se programa a aprendizagem em pequenos passos, totalmente individualizada e focada na dificuldade daquele que aprende novas habilidades. Para tanto, são utilizados esquemas de reforçamento através de técnicas de aquisição, manutenção e supressão de reforçadores.

A Análise do Comportamento possui arcabouço de pesquisas experimentais para contribuir com esta necessidade; fazem parte deste metier tanto pesquisadores quanto participantes brasileiros, com pesquisas desenvolvidas no campo do ensino de leitura e escrita da língua portuguesa, as quais podem propiciar a aplicação destes conhecimentos de imediato. Além disso, demonstram experimentalmente o desenvolvimento de uma tecnologia do ensino de leitura e escrita para atender crianças que convivem com o rótulo de fracassados escolares. Crianças marcadas por este estereótipo aprenderam a ler e a escrever com compreensão, a partir da programação sistemática de ensino fundamentada nesta abordagem (Silva, 2012; Donadeli, 2016; Arantes, 2008; Tizo, 2016), mas não somente estas. Pessoas com deficiência intelectual (Bernat & Maceo, 1997; Iñesta, 1980; Domeniconi, 2011; Freitas, 2012), pessoas com diagnóstico de autismo (Bernardes, 2015; Bagaiolo & Guilhardi, 2002; Bagaiolo, 2009), síndrome de down (Barros, 2010), dentre muitos outros, beneficiaram-se com o desenvolvimento destas habilidades, as quais outros métodos de ensino não estabeleceram.

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Seguindo os princípios do condicionamento operante, os arranjos programados de contingências de reforço produzem respostas específicas e desejadas. Este caminho metodológico estabelece uma análise sólida dos comportamentos a serem ensinados. O planejamento de ensino que se atém às relações estabelecidas entre um estímulo discriminativo e a resposta, entre a resposta e sua consequência, estabelecerá um repertório educacional, com observância de três aspectos: (1) as consequências de um comportamento aumentam ou diminuem a probabilidade de emissão futura de comportamentos de uma mesma classe; (2) o comportamento desejado, quando reforçado, pode ter sua probabilidade de ocorrência aumentada; (3) os diferentes esquemas de reforço podem tornar um comportamento forte ou fraco no repertório da pessoa (Bandini & De Rose, 2007).

Este conjunto de princípios que podem ser aplicados na educação é delineado por um controle rígido das condições que mantêm as respostas a serem emitidas pela pessoa. No entanto, para um ensino ser eficiente, este deve ser compatível com o desenvolvimento dos repertórios de liberdade, criatividade e senso crítico, o que parece ser incompatível com a afirmação anterior. Porém, o que parece ser nem sempre o é. As práticas educacionais da análise do comportamento tem arcabouço suficiente e necessário para formar pessoas livres e criativas. Ao observar que liberdade pode ser definida como a possibilidade de escolher a supressão de controle aversivo, é possível elaborar uma tecnologia para ensinar técnicas que permitam à pessoa aprender a se livrar das ameaças da natureza; da opressão das agências de controle econômicas, políticas, religiosas, governamentais; das consequências aversivas postergadas de alguns casos de reforço positivo; da dependência dos outros, estando sob controle das contingências e

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oestabelecimento de comportamentos modelados por auto reforço (Bandini & De Rose, 2007).

O comportamento criativo e original é um comportamento que não pode ser modelado por um controle rígido de respostas. A Análise Experimental do Comportamento compreende o surgimento do comportamento original por meio de mutações dele mesmo. Contingências acidentais, fortuitas ou casuais alteram o ambiente de forma a produzir e a controlar respostas ainda não pertencentes ao repertório: os comportamentos originais. Há uma recombinação de repertórios diferentes, previamente aprendidos em separado; estas histórias de aprendizagens se interconectam em um nova situação, de forma a produzir sequências originais de comportamento (Bandini & de Rose, 2006; Leonardi e.t al., 2011; Neves filho & Carvalho Neto, 2013; Neves filho et. al, 2016; Neves filho, 2016). "Desde que comportamento original não possa ser, por definição, ensinado, é possível que se manipule o ambiente a fim de tentar produzir os acidentes que dão origem a este tipo de comportamento" (Bandini & De Rose, p.26, 2007). Também é importante observar o estabelecimento de comportamentos que possam ser generalizáveis; para isto, o repertório deve ser ensinado de forma a não implicar em respostas com topografias rigidamente controladas por estímulo específico.

O senso crítico ou pensamento crítico é caracterizado como a tomada de decisão com base em critérios apropriados e coerentes com o fenômeno que é o objeto da decisão. A Análise do Comportamento contribui com o desenvolvimento do comportamento de argumentar, de avaliar argumentos, de distinguir informações confiáveis daquelas que não o são, ou seja, com o desenvolvimento do comportamento de avaliar a confiabilidade de informações. São respostas verbais a serem apresentadas pelos aprendizes em contexto de

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ensino, mas, principalmente, são comportamentos a serem apresentados fora do contexto de ensino que viabilizam ao aprendiz transformar o ambiente. Fundamentado na compreensão de que falar sobre o mundo é insuficiente, torna-se necessário transformar contingências em situações significativas para as pessoas que ali vivem (De Luca & Kubo, 2013).

A função da educação consiste em viabilizar às pessoas adquirirem os repertórios comportamentais que não se limitam à reprodução do conhecido, mas devem levar à inovação, tornando o grupo social hábil no enfrentamento dos problemas com os quais irá se deparar no futuro, com originalidade, criatividade, pensamento crítico, resolução de problemas, raciocínio lógico, entre outros. A contribuição da Psicologia para a formação do sujeito social reside na elaboração de conhecimentos sistemáticos e solidamente embasados, teórica e empiricamente, que permitam não só aperfeiçoar, mas também gerar novas metodologias específicas aos conteúdos das diferentes disciplinas da matriz curricular (Moroz, 2015).

Neste sentido, podem ser observados o zelo e o afinco com o qual analistas do comportamento se debruçam para desenvolver tecnologia de ensino, fundamentada em resultados de pesquisas que demonstraram os princípios norteadores para uma efetiva aprendizagem. Esta ocorre com a redução das estimulações aversivas da situação de ensino, com controle para minimizar o erro durante o processo de aprendizagem, sempre com apresentação de reforçadores contingentes, em que haja avanço de acordo com o próprio ritmo da pessoa e, sobretudo, o que fundamenta a programação de ensino é uma análise sólida dos comportamentos a serem ensinados e que ainda não fazem parte do

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repertório básico comportamental (RBC) da pessoa, tais como comportamentos de leitura e escrita, autonomia, criatividade, pensamento crítico.

Planejamento sistemático do ensino

Para explicar o comportamento, Skinner (1953/2003) utiliza o modelo de seleção pelas consequências, que dá ênfase nas consequências dos comportamentos. Para tanto, a variabilidade do comportamento é fundamental, pois, a partir desta, o ambiente atua selecionando, mantendo ou alterando os comportamentos individuais e as práticas sociais. Esse modelo de comportamento operante adota como instrumento conceitual a contingência de três termos S : R -> S, em que o primeiro S é o estímulodiscriminativo (SD) e representa algum acontecimento no ambiente, anterior ao comportamento, que estabelece a ocasião para que a ocorrência do comportamento produza consequências no ambiente. O segundo S é a consequência do comportamento, enquanto que o R é a resposta emitida às estimulações do ambiente. Para Skinner, a maior parte do comportamento é operante; este "termo dá ênfase ao fato de que o comportamento opera sobre o ambiente para gerar consequências" (Skinner,1953/ 2003, p.69); por meio dele a pessoa modifica o ambiente e é modificado por ele. De outro modo, o comportamento emitido pela pessoa opera sobre o ambiente e gera consequências que, por sua vez, retroagem sobre o organismo. Esta relação funcional entre as partes implica interdependência processual e dinâmica entre o indivíduo e o seu ambiente.

O modelo de seleção pelas consequências representa, para o ensino, aprendizagem. Segundo Skinner (1972), as pessoas aprendem por causa das consequências dos seus atos.

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As pessoas lembram sobre as informações mostradas e contadas, no caso da escola, porque os comportamentos são reforçados para lembrar do que ouviram e viram.

Para a pessoa aprender o grande número de respostas que a escola pretende, deve-se modelar estas respostas, a partir da programação da aprendizagem que prevê, por sua vez, a utilizaçãodo controle de estímulo e esquemas de reforçamento. Com o material dividido em pequenos passos, o acerto ou erro é imediatamente verificado; neste sentido, os reforçadores são disponibilizados conforme o comportamento é definido, o estudo é individualizado, o que possibilita que a pessoa progrida em seu próprio ritmo, sem ser retardada ou forçada a avançar sem que esteja pronta. Na mesma proporção, atividades devem ser focadas na dificuldade específica de cada pessoa. Uma programação em que cada pessoa interage com as contingências, com o ambiente, com o material, com os professores, dentre outros, de maneira totalmente específica.

Planejamentos de mudanças no repertório comportamental do aluno devem ser programados e fundamentados na contingência de três termos, ou seja, no conhecimento sistemático das relações entre o comportamento humano, as condições de sua ocorrência e suas consequências (Zanotto, 2000).

O planejamento de procedimentos de ensino que venham a solucionar os problemas deve ser precedido pela: (1) explicitação precisa daquilo que vai ser ensinado, (2) do conhecimento sobre quem vai ser ensinado e (3) pela caracterização de alguns aspectos do ambiente em que o ensino se processa (Zanotto, 2000).

Sobre o que se quer ensinar, deve ser explicitado em objetivos comportamentais, definindo qual o comportamento final a ser emitido, sempre em uma relação operante. A

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respeito de quem vai ser ensinado é importante conhecer o repertório comportamental da pessoa e sua suscetibilidade aos reforçadores disponíveis. Em relação à situação de ensino, faz-se necessário identificar reforçadores existentes no ambiente que sejam passíveis de manipulação e disponíveis ao arranjo da contingência. Sobre procedimento para ensino e para aprendizagem de comportamento novo, vale retomar os conceitos de ensino e comportamento operante: é a relação entre uma resposta, as condições propícias à sua emissão e as consequências por ela produzidas (Zanotto, 2000).

O comportamento, como objeto científico, "pressupõe que seja ordenado e determinado" (Skinner, 2003, p.7), assim como ocorre com as interferências planejadas em qualquer dos elementos que compõem a tríplice contingência, haja vista que podem interferir e alterar a relação com o todo. Procedimentos para modificar o comportamento podem atuar diretamente sobre as condições antecedentes, sobre a resposta ou sobre as consequências das respostas, observando a contingência tríplice (Zanotto, 2000).

Procedimento de ensino que atua sobre a resposta emitida é a modelagem por

reforçamento diferencial, utilizada para construir a resposta final que se pretende ensinar. Tem como ponto de partida as respostas já aprendidas e emitidas pela pessoa. Reforçam-se algumas respostas já aprendidas que se aproximam da resposta que se quer ensinar; pela mudança gradual da propriedade da resposta, constrói-se uma nova classe de respostas (Zanotto, 2000). Este procedimento não se caracteriza por um conjunto de passos a seguir; a decisão de quais respostas reforçar é estabelecida observando o comportamento final que se quer ensinar.

Procedimentos de ensino que atuam sobre os estímulos antecedentes, pelos quais as

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esvanecimento. Estes procedimentos produzem alterações nos eventos que antecedem a ocorrência da resposta e possibilitam a emissão de um novo comportamento. No procedimento de imitação, a pessoa toma como modelo o comportamento adquirido de outras pessoas ou os produtos do seu comportamento. A resposta que a pessoa emite, para ser reforçada, deve ser igual ao estímulo. Na instrução, há indução do comportamento verbal ou não verbal da pessoa, por meio de comportamento verbal de alguém (Zanotto, 2000). O esvanecimento são estímulos de apoio, com mudança gradual de estímulos que, em geral, estão controlando o comportamento que se deseja reforçar (Iñesta, 1972/ 1980).

Procedimento de ensino que atua sobre as consequências; nestes, temos os eventos

reforçadores que, contingentes à resposta, produzem e mantêm o comportamento novo. Em esquema de razão fixa 1 ou em esquema de reforçamento contínuo (CRF) é possível modelar o comportamento novo, ao passo que em esquema de reforçamento intermitente mantém-se o comportamento aprendido, isto é, o comportamento que se apresenta com frequência suficiente, já considerado adquirido, para continuar ocorrendo, deve apresentar o reforçador de maneira descontínua (Iñesta, 1972/ 1980).

Controle de estímulo

O comportamento operante opera sobre a natureza, o mundo e produz seu reforçamento, sendo que a pessoa passa a responder a estímulos que estavam presentes na ocasião do reforçamento anterior e não responde às outras situações. Na presença do estímulo discriminativo, a probabilidade da resposta ser seguida por reforçadores aumenta. A sensibilidade para responder aos estímulos que antecedem a emissão de uma resposta

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em função das consequências foi selecionada na história de variação e seleção de cada espécie (Sério et. al., 2010).

Ressalta-se que a discriminação não descreve resposta, não é uma forma de ação por parte da pessoa; o controle adquirido é compartilhado por outros estímulos com propriedades comuns. Discriminação é uma relação do organismo com o ambiente, é uma relação de controle em que uma classe de respostas está sob controle de uma classe de estímulos (Sério et. al.,2010).

O controle de estímulo do comportamento operante está relacionado a conceitos básicos para a análise do comportamento como, por exemplo, comportamento operante, reforçamento, extinção. É uma área de pesquisa importante para a compreensão de comportamentos humanos complexos, como é o caso da alfabetização de crianças e adultos, o desenvolvimento de programas de ensino e estratégias para lidar com distúrbios de comportamento (Sério et. al., 2010).

O ensino realizado por discriminação de estímulos é um procedimento que minimiza o erro, os estímulos antecedentes guardam uma relação contingencial com a resposta, mas de forma alguma originam necessariamente a resposta. A relação de controle de estímulos e produção da resposta se estabelece quando, com o estímulo presente, há o reforço da resposta. Assim, o estímulo passa a adquirir determinado controle sobre a resposta. Todavia, o comportamento será emitido com maior probabilidade diante do estímulo do que em qualquer outra situação.

No reforçamento diferencial do responder, o estímulo exerce controle discriminativo sobre o comportamento e isto indica que a resposta vai ser reforçada, ou

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não. A resposta estará sob controle do estímulo quando a probabilidade da resposta variar em função da presença ou da ausência deste estímulo (Iñesta, 1972/ 1980).

Aprendizagem e o procedimento de ensino de leitura sem erro

A responsabilidade por aprender ou não aprender os comportamentos acadêmicos tem sido atribuída à pessoa. Considera-se que houve aprendizagem quando a pessoa se comporta, por exemplo, lendo com reduzido número de erros, o qual pode ser medido quando ocorre baixa frequência ou mesmo zero erros. A não aprendizagem é avaliada por ocorrência elevada de erros enquanto a pessoa procede a uma leitura. A dificuldade de aprendizagem é atribuída quando a diminuição dos erros é lenta, permanecendo uma frequência elevada de ocorrências por período maior de tempo, isto é, a velocidade na redução do número de erros é menor. O inverso, em que a pessoa se comporta reduzindo paulatinamente os erros, em velocidade maior, é considerado uma pessoa que apresenta menor dificuldade ou facilidade para aprender (Kato & Maranhão, 2012).

A descrição da aprendizagem em termos da redução do número de erros e a não aprendizagem pela ocorrência de erros tem desconsiderado por completo o arranjo de contingências sob as quais as pessoas aprendem. As contingências de ensino podem ser programadas para gerar maior, menor ou nenhuma quantidade de erros durante o procedimento de aprendizagem (Skinner, 1972).

Para exemplo, tomemos o procedimento de aprendizagem por tentativa-e-erro, em que a pessoa comete erros até acertar. Algumas pessoas serão bem sucedidas e outras não, por diversos motivos. Dentre estes, têm-se a extinção e a punição, que fazem com que a

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pessoa pare de responder. Um observador leigo irá atribuir a causa da não aprendizagem a dificuldades pessoais, às “coisas” que estão dentro da pessoa, ao invés de atribuir causa ao procedimento de ensino e aos fatores do ambiente físico/social (Sidman, 1985).

A ocorrência de erros durante o ensino produz efeitos emocionais indesejáveis, por emparelhamento ou sobreposição de contingências respondentes/ operantes, tornando a situação aversiva.Tudo o mais que envolve o processo de ensino e aprendizagem pode se tornar também aversivo, incluindo professores, materiais e ambiente escolar, formando uma autoimagem de fracassado, o que gerará esquiva ou fuga dos estímulos escolares, do estudo e respondentes emocionais, tais como taquicardia, mãos suadas, medo, o famigerado “deu branco”, dentre tantos outros (Guimarães, 2013).

As contingências de ensino podem ser programadas para evitar estes efeitos, o que gerará menor quantidade de erros e promoverá a aprendizagem rápida. A programação do ensino requer que seja especificado o que se pretende que a pessoa aprenda, da mesma forma que se constatará quais habilidades relativas ao novo comportamento já estão desenvolvidas em seu repertório comportamental e quais não estão. E contribuirá para o estabelecimentodos pré-requisitos necessários para a aprendizagem do novo comportamento, transferindo a responsabilidade do fracasso e do sucesso das possíveis “coisas” que acontecem dentro da pessoa para variáveis ambientais como, por exemplo, o método de ensino (Kato & Maranhão, 2012).

Aprendizagem sem erro é um conjunto de procedimentos de ensino, ou seja, uma programação de contingência de ensino que resulta em desempenho preciso, com nenhum ou pouco erro e com discriminações em curto espaço de tempo quando comparado com procedimento de tentativa e erro (Terrace, 1963). É um procedimento de modelagem, de

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controle de estímulo e refere-se à classe de discriminações em que a aquisição de uma discriminação implica em redução da ocorrência de respostas erradas. Em outras palavras, o número de respostas ao estímulo negativo1 se aproxima a zero a partir da primeira sessão do treino de discriminação (Melo, Hanna & Carmo, 2014).

Quando devidamente delineada, a aprendizagem sem erro garante o estabelecimento dos pré-requisitos comportamentais necessários para o ocorrência do comportamento final. Programada em pequenos passos para não gerar erro, exige domínio do passo anterior para passar para o passo seguinte, a apresentação de feedback imediato. Neste sentido, o avanço do procedimento acontece em ritmo individual, proporciona o mínimo de contato com situações aversivas, assegurando o estabelecimento de todos os pré-requisitos comportamentais necessários.

Vários procedimentos e tecnologias de ensino podem produzir aprendizagem sem erro, tais como a instrução programada, o sistema individualizado de ensino, o sistema personalizado de instrução (PSI), o encadeamento de respostas, o esvanecimento, a modelagem de estímulos, a equivalência de estímulos, o treinamento por exclusão (Kato & Maranhão, 2012).

As metodologias que minimizam o erro são prioritariamente relevantes para indivíduos com atraso no desenvolvimento, baixa resistência à frustração ou que fracassam com os métodos tradicionais, pois este procedimento viabiliza a aquisição de repertórios que compensam o atraso.

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Sem o erro, não ocorrem as possíveis interferências na precisão de desempenho já aprendidos. Dado que o erro ao acontecer uma vez tende a ocorrer outras tantas vezes, como também elimina o desgaste como tempo consumido pelo erro e não gera comportamentos emocionais porque o erro não está presente e, sendo assim, não é necessário colocá-lo em extinção. Podem ser suprimidos os procedimentos de retiradas de reforçadores que dão origem a ataques de birra, a comportamentos agressivos e a tentativas de fugir da situação (Melo, Hanna & Carmo, 2014, De Souza e De Rose, 2006, Hübner, 2006).

Terrace e Iñesta: o experimento sem precedentes

Os primeiros estudos realizados na área de pesquisa, posteriormente denominada de aprendizagem sem erros, foram conduzidos por Terrace (1963). Em tais estudos, estratégias de ensino que utilizavam o esvanecimento (fading in ou out) dos estímulos eram empregadas no treino de discriminações simples com pombos.

Com a manipulação dos estímulos antecedentes, Terrace (1963) avaliou o efeito da quantidade de treino das respostas na presença de luz vermelha, antes da introdução da luz verde na aquisição da discriminação de cor vermelha e verde feita com pombos. Foi utilizado um procedimento de discriminação sucessiva em que a apresentação dos estímulos luz vermelha e luz verde, na chave de respostas, era alternada randomicamente, sendo que a primeira resposta na presença da luz vermelha, ou a ausência de respostas diante da luz verde, após um determinado intervalo, encerrava uma tentativa.

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Os sujeitos foram expostos à apresentação do estímulo luz verde manipulado em

cedo (inicialmente), tarde (introdução da luz verde após o treino de respostas à luz

vermelha com reforçador), progressivo (luz vermelha e luz verde diferiam inicialmente em relação ao brilho, duração de apresentação e cor) e constante (luz vermelha e luz verde eram estímulos apresentados com brilho e duração iguais; diferiam na cor).

Foram programados quatro treinos discriminativos: 1. Treino constante (treino discriminativo por tentativa e erro): com apresentação da luz vermelha e da luz verde durante todo o treino (cedo); 2. Treino constante com apresentação da luz verde após algumas sessões de treino (tarde) com a apresentação apenas do estímulo luz vermelha; 3.

Treino progressivo (esvanecimento) com introdução gradual da luz verde (mudança

progressiva de brilho luz verde); 4. Treino progressivo (esvanecimento) com introdução gradual da luz verde após sessões de treino (tarde) com a apresentação apenas da luz vermelha.

No treino constante foram verificados mais erros principalmente quando a luz verde era introduzida após (tarde) o treino da luz vermelha. Notou-se que uma história de aprendizagem com erros resultou em persistência dos erros e gerou subprodutos emocionais.

No treino progressivo, que é a apresentação gradual da luz verde (esvanecimento/

fading), a duração da apresentação da luz verde aumentou gradualmente e a intensidade da

luz mudou do escuro para a luz verde cada vez mais forte até que diferisse da luz vermelha apenas pela cor. Os treinos progressivos resultaram em poucas respostas na presença da luz verde (erro). Assim, quanto mais cedo no treino for apresentada a luz verde ao pombo, da forma mais progressivamente possível, menos respostas de erros ele cometerá.

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O experimento com pombos de Terrace (1963) demonstrou que a ocorrência de respostas diante da luz verde (erro) é uma condição desnecessária para a aquisição de uma discriminação de cor e pode prejudicar ou retardar a aquisição da discriminação. Ao comparar o desempenho dos sujeitos que aprenderam a discriminação de cor com e sem erros, Terrace observou que uma sequência de aprendizagem com erros afetou o desempenho posterior em que somente a luz vermelha era apresentada (discriminação permanentemente defeituosa) e gerava subprodutos emocionais. Os sujeitos que erravam durante o treino apresentaram comportamento mais agitado na presença da luz verde. Sugeriu-se, então, que a luz verde adquirisse propriedades aversivas.

Terrace concluiu que a aquisição de uma discriminação pode e deve ocorrer sem erros. O erro não é relevante; não é inerente ao processo de aprendizagem. Está relacionado com o procedimento de ensino; o erro pode prejudicar ou retardar a aquisição de discriminação e gerar subprodutos emocionais.

O professor Ribes Iñesta (1972/1980) faz uma contribuição relevante à área de aprendizagem acadêmica ao apresentar técnicas de modificação de comportamento para aplicação quanto ao atraso no desenvolvimento, a partir dos conceitos de aprendizagem sem erro, adaptada dos experimentos do professor Terrace (1963).

Aprendizagem sem erro é a discriminação relativa à aquisição de conhecimento sem nenhum ou quase nenhum erro quando comparada a procedimentos tradicionais de discriminação. Explicado de outra forma, trata-se de um procedimento de modificação gradual de estímulos em geral. Suas principais características são a modificação gradual em dimensões dos estímulos (cor, tamanho, forma, brilho) apresentados no início do treino, bem como a redução das diferenças entre os estímulos iniciais e da discriminação

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ao longo do treino. Os procedimentos de controle de estímulo são modelagem de estímulo, dica atrasada, sobreposição e esvanecimento (Sidman & Stoddard, 1966). Iñesta (1972/1980) desenvolveu seu programa de ensino utilizando o esvanecimento. Consiste em sobrepor os estímulos da discriminação final, estímulos que controlam a elaboração de resposta diferencial para, posteriormente, removê-los gradualmente (Smeets & Lancioni, 1984).

Os comportamentos verbais complexos, como os acadêmicos ler, escrever, contar e outrossão determinantes no desenvolvimento do comportamento social. O estabelecimento deste repertório em pessoas com desenvolvimento atípico tem valor social adaptativo e pode levar à inclusão. Quando há desenvolvimento de habilidades comportamentais, pode haver maior exposição às formas de atividades complexas e de reforçamento social, o que equivale a maior participação/ integração social (Iñesta, 1972/1980).

Segundo Sassaki (1997), a inclusão social busca soluções para problemas que dificultam a equiparação de oportunidades. É a sociedade se adaptando para incluir pessoas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou com limitações em seu desenvolvimento para, em atendimento às necessidades específicas, viabilizar o acesso aos serviços/ ambientes sociais, com o intuito de assumirem seus papéis na sociedade.

Ressalta-se que os procedimentos de ensino da Análise do Comportamento facilitam a aprendizagem e independem da presença ou não de deficiência e/ ou fatores tomados como limitadores da aprendizagem (Castilho et. al., 2013). O delineamento do programa de leitura desenvolvido por Iñesta (1972/1980) permite a aquisição de discriminação mais rápida em comparação ao procedimento de reforçamento diferencial sem modificação de estímulos e elimina os efeitos colaterais dos erros.

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No delineamento do programa, Iñesta (1972/1980) utiliza técnicas de igualação ao modelo com estímulos de cor sobrepostas. O programa básico de leitura consta de duas etapas de treino: na primeira, são usadas 17 palavras de duas sílabas; na segunda, as sílabas destas 17 palavras são recombinadas para formar 70 novas palavras. Ao final do treino, desenvolvem-se provas para medir a aquisição e a retenção das palavras ensinadas.

A etapa 1 do programa de leitura de Iñesta (1980) tem como procedimento a técnica de igualação ao modelo. São 17 palavras para serem decompostas em sílabas para a formação de novas palavras. A palavra que se deve aprender constitui o modelo. Dispõem de duas ou três palavras para atuar como estímulo de comparação. A palavra modelo e uma do estímulo comparação ao modelo devem ser escritas com a mesma cor (vermelha), o estímulo comparação ao modelo é em cor preta. Durante a média de 27 passos, deve-se esmaecer progressivamente da cor vermelho para a cor preta, de modo que a cor obtenha a função do estímulo emparelhado. Há que se fazer a prova para medir a aquisição e

retenção do vocabulário textual em dois tipos de prova. Uma delas é a do reconhecimento

isolado e são apresentados cartões individuais com a palavra escrita e a pessoa deve pronunciá-la após leitura. A segunda prova constitui-se de palavras misturadas; é apresentada à pessoa uma folha com as 17 palavras desta etapa e a tarefa consiste em procurar a palavra modelo.

Na Etapa 2 ocorre a separação das sílabas das palavras aprendidas na etapa 1, com novas combinações, a fim de estabelecer novo conjunto de palavras. As técnicas utilizadas nesta etapa são muito semelhantes às da primeira, porém com algumas variações. O procedimento consiste em apresentar o estímulo modelo e um estímulo instigador, sendo este a primeira sílaba do modelo. A escolha da sílaba que completará o estímulo instigador

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configura-se como uma das respostas corretas e deve estar impressa na mesma cor da segunda sílaba do modelo, vermelha, a qual irá se esmaecer ao preto.A quantidade de passos nesta etapa depende da peculiaridade de cada participante. Para fortalecer o reconhecimento das sílabas, em uma folha distribuem-se sílabas acrescentando as que constituem o estímulo correto de comparação, utilizando a dica visual com esmaecimento nas cinco primeiras linhas para as sílabas de comparação; nas duas seguintes, sílabas escritas em cor preta.

Quanto à Etapa 3, nela é utilizada a recombinação de sílabas de palavras já aprendidas, com a inclusão de novas sílabas. O procedimento é o encadeamento de respostas obtidas mediante o esmaecimento espacial das sílabas. Por conseguinte, o procedimento de aplicação é semelhante ao das etapas 1 e 2. A prova para medir a aquisição e a retenção do vocabulário textual segue os mesmos passos da primeira etapa.

Esta contingência de ensino prevê programas corretivos, caso haja a apresentação de sérias dificuldades para adquirir algumas palavras, como utilizar maiores estímulos de apoio baseado na cor, no esmaecimento mais gradual e no aumento do número de passos. Trata-se de utilizar a técnica de igualação simples do modelo com um só estímulo de comparação e ou apresentar o estímulo modelo com três estímulos de comparação de extensão diferente como, por exemplo, gelo (estímulo modelo), bo e n (estímulo comparação) que irão aumentando paulatinamente e formando a palavra.

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Comportamento de leitura

O comportamento de leitura usa código; apresenta-se como uma resposta verbal vocal controlada por estímulos discriminativos verbais visuais com correspondência visual. O leitor é o ouvinte do seu próprio comportamento textual; assim, mediado pelo ouvinte não guarda uma relação mecânica com a resposta a que são contingentes. Por isto, segundo Skinner (1992), este é um comportamento operante verbal textual.

O comportamento de ler se diferencia do comportamento textual2, porque este produz uma resposta verbal correspondente ponto a ponto entre estímulo e resposta diante de um texto. No entanto, esta resposta pode ocorrer mesmo quando a pessoa não compreende o significado do som que está emitindo, o que não ocorre com o comportamento de leitura que, obrigatoriamente, envolve compreensão do texto.

Na leitura, a pessoa é ouvinte do seu comportamento controlado pelos estímulos verbais visuais. Para Sidman (1971), leitura significa uma complexa rede de relações entre estímulos, assim como entre estímulos e respostas. A leitura oral é a emissão de uma resposta oral na presença de uma palavra impressa e equivale-se à leitura textual em Skinner (1992), mas convém observar que, para Sidman (1971), esta leitura pode apresentar ou não a devida compreensão. A leitura com compreensão refere-se à aprendizagem da relação arbitrária entre o som de uma palavra e seu objeto/ figura correspondente. Pode-se, contudo, verificar a compreensão a partir de um pareamento entre a palavra impressa e seu referente.

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Objetivo deste estudo

A linha mestra que permeia este estudo nos permitiu ensinar leitura a um adolescente que apresentou dificuldades em aprender a ler a partir de procedimentos tradicionais. O presente estudo foi baseado no procedimento de aprendizagem sem erros (Terrace, 1963 & Iñesta, 1980) com correções específicas ao procedimento quando identificados erros na leitura em que apenas a aprendizagem sem erro não se mostrou completamente eficiente.

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Método

Participante

O adolescente que participou deste estudo será identificado como Mário Ernesto, sexo masculino e contava com14anos de idade à época do início do estudo. Não alfabetizado3, era estudante da Educação Básica, cursando o 9.º Ano do Ensino Fundamental II, matriculado em escola da Rede Municipal de Educação – RME, de Goiânia-Go. Residia com a avó materna, com o irmão mais velho e o segundo marido da avó.

Segundo o que se observou após a análise do histórico escolar4, Mário Ernesto cursou do Primeiro aoSexto Ano (Ciclo I-A ao Ciclo II-F) em uma primeira unidade escolar, iniciando seus estudos em 2009, aos 6 anos de idade, e concluiu os estudos nesta primeira escola municipal no ano de 2014, aos 11 anos. Na segunda Unidade Escolar, também pertencente ao município, o participante cursou do Sétimo ao Nono Ano (Ciclo III-G ao Ciclo III-I), tendo iniciado esse período em 2015, aos 12 anos de idade, finalizando-o em 2017, aos 14 anos. Na terceira unidade escolar, pertencente à Secretaria

3

Conforme identidade expedida em 03/jul/2014 - (Anexo 1)

4

Dos dados do histórico escolar (Anexo 2)de Mário Ernesto,aqueles anteriores ao ano 2014 não constavam em seu histórico escolar na segunda Escola Municipal, a qual frequentava no início da pesquisa. Somente o último Registro de Aprendizagem do Educando, referente ao ano letivo 2014 da primeira escola foi encontrado nesta. Para ter acesso aos dados dos anos anteriores sobre o processo de alfabetização, registros escolares e atendimentos especializados,foi necessário que a pesquisadora fizesse uma varredura junto aos arquivos da primeira Escola Municipal e CMAI.Fez-se a juntada dos relatórios de devolutiva que não constavam na pasta do participante na primeira e segunda escola.Não tendo acesso aos laudos e relatórios dos atendimentos, avaliações e procedimentos realizados até então, no ano de 2016, na segunda escola que Mário Ernesto frequentava, a coordenação pedagógica realizava constantes reuniões com os tutores, diversos pedidos e um encaminhamento ao diretor do CAIS, por escrito com indicação, para que Mário Ernesto fosse submetido à avaliação diagnóstica.Confirmou-se então a possibilidade de um transtorno de aprendizagem, visto que oparticipante até o momento não havia desenvolvido o comportamento de leitura e escrita, o que era uma situação problemática para a escola.

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Estadual de Educação - SEE, passou a cursar a Primeira Série do Ensino Médio, no início de 2018, aos 15 anos de idade, em um momento em que este estudo estava em andamento.

Resguardado o direito ao atendimento especializado, pela Resolução CNE/ CEB n.º 2/20015, Mário Ernesto foi encaminhado para participar das atividades da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Centro Municipal de Apoio à Inclusão (CMAI). Iniciados quando o participante estava com 7 anos completos, os atendimentos foram contínuos até os 15 anos de idade. Observou-se que em nenhum ano houve retenção6 ao final dos ciclos sequenciais, como prevê a Resolução CNE/ CEB n.º 07/2010.

Para além das dificuldades de aprendizagem, segundo a descrição dos coordenadores pedagógicos da escola, o participante apresentava comportamento agressivo7 no ambiente escolar.

5

A Resolução CNE/CEB n.º 2/2001 assegura serviços de educação especial para pessoas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, vinculadas a causas orgânicas ou não vinculadas a estas.

6_{O ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização,}

segundo a Resolução CNE/ CEB n.º 07/2010; a avaliação de conhecimentos para avançar ou ficar retido no primeiro ciclo somente será realizado ao final do 3.º Ano do Ciclo de Alfabetização. O Art. 30 reza que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar, conforme o Inciso I, “a alfabetização e o letramento"; inciso II, "o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa". O 1.º§ traz o seguinte: "como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção", com avaliação de conhecimentos realizado ao final do 3.º Ano do Ciclo de Alfabetização.

7

Na fase de avaliação funcional por observação direta não foi observada ocorrência do comportamento disruptivo/agressivo. Considerou-se que a definição de agressão leva em conta três tendências: a definição por características topográficas da resposta (como estapear, cuspir, chutar, morder etc.); definição pelas condições antecedentes ou estímulos que antecedem um episódio agressivo (como a frustração ou estados emocionais, como a raiva e a cólera) e, por último, pelas consequências que o comportamento em questão provoca no ambiente social (estimulação aversiva ou danos a outro organismo) (Leite, 1987).

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Local, situação experimental e material

Este estudo foi conduzido naEscola Municipal em que o Mário Ernesto estava matriculado. Esta escola atende ao Ensino Fundamental I e II nos turnos matutino e vespertino, além da Educação de Jovens e Adultos no turno noturno. Possui corpo gestor que conta com diretor, coordenadores pedagógicos, professores e um professor especialista em inclusão responsável pela sala de AEE, responsável por acolher as crianças que fazem parte da inclusão escolar.

A entrevista ocorreu na biblioteca da própria escola, com ventilador e iluminação artificial adequados, contendo duas janelas e uma porta, seis mesas retangulares, vinte e quatro cadeiras, assim como prateleiras com livros.

A coleta de dados foi realizada na casa do participante no período de contraturno escolar. Foi disponibilizada uma mesa com quatro cadeiras na cozinha da casa, e havia iluminação artificial, janela, porta, pia, armário, geladeira, fogão. Durante as sessões permaneciam no ambiente o participante e a experimentadora.

Fizeram parte do material utilizado folhas A4, caneta para registro, encadernação em espiral, filmadora Sony, impressora HP, Cartilha Sodré (1964). Os estímulos (sílabas, palavras e frases) foram impressos em folhas de papel A4 com orientação horizontal e encadernados em espiral. Os mesmos foram apresentados nas cores vermelho, preto e vermelho/ preto.

Para observação direta, foram aplicados questionários (Anexo 10) e para o registro das respostas do participante foram utilizados protocolos de registros impressos elaborados

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pela pesquisadora e o Orientador (Anexo 11), a partir do conjunto de passos integrantes do programa de aprendizagem de leitura, segundo Iñesta (1975/1980).

Procedimento

Inicialmente, encaminhou-se o projetoao Comitê de Ética em Pesquisa da PUC Goiás, sendo aprovado com o Parecer n.º 1.701.609, CAAE: 55234516.5.0000.0037 (Anexo 3). Concomitantemente, buscou-se encontrar uma escola municipal que contasse com uma sala de AEE8 em suas dependências, para que se identificasse os alunos que para lá foram encaminhados, pela própria escola e de outras unidades escolares da mesma região, que não possuíam salas de AEE.

Escolhida a escola, foi enviado um ofício à Secretaria Municipal de Educação e Esporte - SME, junto à diretoria pedagógica à época, pedindo autorização para desenvolver a pesquisa naquela unidade escolar. Aliás, o que foi anuído em setembro/2016 (Anexo 7). Anexado ao ofício, seguiram o projeto de pesquisa e o parecer consubstanciado pelo Comitê de Ética em Pesquisa - CEP/CONEP - e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido à Instituição Coparticipante; visto que a SME exigiu que a pesquisadora discriminasse em qual unidade escolar desenvolveria a pesquisa.

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O atendimento educacional especializado – AEE – é a objetivação material das diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes. O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. SEESP/MEC (2008).

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Para seleção do participante, contou-se com o auxílio do professor responsável pela sala de AEE que indicou à pesquisadora oito crianças, todas atendidas por ele na referida sala daquela unidade escolar. Todas apresentavam dificuldade de aprendizagem, algumas com laudo de desenvolvimento atípico, outras não. Destas, os casos considerados de dificuldade acentuada de aprendizagem passaram pelo Centro Municipal de Apoio a Inclusão - CMAI9, por não terem ainda estabelecido o repertório de habilidades acadêmicas de leitura/escrita.

Os critérios de seleção do participante incluíram: (a) ser declarado pela Unidade Escolar que a pessoa10 frequentou a escola, até o início da pesquisa, e apresentou dificuldades acentuadas de aprendizagem; (b) ter recebido o atendimento especializado com os profissionais de educação e especialistas e não ser efetivamente alfabetizado; (c) ter apresentado diagnóstico relativo à dificuldade de aprendizagem; (d) ter disponibilidade de participação nos horários propostos pela pesquisadora e (e) os responsáveis consentirem sua participação.

Realizou-se a reunião com os responsáveis para esclarecer os procedimentos, o tempo, o número de sessões durante a semana, os riscos (não aprender a ler) e os benefícios da participação nesta. Ao acordar e autorizar a participação do filho, o responsável assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Pais ou

9

A SME oportunizou, em Goiânia, dois centros para atendimentos de crianças que estão matriculados na Rede Municipal de Educação e apresentam dificuldades ou transtorno de aprendizagem. Neste centro, os educandos são atendidos por profissionais da educação, que são concursados pela prefeitura, com segunda formação nas áreas em que atuam. Os CMAIs oferecem atendimentos nas áreas como: psicopedagogia, psicologia, fonoaudiologia, psicomotricidade, neuropsicopedagogia, neuropsicologia, libras, dentre outras. As crianças são atendidas em dois dias da semana no período de contraturno escolar, com duração de até quatro horas. O educando passa pelas diversas áreas; o critério é estabelecido pela avaliação multiprofissional realizada neste Centro Municipal de Apoio à Inclusão, o mesmo que nosso participante frequentou de out./2010 a nov./2014, de acordo com o relato da avó/tutora e dos documentos apresentados no histórico escolar (Anexo 2).

10

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Responsáveis (Anexo 4). Na sequência, a pesquisadora entrou em contato com o responsável do participante para consentimento de sua participação nesta pesquisa.

O responsável pelo participante recebeu e assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 4), o Termo de assentimento (Anexo 5), a declaração da instituição (Anexo 6) e a anuência da SME para desenvolvimento da pesquisa (Anexo 7).

Procedeu-se com a observação indireta por meio de aplicação de questionário com professores, entrevista com os pais e observação direta na sala de aula regular e na sala de AEE, no recreio, no lanche e durante o festival de sorvete,com o objetivo de avaliar11 a ocorrência de comportamentos disruptivos que, por sua ocorrência, pudessem influenciar a não aquisição do comportamento de leitura e escrita.

Tabela 1 - Resumo do procedimento

Delineamento

1 Observação Indireta - Questionários e Entrevistas com pais e professores

2 Observação Direta - Em sala de aula regular, Sala AEE, Recreio, Festival de sorvete 3 Linha de Base (Anexo 8)

4 Aplicação do programa de leitura - 1. Treino, 2. Testes e 3 .Programa de correção

5 Sondagem 1 - Teste de leitura LB / Outubro (Anexo 9)

7 Sondagem 2 -Leitura texto - Pg. 70 Cartilha Sodré/ Novembro(Anexo 9) 8 Aplicação do programa de leitura - 1. Treino, 2. Testes e 3 .Programa de correção

9 Sondagem 3 - Replicação LB/ Dezembro (Anexo 9)

11 Sondagem 4 -Leitura texto - Pg. 70 Cartilha Sodré/ Janeiro(Anexo 9) 12 Aplicação do programa de leitura - 1. Treino, 2. Testes e 3 .Programa de correção

13 Sondagem 5 - Replicação LB/ Fevereiro (Anexo 9)

14 Sondagem 6 - Leitura texto - Pg. 50 Cartilha Sodré/ Fevereiro (Anexo 9)

15 Sondagem 7 - Leitura com compreensão: Estímulos equivalentes - palavra escrita e figura(Anexo 9)

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11

Estes dados foram registrados e não foram apresentados no resultado, visto que a frequência do comportamento disruptivo foi zero durante toda a fase de avaliação funcional e coleta de dados.

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Linha de Base e Sondagem

Antes de iniciar a aplicação do Programa de Leitura, foi estabelecida a Linha de Base (Anexo 8). O repertório de leitura do participante foi medido através da frequência de respostas de leitura emitidas antes de qualquer intervenção, objetivando a comparação do repertório comportamental de leitura inicial e final, portanto, antes e depois da intervenção do Programa de Leitura, avaliando, assim, o impacto deste programa no desenvolvimento do repertório comportamental do participante.

A medida do desempenho inicial foi realizada na primeira sessão de atendimento ao participante, com duração de 30 minutos. Após esta avaliação prévia, foram realizadas 7 medidas, denominadas de Sondagem, durante o programa de leitura.

A Linha de Base foi estabelecida através da apresentação de 32 palavras, 26 letras, 26 sílabas e as 5 vogais em sequência e fora dela. As sessões com a pesquisadora foram individuais e realizadas em três atividades. As letras/ vogais/ sílabas e palavras foram apresentadas cada uma a seu tempo, em fichas, uma de cada vez, e solicitada à leitura por parte do participante. Em todas as atividades não foram apresentadas consequências, independente de acerto e erro. Todas as respostas foram registradas em um protocolo para análises. Exemplo: