UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO ÁREA DO CONHECIMENTO DE HUMANIDADES – HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGEDU
CURSO DE MESTRADO
MARCELA LAIS ALLGAYER PINTO
INTERAÇÃO DE BEBÊS COM LIVROS LITERÁRIOS
CAXIAS DO SUL 2018
MARCELA LAIS ALLGAYER PINTO
INTERAÇÃO DE BEBÊS COM LIVROS LITERÁRIOS
Dissertação de mestrado apresentada para o Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade de Caxias do Sul - PPGEdu/UCS, linha de pesquisa Educação, Linguagem e Tecnologia, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Flávia Brocchetto Ramos.
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Marcela Lais Allgayer Pinto
Dissertação de Mestrado submetida à Banca Examinadora designada pela Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Linguagem e Tecnologia.
Caxias do Sul, 27 de fevereiro de 2018.
Banca Examinadora:
Ora. Flávia Brocchetto Ramos (presidente - UCS)
Ora. Andréia Morés (UCS)
Ora. Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto (UNESP) Ora. Noeli Valentina Weschenfelder (UNlJUÍ)
CAMPUS-SEDE
Rua Francisco Getúlio Vargas, 1130-Bairro Petrópolis - CEP 95070-560 -Coxiasdo 5ul- RS - Brasil Ou: CaixaPostal 1352-CEP 95020-972 -Coxiasdo Sul- RS -Brasil
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Entidade Mantenedora: Fundação Universidade de Coxias do 5ul- CNPJ 88 648 761/0001-03 - CGCTE029/0089530
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação, à minha família, pelo incentivo, paciência e apoio incondicional, assim como em todas as minhas escolhas e decisões, acompanhando-me na caminhada e superando desafios.
AGRADECIMENTOS
À prof. Flávia, pelas indicações de estudos, orientação, seu grande desprendimento em me acolher e me auxiliar durante a pesquisa. Aos amigos, pelo incentivo e compreensão de minha ausência durante os dois anos em que me dediquei ao mestrado. À Secretaria Municipal de Educação de Igrejinha e a Escola Municipal de Educação Infantil Bem Me Quer pela parceria para a realização da pesquisa empírica. Às pessoas com quem convivi na UCS e nos demais espaços ao longo desses anos, pelas experiências que contribuíram para minha produção e formação acadêmica.
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo analisar a interação de bebês com livros literários, a fim de contribuir para os processos de educação literária na Educação Infantil. A dissertação fundamenta-se em pesquisa investigativa por meio de aplicação de situações de mediação de leitura com grupo de bebês. Para tanto, foram preparados ambientes específicos e que permitiram a interação dos pequenos leitores e, de forma lúdica, foram apresentados quatro livros, voltados aos interesses e necessidades das crianças. O estudo justifica-se pelo fato de nem sempre ser dada a atenção necessária ao livro literário, que contribui para a inserção desta faixa etária ao mundo letrado. A pesquisa qualitativa, de natureza exploratória, resultou no planejamento, aplicação, descrição e análise de intervenções literárias a partir de livros selecionados pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola de 2014. Foram apontadas possibilidades de leitura presentes nas obras, a partir dos interesses e das necessidades expressas no fazer infantil. A investigação refletiu acerca de diferentes modos de interação de bebês com a literatura infantil, com o meio, com a natureza e com os outros sujeitos, contemplando o diálogo entre o universo dos livros e a realidade das crianças, de modo a construírem novos sentidos. Assim, destaca-se a importância do espaço adequado ao bebê/leitor durante as situações de mediação de leitura, as quais favoreceram a ampliação da capacidade de compreensão, expressão, por meio de experiências diversificadas, entre elas a conversa, a música e a escuta de histórias. Ainda, a pesquisa proporcionou a oportunidade dos pequenos se apropriarem das diversas formas de leitura, o que possibilita a ampliação de sua capacidade cognitiva, de expressividade e de serem capazes de “ler” a realidade na qual estão inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Educação Infantil; Mediação de leitura; Literatura
ABSTRACT
The present study aims to analyze the interaction of infants with literary books in order to contribute to the processes of literary education in Early Childhood Education. The dissertation is based on investigative research through the application of reading mediation situations with a group of infants. For that, specific environments were prepared and that allowed the interaction of the small readers and, in a playful way, four books were presented, focused on the interests and needs of the children. The research is justified because it is not always given the necessary attention to the literary book, which contributes to the insertion of this age group into the literate world. The exploratory qualitative research resulted in the planning, application, description and analysis of literary interventions from books selected by the National Library in the School Program of 2014. Reading possibilities were identified in the literary works, based on interests and needs expressed in childish doing. The study reflected on different modes of infant interaction with children's literature, the space, nature and other subjects, contemplating the dialogue between the universe of books and the reality of children, so construct new meanings. Thus, the importance of adequate space for the baby / reader during reading mediation situations is highlighted, which favored the expansion of the children's ability to understand and express themselves through diversified experiences, among them the conversation, the music and the listening of stories. Still, the research provided the opportunity for the small ones to appropriate the different forms of reading, which allows them to expand their cognitive capacity, expressiveness and to be able to "read" the reality in which they are inserted.
KEYWORDS: Education; Child education; Reading mediation; Children's literature;
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Documentos que regulamentam a Educação Infantil ... 21
Quadro 2 - Caracterização da obra Eu vi! ... 48
Quadro 3 - Caracterização da obra O bebê da cabeça aos pés ... 49
Quadro 4 – Caracterização da obra O minhoco apaixonado ... 49
Quadro 5 – Caracterização da obra Douglas quer um abraço... 50
Quadro 6 - Roteiro de observação das situações de leitura ... 57
Quadro 7 - Livros do Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE 2014 selecionados ... 58
Quadro 8 - Mediação de leitura da obra O bebê da cabeça aos pés ... 58
Quadro 9 – Mediação de leitura da obra O minhoco apaixonado ... 70
Quadro 10 – Mediação de leitura da obra Eu vi! ... 78
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa Igrejinha em relação à Porto Alegre ... 54
Figura 2 – Mapa EMEI Bem Me Quer em Igrejinha ... 54
Figura 3 – Capa: O bebê da cabeça aos pés ... 59
Figura 4 – Espaço para mediação O bebê da cabeça aos pés ... 59
Figura 5 – O bebê ... 63
Figura 6 – O nariz ... 63
Figura 7 - A flor ... 64
Figura 8 – As orelhas do bebê ... 65
Figura 9 – O coelho... 65
Figura 10 – A barriga ... 66
Figura 11 – Abraço no bebê ... 67
Figura 12 – Manuseando o livro ... 68
Figura 13 – Leitura de imagens ... 68
Figura 14 – Cuidando do bebê ... 69
Figura 15 – Capa: O minhoco apaixonado ... 70
Figura 16 – espaço mediação O minhoco apaixonado ... 71
Figura 17 – Introduzindo a leitura ... 73
Figura 18–Interação com os objetos ... 74
Figura 19 – explorando a caixa surpresa ... 75
Figura 20 – brincando com os óculos ... 76
Figura 21 – Relacionando o objeto ao livro ... 77
Figura 22 – Lendo com atenção ... 77
Figura 23 – Carinho pela minhoca ... 77
Figura 24 – Finalizando a mediação ... 78
Figura 25 – Capa: Eu vi! ... 79
Figura 26 – Espaço mediação Eu vi! ... 79
Figura 27 – Borboletas e imagens... 82
Figura 28 – Livros escondidos ... 82
Figura 29 – As asas da borboleta... 83
Figura 30 – “A coba” ... 84
Figura 32 – Identificando os animais ... 86
Figura 33 – Encontrando as asas... 87
Figura 34 – Momento de interação ... 87
Figura 35 – Comparando os animais ... 88
Figura 36 – Capa: Douglas quer um abraço ... 89
Figura 37 – Local da mediação Douglas quer um abraço ... 89
Figura 38 – Conhecendo os livros ... 92
Figura 39 – Identificando as imagens ... 93
Figura 40 – Ouvindo com atenção ... 94
Figura 41 – Abraçando o urso ... 95
Figura 42 – Sentindo a textura da árvore ... 95
Figura 43 – Brincando com os livros ... 96
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
2 CRIANÇA PEQUENA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 19
2.1 LITERATURA E LITERATURA INFANTIL ... 24
2.2 LINGUAGEM E EXPRESSIVIDADE DOS BEBÊS ... 31
2.3 MEDIAÇÃO DE LEITURA E O DESENVOLVIMENTO DO PEQUENO LEITOR 38 3 CAMINHOS PERCORRIDOS ... 43
3.1 O PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA NA ESCOLA ... 47
3.1.1 Caracterização das obras selecionadas para estudo ... 48
3.2 PROBLEMAS DE PESQUISA ... 53
3.3 A ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL BEM ME QUER ... 53
3.3.1 Sujeitos da pesquisa ... 54
4 MEDIAÇÃO DE LEITURA COM BEBÊS ... 57
4.1 O BEBÊ DA CABEÇA AOS PÉS ... 58
4.2 O MINHOCO APAIXONADO... 70
4.3 EU VI! ... 78
4.4 DOUGLAS QUER UM ABRAÇO ... 88
5 ENTRELAÇAMENTO ENTRE TEORIA E PRÁTICA ... 97
6 CONCLUSÃO ... 110 REFERÊNCIAS... ... 116 APÊNDICE A ... 119 APÊNDICE B ... 120 APÊNDICE C ... 129 APÊNDICE D ... 129 APÊNDICE E ... 136
1 INTRODUÇÃO
Oriunda de uma família de educadores e ligada à educação, especialmente à infantil, estou na direção de uma Escola Infantil na cidade de Igrejinha/RS. Sou formada no Curso Normal, pelo Instituto Estadual de Educação Olivia Lahm Hirt, no ano de 2008 e licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas, em 2012. Ainda, como continuidade na formação acadêmica, cursei Pós-graduação em Administração, Supervisão e Orientação Escolar, em 2013, pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci e ainda, Pós Graduação em Neuropsicopedagogia e Intervenção Cognitiva, em 2014, pela Faculdade de Ciências, Educação, Saúde, Pesquisa e Gestão. Com esta formação, visei ampliar meus saberes.
Um dos primeiros desafios foi buscar crescimento e aprofundamento na área de ensino concernente ao trabalho pedagógico direcionado aos bebês, especialmente por não encontrar material pedagógico direcionado a esta faixa etária. Com essa ação, procurei atrelar a prática pedagógica que os anos de trabalho propiciaram com os conhecimentos advindos de estudiosos da educação. A caminhada almejou encontrar pontos de contato entre os autores que tratam da educação em geral e o foco deste estudo, que são os bebês de dezoito a vinte e quatro meses.
Ante o desafio, procurei aprofundamento nos documentos oficiais que orientam a Educação Infantil, bem como, outros trabalhos que refletem cuidados próximos ao que está sendo proposto por esta dissertação. Com este mote, iniciou-se a caminhada como educadora, aprofundando-iniciou-se no que consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (2010). O documento explicita que a Educação Infantil prevê e organiza a articulação do cuidar, educar e aprender, por meio de princípios da contextualização, da aprendizagem coletiva, da interdisciplinaridade e do desenvolvimento de competências, mediados pela interação e pelo brincar como eixos para a construção do currículo para a infância.
Anteriormente à delimitação do tema e com a intenção de qualificar e mapear os aspectos já estudados ou não por outros autores, efetivou-se levantamento acerca de estudos desenvolvidos na área para definir o foco de investigação.
A intenção foi encontrar, entre os anos de 2010 e março de 20161, publicações que dialogassem com o tema eleito nesta investigação, a partir das seguintes palavras-chave: livro literário infantil, Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE, mediação de leitura, Educação Infantil e bebês. Nessa pesquisa, foram localizados oito estudos publicados no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, com as palavras-chave indicadas.
A partir da leitura dos resumos, foram focalizadas as produções com temas relacionados ao objeto de pesquisa e, na sequência, elaborou-se quadro com os resultados encontrados na CAPES (Apêndice A). O quadro é composto pelo título de cada obra, autores, palavras-chave e orientadores e ano de publicação, sendo que os produtos localizados são dissertações de Mestrado e artigos. A seguir, destacam-se estudos que dialogam mais diretamente com a proposta de investigação ora apresentada.
Embora duas pesquisas se aproximem desta investigação, não privilegiam o público da Educação Infantil. A dissertação “Sabia que já sei ler? Reflexões sobre a aprendizagem-ensino da linguagem escrita no cotidiano escolar”, de Naara Pereira da Silva Castro (2011), da Universidade Federal Fluminense, busca compreender como acontecem os processos de ensino e de aprendizagem relacionados à prática de leitura na alfabetização. “Produções artístico-culturais do município de serra: diálogos com o ensino da arte na infância”, dissertação de Maria Angelica Vago Soares (2012), da Universidade Federal do Espírito Santo, analisa práticas educativas com crianças de uma turma de anos iniciais do Ensino Fundamental com o propósito de investigar a construção imagético/discursiva infantil a partir de propostas envolvendo diálogos entre os estudantes e as produções artístico-culturais da região. O desenvolvimento da pesquisa permitiu a compreensão da relação entre o diálogo infantil e a produção artístico-cultural, contribuindo para a ampliação do repertório de imagens discursivas na infância.
Já a infância e o brincar na Educação Infantil comparecem na dissertação “O brincar e o aprender na Unidade Municipal de Educação Infantil Renata Magaldi - reflexões de uma educadora aprendiz”, de Marcela Carla Da Silva Dias (2012), da Universidade Federal Fluminense. Neste estudo, a pesquisadora busca verificar as
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interações que ocorrem em momentos e brincadeira nas atividades lúdicas propiciadas aos aprendentes.
Do material localizado, somente cinco dissertações privilegiam o livro literário infantil ou a mediação de leitura na Educação Infantil e são especificadas a seguir.
Duas pesquisas contemplam a literatura infantil na infância, mas não com foco na Educação Infantil. A dissertação publicada em 2011, “Livro infantil no Brasil (2007-2008): marcas em circulação, catálogos de divulgação e infâncias anunciadas”, de Juliana Bernardes Tozzi (2011), da Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação, estuda livros de literatura infantil publicados entre 2007 e 2008, mapeando representações de infância e do imaginário infantil expressa pelas editoras. O estudo analisou as diferentes estratégias empregadas pelas editoras para introduzir novos títulos de literatura infantil no mercado editorial, bem como sua apresentação nos catálogos de divulgação, deixando evidente sua concepção sobre o imaginário e as infâncias, público destinado, entre outros aspectos que traduzem sua proposta para a literatura infantil.
“O livro de literatura infantil no primeiro ciclo: um estudo sobre a mediação escolar da literatura em um contexto socioeconomicamente desfavorecido”, de Eliana Guimarães Almeida (2011), da Universidade Federal de Minas Gerais, analisa práticas de letramento literário em turmas de alfabetização, com vistas a perceber as possibilidades de formação do leitor de literatura em contexto socioeconomicamente desfavorecido. Segundo a autora, a pesquisa traz elementos importantes que fazem parte do processo de formação do leitor literário do primeiro ciclo, justamente por encontrar-se em processo de alfabetização. Sugere possíveis mudanças no processo de alfabetização para qualificar a formação literária de crianças inseridas em contextos socioculturais de poucos livros e, por vezes, não utilizados. Com a mediação, é possível tornar a leitura mais acessível.
Especificamente tendo como recorte o público de Educação Infantil, encontram-se três pesquisas. A dissertação “Refletindo sobre aspectos das condições e modos de leitura de textos literários em uma escola pública de Educação Infantil”, Gisele Recco Tendeiro (2011), da Universidade Federal de Juiz de Fora, investiga práticas de leitura de literatura, tendo em vista explicitar como se concretiza o ato de ler a partir das contribuições de Vygotsky acerca da aprendizagem.
“Os acervos, os espaços e os projetos de leitura em instituições públicas de Educação Infantil do Recife”, de Cinthia Silva de Albuquerque (2012), Universidade Federal de Pernambuco, aborda a organização dos espaços para utilização de livros infantis e desenvolvimento de projetos sobre os livros em determinada escola de Educação Infantil. Os resultados mostram, por um lado, a precariedade ou inexistência de bibliotecas, salas de leitura ou cantinhos de leitura nas salas das escolas de Educação Infantil no corpus desse estudo, mas percebeu-se que há livros de boa qualidade nas escolas. A falta de organização desses espaços resulta em acesso restrito das crianças à literatura infantil, sendo que, na maioria das vezes, os livros encontram-se em armários, longe do alcance dos discentes. O estudo destaca a necessidade de investimentos na área, para ampliar a qualidade da formação leitora desde a Educação Infantil.
Por fim, “Encontros, cantigas, brincadeiras, leituras: um estudo acerca das interações dos bebês, as crianças bem pequenas com o objeto livro numa turma de berçário”, de Rosele Martins Guimarães (2011), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, analisa o objeto livro (diferentes tipos de livros e formas de utilização dos mesmos) em turma de berçário e as interações dos bebês com o material literário. Conforme a autora, é possível perceber que as crianças exploraram a literatura infantil por meio de diferentes possibilidades, dando sentido às práticas de leitura e não simplesmente imitando os adultos. Destacou características da fase em que as crianças se encontravam e que ações como morder, dobrar, pegar, sentir são as primeiras experiências de leitura e produção de cultura dos pequenos no berçário.
O levantamento de estudos realizado com as palavras-chave “livro literário infantil/PNBE/mediação de leitura/Educação Infantil/bebês”, aponta que a literatura infantil tem sido pouco estudada, quando está associada a bebês no contexto escolar e que poucos subsídios teóricos são encontrados sobre a ação pedagógica na etapa creche/Educação Infantil, considerando as diferentes formas de expressão e o protagonismo infantil.
Nesse sentido, justiça-se o estudo de concepções de Educação Infantil, explorando diferentes formas de expressão a serem proporcionadas na etapa creche, assim como analisar obras do acervo de Educação Infantil do Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE – que favoreçam a aprendizagem infantil a
partir de princípios de mediação de leitura para crianças de dezoito a vinte e quatro meses e estratégias lúdicas de mediação da literatura.
Assim, a inserção no ambiente da Educação Infantil e o levantamento na base de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – direcionaram a continuidade dos estudos e a busca do stricto sensu na área de Educação. Nesta investigação, tem-se como objetivo analisar a interação de bebês com livros literários, a fim de contribuir para os processos de educação literária na Educação Infantil.
A presença da literatura infantil no cotidiano escolar a partir da proposta de mediação de leitura do livro literário infantil é o objeto de estudo desta pesquisa. Para cumprir a meta, foram selecionadas obras do acervo de Educação Infantil selecionadas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola - PNBE 2014, para caracterizar a literatura infantil, a importância de se contar histórias e, consequentemente, a partir dos livros selecionados, apresentar propostas e situações de interação dos bebês com os livros, nas quais a pesquisadora atua como mediadora de leitura.
O presente estudo é uma ação do grupo de pesquisa Linguagem e Educação, integrante da linha de pesquisa Educação, Linguagem e Tecnologia, no Programa de Pós-Graduação da Universidade de Caxias do Sul, à luz das pesquisas realizadas pela professora doutora Flávia Brocchetto Ramos sobre literatura, leitura e linguagem, com estudos sobre literatura infantil e juvenil, mediação de leitura na escola e os acervos do Programa Nacional Biblioteca na Escola.
Para construir os fundamentos desta dissertação, foram definidos autores fonte como Vygotsky (1987 e 1992); Vygotsky e Luria (1996); Candido (2011); Todorov (1939); Vargas Llosa (2004), embasando a pesquisa em relação à literatura e aprendizagem e, também, comentadores dos autores indicados, como Oliveira (1997); Ostetto (2004); Mindlin (2004); Lajolo (2008) e Lima (2002). Em relação ao tema de pesquisa, a interação de bebês com literatura infantil, foram privilegiadas as contribuições de Rapoport (2012); Cairuga, Castro e Costa (2014); Girotto (2015); Ramos (2010); Ramos e Panozzo (2011).
A legislação que norteia a Educação Infantil e embasa a pesquisa é, predominantemente, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996); as Diretrizes Curriculares Nacional da Educação
Infantil – DCNEI (2010) e o Referencial Curricular Municipal de Educação Infantil de Igrejinha - RCMEII (2016).
A pesquisa que culminou nesta dissertação apresenta levantamento sistemático de bibliografia, a fim de conhecer investigações relacionadas a bebês e a Educação Infantil e, com isso, direcionar o foco da pesquisa. No segundo momento, foram realizados estudos sobre bebês e educação infantil, importância da literatura e da literatura infantil, como ocorre a mediação de leitura com as crianças pequenas e a proposta do Programa Nacional Biblioteca na Escola, com o objetivo de analisar a importância da literatura no cotidiano de bebês na Educação Infantil.
Logo, iniciou-se a seleção e a caracterização de obras do Programa Nacional Biblioteca na Escola, a fim de apontar critérios que contribuam para a seleção de livros para crianças da etapa creche, mais pontualmente, de dezoito a vinte e quatro meses, bem como, elencar princípios de mediação de leitura literária para crianças da etapa creche, a partir dos interesses e necessidades expressos no fazer infantil.
Com esta preocupação, iniciou-se estudo mais acurado sobre as crianças, a partir do qual se poderá observar que esta faixa etária não era vista como sujeito de direitos. Esta situação modifica-se com a necessidade de os bebês serem cuidados fora de casa, tendo em vista que suas mães passaram a trabalhar fora contribuindo assim no orçamento doméstico. Com esta mudança social, os legisladores procuram adequar as normas legais para contemplar os cuidados necessários para que os infantes tivessem o respeito e suas necessidades atendidas.
Dentre estes cuidados legais um dos mais importantes, do ponto de vista pedagógico, foi a imposição normativa de que o Estado atenda em ambientes propícios esta camada da sociedade. Assim, coube aos municípios, de modo mais direto, criar as escolas de educação infantil, contratando educadores e toda uma gama de profissionais para atender da melhor forma possível as crianças, especialmente por saber-se que esta é uma das etapas mais significativas na formação das pessoas como um todo.
O Estado providenciou a oferta de livros infantis às escolas públicas para que as crianças fossem atendidas e tivessem acesso a um material rico. E, justamente, neste arcabouço literário procurou-se encontrar o eixo deste estudo, que é a mediação de leitura e o desenvolvimento do pequeno leitor.
O próximo capítulo aponta os caminhos percorridos para se consubstanciar a pesquisa. Assim, foi elaborado o projeto, detalhados os limites e a abrangência do mesmo e definido o levantamento bibliográfico afeto às crianças de dezoito a vinte e quatro meses. Para dar início à parte empírica da pesquisa, foram realizadas observação e caracterização dos sujeitos, a fim de conhecer os saberes e fazeres que permeiam a primeira infância e, em seguida, planejadas situações de mediação de leitura com obras literárias selecionadas pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE 2014.
Ainda, neste mesmo capítulo, fez-se uma breve descrição do ambiente e dos sujeitos da pesquisa, como forma de clarificar as características dos afetos ao estudo, onde, de modo mais direto se procurou fundamentar a questão axial: como
se efetiva a interação de bebês com livros literários selecionados pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola, a partir de vivências planejadas intencionalmente pela pesquisadora.
Com este questionamento em mente, deu-se início à mediação da leitura com os bebês, com a escolha de quatro livros que foram apresentados aos pequenos em diferentes ambientes, com situações inusitadas e material concreto que visou ter uma melhor observação da abrangência e da importância da literatura nesta faixa etária.
Após, foram descritas as interações dos bebês com os livros de literatura infantil selecionados e utilizados nas situações planejadas pela pesquisadora, analisando possíveis demonstrações de aprendizagem expressas a partir da interação dos bebês com livros de literatura infantil em uma pesquisa exploratória de cunho qualitativo. As categorias de análise foram determinadas por meio da teoria histórico-cultural a partir de contribuições de Vygotsky, de acordo com a faixa etária dos sujeitos, com foco na linguagem e expressividade.
Em seguida, são apresentados os capítulos referentes à pesquisa bibliográfica em relação ao tema, ao método, à pesquisa empírica e conclusão da dissertação.
Esta pesquisa reveste-se de importância e possibilita sua transposição para outas realidades que contemplem aos pequenos a possiblidade de aprender a “ler” o que está posto diante deles e, com isto, dar condições de ampliar sua capacidade cognoscente. Isto possibilita a ampliação de sua linguagem, da compreensão de mundo, de expressividade, para citar algumas.
2 CRIANÇA PEQUENA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo trata dos conceitos de criança e de infância e das especificidades do trabalho com crianças na Educação Infantil, retomando fatos históricos e documentos relativos a essa etapa da educação.
Nem sempre a criança foi vista como um sujeito de direitos. Por muito tempo, não participou dos grupos sociais e não era valorizada. O que fez com que essas mudanças ocorressem foi a transformação da sociedade, com a participação efetiva das mulheres, que passaram a trabalhar fora, surgindo a necessidade de existir um local para cuidar os filhos enquanto trabalhavam.
Com esta necessidade de haver um local para a permanência das crianças na ausência da mãe, se observa a criação de escolas voltadas a esta faixa etária. Assim têm-se as primeiras escolas voltadas à educação Infantil. Contata-se, deste modo, que a caminhada da Educação Infantil é recente e, a despeito disso, passou por muitas mudanças, por um processo de transformação, onde primeiramente apresentavam-se como instituições assistencialistas, ou seja, um lugar que oferecesse cuidados básicos para a criança. Mais tarde, passa a ser tratada como um modo de preparar as crianças à educação formal. Com isso, percebe-se, também, a mudança na concepção de criança, que, aos poucos, foi voltando-se à um olhar da criança como um todo.
Esta mudança de paradigma se torna importante, uma vez que se observa o fato de o conceito de criança ser construído histórica e culturalmente. Somente a partir do século XVII começou a surgir o sentimento de infância, ficando mais evidente as peculiaridades dessa fase da vida. Nessa perspectiva, Rousseau auxilia na caracterização desse período tão importante na constituição humana ao dizer que:
Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase todos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e a andar aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primeira fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era no ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma ideia; mal tem sensações e nem mesmo percebe a sua própria existência. (...) Eis a Segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infância, pois as palavras infans e puer não são sinônimas. A primeira está contida na segunda e significa quem não pode falar, daí em Valério Máximo encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a me servir dessa palavra segundo o costume de nossa língua, até a idade para a qual ela possui outros nomes. (ROUSSEAU, 1995).
Mesmo não se reportando diretamente à infância como fase importante ou basilar à formação do adulto, Rousseau apresentou uma visão de que a criança, ao interagir com o meio, passa a ser reconhecida como ser cognoscente. Ou seja, a compreensão de suas características próprias, o que, mais modernamente, assegura a inclusão no processo de escolarização, com a criação de espaços adequados, sintetizando uma condição de ser criança, de acordo com Kuhlmann Jr. (1998).
A partir deste novo olhar sobre a infância, no século XIX, surgem as primeiras creches no Brasil, que eram instituições criadas para cuidar de crianças carentes e, posteriormente, importa de outros países os "jardins de infância" que, segundo Oliveira (2002), eram instituições destinadas a outro público, os filhos de pessoas com muitas posses, que não queriam seus filhos convivendo com os pobres.
Entretanto, o conceito de criança ainda é pálido. Como tudo o que se volta à educação, há um processo de evolução da compreensão do que seriam as crianças. Com isto, o conceito de criança, assim como a Educação Infantil, evoluiu no Brasil paralelamente a outros países, porém, desde o início percebe-se a falta de organização e estrutura e a pouca preocupação com o desenvolvimento da criança, focada muito mais no cuidado.
Com esta mudança no modo de enxergar as crianças, torna-se importante compreender o que se pretende dizer ao falar deste grupo etário. Assim, entende-se, nesta pesquisa, criança como indivíduo protagonista da sua própria cultura, que produz relações, vivências, aprendizagens, imaginação, questionamentos, sentimentos, construindo, assim, sua identidade e autonomia.
Esta evolução na percepção de ser criança fez com que os legisladores se voltassem a esta faixa etária e passassem a tratar da infância de modo mais claro. Com isto, tem-se a inclusão das crianças na Constituição Federal de 1988 e nas leis infraconstitucionais que vieram melhorar e clarificar o texto da Carta Magna. Assim, o quadro abaixo apresenta, de forma simplificada, os principais documentos que regulamentam a Educação Infantil, assegurando de modo mais direto os direitos da criança.
Quadro 1 – Documentos que regulamentam a Educação Infantil
Documento Ano
Constituição Federal 1988
Estatuto da Criança e do Adolescente 1990
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 2010
Referencial Municipal Curricular para a Educação Infantil de Igrejinha 2016
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A Constituição Federal (1988) prevê a educação como um direito da criança. Isto, com a percepção do que compreenderia o ser criança, assegura a criação dos espaços denominados creches e casas da criança. Esses lugares tinham o objetivo de somente cuidar das crianças para que suas mães pudessem trabalhar e não havia preocupação com o desenvolvimento e aprendizagem, bem como os profissionais eram cuidadores e não educadores com formação específica.
Porém, em 2006, inclui em sua redação que a Educação Infantil deve ser ofertada pelo Estado em instituições com creches (etapa destinada às crianças de zero a três anos) e pré-escolas (etapa destinada às crianças de quatro e cinco anos), como pode ser observado no excerto legal:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]
[...] IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988)
Ainda, digno de nota nesta legislação é o fato de trazer agora o cuidado com as crianças de até cinco anos no capítulo que trata da educação, ou seja, as creches passam a ser vistas como parte da formação educacional.
Esta mudança no tratamento dado aos ambientes onde eram postas as crianças, percebe-se, nos anos 90, que também houve mudança na forma de ver e compreender a criança, que naquele momento passou a ser considerada como um ser histórico e de direitos, como sujeito social, que faz parte de uma cultura concreta (OLIVEIRA, 2002).
Esta realidade se torna mais clara ao enxergar que com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), as escolas de Educação Infantil
passaram a existir, ter autorização e regras de funcionamento, porém, somente em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, acrescenta e considera a Educação Infantil como parte da Educação Básica, repassando aos municípios a tarefa de manter e organizar as instituições desse nível de educação:
TÍTULO III - DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; [...]
[...]TÍTULO V - DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO - CAPÍTULO I - DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior. (BRASIL, 1996).
Assim foi que surgiram as preocupações com a educação, o cuidado e as aprendizagens das crianças na escola de Educação Infantil, até chegar aos tempos de hoje, com legislação específica para esta etapa, que agora é considerada a primeira etapa da educação básica, que deve ser oferecida pelo governo.
Para tanto, tem-se como base teórica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), a fim de compreender o contexto em que as crianças estão inseridas e o papel da escola de Educação Infantil na mediação das aprendizagens e do desenvolvimento infantil. O documento orienta, na sessão do currículo, que “a proposta curricular da educação infantil deve ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira”, garantindo que:
- promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
- possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
-recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
- ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
- possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
- possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
-incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
- promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
- promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
- propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
- possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. (DCNEI, p. 25-27, 2010)
Com base nesta normatização, o Município cria sua legislação voltada às crianças. Assim, além deste documento federal, para maior aproximação da realidade local, foi utilizado ainda o Referencial Municipal Curricular para a Educação Infantil de Igrejinha (2016), elaborado pelo município com a participação das escolas e professores. Esse documento embasa os projetos pedagógicos e os planejamentos diários dos educadores deste nível da rede municipal, enfatizando a importância de a escola oferecer às crianças interações com os conhecimentos sociais e culturais.
Nesse sentido, o currículo é organizado em campos de experiência2, por acreditar que estes “possibilitam vivências de exploração, de imaginação, de expressão, de descobertas e da construção de significados pelas crianças” (RCMEI, p. 40, 2016), destacando ainda a importância da ludicidade e o papel do professor como mediador e facilitador da aprendizagem. Prescreve o documento que:
Na educação infantil, todo o fazer pedagógico é lúdico, visto que possibilita o desenvolver diferentes linguagens através do brincar. Nesse processo, a criança desenvolve e aprimora competências e habilidades como: a socialização, a interação, a cooperação, a criatividade, a autonomia, a linguagem entre outras, enriquecendo suas vivências e ampliando suas
aprendizagens.(RCMEI, p. 49, 2016).
Este Referencial utiliza os campos de experiência sugeridos pela Base Nacional Curricular Comum (segunda revisão de 2016) “I. O eu, o outro e o nós; II. Corpo, gestos e movimentos; III. Traços, sons, formas e imagens; IV. Escuta, fala, pensamento e imaginação; V. Espaços, tempos, quantidades, relações e
2
Termo utilizado pelo RCMEI de Igrejinha (2016) para organizar a estrutura curricular a ser utilizada nas escolas da rede de Educação Infantil, com o objetivo de oferecer situações de aprendizagem levando em consideração a produção de saberes dos bebês e crianças pequenas por meio brincadeiras, interações.
transformações.”, assim como a divisão dos objetivos de aprendizagem entre as faixas etárias (RCMEI, p. 43, 2016), e propõe a oferta dos direitos de “conviver, brincar, participar, explorar, expressar e se conhecer” (RCMEI, p. 53, 2016).
Dessa maneira, a proposta empírica deste estudo leva em consideração a lesgislação e os documentos nacionais e municipais de Igrejinha, buscando utilizar efetivamente os critérios e práticas adotadas pela instituição na qual a pesquisa foi realizada.
Com este modo de compreender as crianças e a importância de receberem uma base sólida para a construção de seus saberes, deve haver um cuidado maior com o que lhes é oferecido. Assim, se verá, a seguir, o que é oferecido em termos de literatura a esta faixa etária.
2.1 LITERATURA E LITERATURA INFANTIL
Atualmente, a sociedade vive experiências opostas. Por um lado, tem-se a imensa evolução na racionalidade técnica e, por outro, o pouco domínio de questões sobre a natureza humana. Este desequilíbrio pode gerar grandes problemas na formação das pessoas, pois, ao mesmo tempo em que se pode atingir o progresso, vidas podem ser destruídas. Essa discussão será ampliada a partir de Candido (2011); Todorov (1939) e Vargas Llosa (2004).
Candido (2011), em O direito à literatura3, problematiza questões relacionadas à realidade de hoje. Ao pensar sobre o que seria indispensável para os cidadãos, para uma vida com mínima qualidade, Candido (2011, p. 175) apoia-se em contribuições de Louis-Joseph Lebret, padre e sociólogo francês que atuou no Brasil entre 1940 e 1960. Este tratou sobre os “bens incompressíveis” que seriam os bens de direto de todos, como alimento, moradia, roupas, entre outros que garantam a sobrevivência das pessoas, mas também a saúde, educação, liberdade, integridade espiritual, o direito ao lazer, à crença, à arte e à literatura, suprindo necessidades do ser humano, promovendo a igualdade entre as pessoas e os “bens compressíveis” como objetos supérfluos (2011, p. 175).
3
Apresentou o texto em uma palestra de um curso organizado em 1988 pela Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo. Posteriormente, o documento foi publicado no livro Direitos
Neste conjunto de bens apontados por Cândido, pode-se destacar a literatura. Esta deveria oferece ao indivíduo, além de informações e de conhecimentos por prazer ou necessidade, a compreensão do mundo, a reflexão, a apropriação de valores, para registrar e narrar fatos, até mesmo inventar histórias, proporcionando o autoconhecimento, que favorece a independência e a autonomia. Neste sentido pode-se afirmar que livro é um produto cultural, que vem ao encontro das necessidades humanas, pois:
[...] informa, distrai, enriquece o espírito, põe a imaginação em movimento, provoca tanto a reflexão como a emoção; é, enfim, um grande companheiro. Companheiro ideal, aliás, pois está sempre à disposição, não cria problemas, não se ofende quando é esquecido, e se deixa retomar sem histórias, a qualquer hora do dia ou da noite que o leitor deseja. (MINDLIN, 2004. p. 15 - 16)
Com esta disponibilidade que o livro oferece pode-se ter nele um companheiro que abre portas e alarga os horizontes. Diante disto, tem-se o conceito de literatura que é ampliado pelo mesmo autor que a entende como todos os causos, as histórias em quadrinhos, anedotas, canções populares, novelas, etc., que mostram formas de vida, de amores e de sonhos das pessoas, independente de os leitores serem eruditos ou analfabetos. Candido (2011, p. 177) abriga manifestações orais e populares como textos literários e argumenta que todos têm direito ao contato com a literatura como elemento indispensável das culturas para que a humanização tão desejada se efetive, assim como deve ser a educação familiar e escolar, respeitando e dando voz às crenças e aos sentimentos dos indivíduos.
A literatura na escola é tida como instrumento da educação, pela possibilidade de se vivenciar as diversas manifestações da ficção, oportunizando o diálogo, o contato com outras culturas e formas de vida.
Para que se possa compreender a literatura como um todo, Candido (2011, p. 178 e 179) a divide em três aspectos, a) a construção de obras literárias como objetos estruturados e carregados de significados; b) como forma de expressão, de manifestações culturais e; c) tem o poder de ampliar a visão de mundo de forma que os indivíduos têm a possibilidade de articular e se comunicar com a literatura, mesmo que de forma inconsciente.
Porém, estes três aspectos não acontecem isoladamente, ocorre num processo em que a pessoa entra em contato com produções literárias, relaciona-as
com suas vivências e, consequentemente, organiza o pensamento e reelabora uma nova visão sobre determinado tema.
Esta interação com as a literatura é que traz sua significação e importância aos educandos. Isto se reveste de significado, de modo especial de for observado que as produções literárias fazem parte das necessidades do ser humano, pois são mais do que palavras e códigos. Elas comunicam algo, são recursos para auxiliar na reflexão, na percepção do mundo, como também lidar com emoções e sentimentos, desenvolvendo a humanização, tratando de diversos temas, como a política, religião, ética e qualquer assunto, quando se deseja expressar opiniões.
Sob este ângulo, pode-se dizer que o direito à literatura abrange a cultura e as criações poéticas, de ficção ou dramáticas, desde as grandes produções escritas, ao folclore e às lendas, vistas como manifestações dos homens nos diversos tempos e espaços. Com isso é possível apontar que a literatura manifesta-se como elemento fundamental para a formação cultural, social, emocional e ética das pessoas, tanto no ambiente escolar como fora dele. Este entrançamento pode ser reconhecido como a humanização ou a sinédoque de todos envolvidos com o todo sócio-político-cultural.
Esta humanização, portanto, depende da organização da sociedade para a promoção do acesso aos direitos sociais, como à educação, às obras literárias, ao lazer, promovendo possibilidade de elevação da capacidade de cada um para conhecer, aprender e viver.
Na mesma linha, a literatura, para Todorov (1939, p. 8-12)4, integra a constituição cultural do indivíduo como cidadão. Tem o poder de “intervir na formação do espírito”, de encantar e emocionar por meio da poesia e da ficção, mostra outros mundos e amplia as experiências, mesmo que estas não tenham realmente acontecido, e contribuem para a formação do sujeito, “enriquecendo a vida e o pensamento”.
Em seus primeiros estudos, Todorov privilegiou a abordagem estruturalista da literatura, contudo percebeu a literatura com uma visão diferenciada, criando uma nova perspectiva, o pós-estruturalismo, com a proposta de estabelecer relações do texto literário com o mundo real e contemporâneo. Esta visão procurando modificar a
4
Embora em A literatura em perigo o autor trate sobre o ensino de literatura no Ensino Médio e no Ensino Superior, sobre a formação dos professores e as influências nas formas de mediação literária no Ensino Médio, podemos associar suas ideias à Educação Infantil.
arcabouço da formação de professores de literatura. Defende a literatura como centro da formação educacional, apesar de muitas vezes ser empregada como pretextos para ensino de conteúdos.
A despeito desta forma de a literatura, sua linguagem pode exercer forte influência no trabalho com os pequenos, já que, na pedagogia, os professores em geral não têm formação específica voltada à mediação de leitura. Diante disto, por vezes, acabam utilizando o livro literário para introduzir conteúdos, como ocorre no Ensino Médio, e não apenas seu emprego como o livro pelo livro, pela história, a fábula, ou pela contribuição para compreender as subjetividades das crianças.
Assim como nos demais níveis de educação, a literatura na Educação Infantil tem como uma de suas funções representar e interpretar o mundo com a possibilidade de relacionar-se às vivências de cada um, dando espaço às emoções e aos sentimentos, à sensibilidade. Na medida em que se possibilita ao aprendente se identificar com o contexto da história, pela imaginação e fantasia, é possível assumir a identidade das personagens do texto, refletindo acerca das condições psíquicas, emocionais e sociais que está sendo vivenciado no momento.
Com isto, a literatura oferece múltiplas possibilidades de interação entre a obra e o leitor. Nesse ponto, Todorov afirma que:
A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver. Não que ela seja, antes de tudo, uma técnica de cuidados para com a alma; porém, revelação do mundo, ela pode também, em seu percurso, nos transformar a cada um de nós a partir de dentro. (TODOROV, 1939, p.76)
Mesmo com esta visão, a apreciação da literatura tem ficado de lado e com ela a rica contribuição que as obras literárias podem oferecer. Entre estas é possível destacar a imaginação, as relações que podem ser estabelecidas com as pessoas e com a vida real, a compreensão de mundo, as expressões, a capacidade de se colocar no lugar do outro, de viver outros papeis, entre tantas outras possibilidades que fazem parte do universo infantil, da aprendizagem das crianças.
Buscando compreender a natureza da ficção, Vargas Llosa (2004, p. 12-14) reitera o papel da literatura como conhecimento fundamental para alimentar a imaginação e fantasia das pessoas, atualizando memórias e propondo histórias de vida. O autor explica que a literatura, algumas vezes, expressa a realidade; outras, a
verdade escondida, ou ainda, a irrealidade, mas sempre traduz ou representa experiências e culturas.
Para Vargas Llosa (2004, p. 15), não importa se a história do autor é verdadeira ou falsa, o que importa é que o leitor pode interpretar, julgar ou recriá-la a seu modo. Uma mesma história lida por diferentes pessoas suscita sentidos peculiares.
As histórias têm esse poder do sonho, do lúdico, da ilusão, e as pessoas necessitam disso para suprir suas necessidades reais, pela vontade de ser diferente do que se é. O mesmo autor (VARGAS LLOSA, 2004, p. 16 e 17) explica que quando “[...] lemos romances, não somos o que somos habitualmente, mas também os seres criados para os quais o romancista nos transporta.” e enfatiza que nos livros o leitor “[...] encontra, em suas fantasias, os rostos e as aventuras que necessitava para ampliar sua vida”.
Cabe lembrar que a palavra artística “[...] propicia que o conhecimento seja construído simbolicamente, a partir das vivências de cada leitor, proporcionando-lhe uma experiência singular” (RAMOS, 2010, p. 24). Na literatura, as verdades são sempre subjetivas, assim como a construção da identidade e da autonomia da criança. Com a mediação da leitura literária, pode-se acessar e influenciar a memória, a fantasia e imaginação da criança, apresentando a oportunidade de se reportar ao presente, ao passado e, até mesmo, ao futuro, materializando verdades históricas em verdades literárias. Ou seja, conforme Llosa, (2004, p. 20) “[...] servem para expressar verdades profundas e inquietantes”, retratando os sentimentos, desejos e medos de muitos leitores.
A literatura infantil caracteriza-se por suas formas próprias, diferenciando-se da literatura destinada aos adultos, pois possibilita que as crianças entrem em contato com diferentes fontes de forma lúdica, estabelecendo relações e significados próprios do seu cotidiano, que contribuem para sua aprendizagem. No cenário nacional, por volta dos anos de 1970, com o advento da Lei 7692/71, que insere a área de Comunicação e Expressão no currículo, a literatura infantil passa a ser vista e elaborada de forma mais direcionada às necessidades das crianças e a integrar mais de perto as práticas escolares.
Nessa perspectiva, literatura Infantil pode ser entendida como publicações dirigidas à infância e que apresenta características lúdicas, elaboradas e pensadas para o público mirim, bem como em situações em que aparecem narrativas orais,
que transmitem as diferentes culturas e formas de vida. Oliveira (2005) argumenta que
Os livros infantis, além de proporcionarem prazer, contribuem para o enriquecimento intelectual das crianças. Sendo esse gênero objeto da cultura, a criança tem um encontro significativo de suas histórias com o mundo imaginativo dela própria. A criança tem a capacidade de colocar seus próprios significados nos textos que lê, isso quando o adulto permite e não impõe os seus próprios significados, visto estar em constante busca de uma utilidade que o cerca. (OLIVEIRA, 2005, p. 125).
Ao mesmo tempo, a literatura infantil é arte, pode ser apreciada e sentida, correspondendo aos sentimentos de cada criança. Frantz (2001, p. 16) complementa afirmando que a
[...] literatura infantil é também ludismo, é fantasia, é questionamento e, dessa forma, consegue ajudar a encontrar respostas para as inúmeras indagações do mundo infantil, enriquecendo no leitor a capacidade de percepção das coisas.
Pelo que se pode compreender, a literatura infantil oferece a possibilidade de interação da criança com o mundo e os acontecimentos ao seu redor. Percebe-se, com isto, que as experiências com o gênero estão presentes no cotidiano das crianças desde muito cedo, acolhendo os bebês.
Sob outra ótica, tratando-se de literatura infantil, o conceito pode variar, já que as obras caracterizam-se, normalmente, por narrativas por meio de linguagens verbais e visuais, utilizando ainda projetos gráficos com elementos plásticos, com cores, formas e materialidades diversas. Atualmente,
[...] não se pode mais pensar a literatura infantil apenas pelo viés da palavra. Há que se considerar o processo de construção de sentido a partir do convívio de diferentes linguagens que compõem o texto. Desse modo, podemos afirmar que uma tendência atual do gênero é o investimento na visualidade, explorando a interação entre linguagens, o que implica a necessidade de aprofundamento nos estudos sobre os processos de recepção de textos híbridos (RAMOS; PANOZZO, 2011, p. 27).
Para tanto, é necessário que o professor observe tanto a linguagem verbal como a visual nos livros literários ao eleger um título para a criança. E mais, após conhecer as peculiaridades das obras a serem trazidas às crianças, explore os elementos que cada uma oferece, buscando ampliar as possibilidades de leitura das mesmas.
Segundo Coelho (2000), a aproximação da criança com a literatura dá-se pela “consciência primária na apreensão do eu interior ou da realidade exterior” (COELHO, 2000, p. 36), por meio da magia inerente às obras.
Alguns exemplos de como a literatura infantil permeia a infância são a contação de histórias, as canções de ninar, os poemas, as brincadeiras de roda e, principalmente, o manuseio de livros de diferentes cores, tamanhos e formatos. As texturas, os cheiros, os sons, o paladar, são, de acordo com Martins (1994), as primeiras experiências pelas quais as crianças aprendem a ler o mundo ao seu redor.
A presença da literatura infantil na vida das crianças, desde bem pequenas, pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento e da imaginação, pois, conforme Vygotsky (1992, p. 128), “[...] a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista”. Pela imaginação, a criança tem oportunidade de sair da sua realidade imediata e entrar na fantasia, por exemplo, ao ouvir uma história, onde ela pode colocar-se no papel dos personagens, vivenciar situações que não estão presentes em seu cotidiano e demonstrar suas emoções e sentimentos. É importante que a literatura esteja presente na escola, pois:
[...] o cidadão, para exercer, plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2008, p. 106).
A interação com a linguagem literária necessita estender-se às diferentes fases da vida. Borges (1994, p. 125) destaca a importância da literatura para o desenvolvimento infantil em diferentes aspectos e afirma que:
É inegável a importância da literatura, quando se pensa na formação completa do ser humano, num processo que busque o equilíbrio entre o desenvolvimento da inteligência e da afetividade, entre a razão e a emoção, entre o utilitário e o estético.
Nesse sentido, compreende-se que diferentes manifestações literárias auxiliam no processo de desenvolvimento infantil. Isto se reveste de importância se for lembrado que esta é uma fase da vida que possibilita, com a boa utilização da literatura, uma maior apropriação de uma linguagem culta, da inventividade e de fomentar um maior desenvolvimento cognitivo às crianças, por um melhor desenvolvimento da linguagem e da expressividade delas, como se verá adiante.
2.2 LINGUAGEM E EXPRESSIVIDADE DOS BEBÊS
Por entender que o desenvolvimento infantil está associado à linguagem5, neste tópico serão discutidos aspectos relacionados à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem na primeira infância.
Entende-se que a linguagem, no início da vida dos bebês, é bastante ampla, pois expressam de diferentes modos suas necessidades, desejos, desagrados e sentimentos – seja pelo modo não verbal, que ocorre por meio de simbologias e pode ser expresso de forma corporal, gestual, com imagens, musical, seja pela linguagem verbal, que se dá pelo uso de palavras.
Cairuga, Castro e Costa empregam a expressão “as múltiplas linguagens dos bebês” para explicarem que os humanos
[...] ao nascerem, trazem como condição de sobrevivência a necessidade e o desejo de se relacionar e de se comunicar. [...] Por isso, os bebês nascem “falando”, brincando e “conversando” com qualquer um através de múltiplas linguagens: do olhar, do gesto, do toque. Nessa perspectiva, as linguagens são apreendidas pelas crianças muito cedo nas interações com outras crianças e adultos. Além disso, as pessoas importantes para elas
constantemente as incluem – olhando em sua direção, esperando
respostas, fazendo gestos e olhares específicos. (2014, p. 82)
Com isto, compreende-se que por meio da linguagem, o bebê conhece o mundo ao seu redor e, aos poucos, amplia suas capacidades, conforme amadurece neurologicamente e seu corpo se desenvolve.
Com as experiências que vivencia na família e com seus cuidadores, a partir dos estímulos do ambiente, a criança elabora suas aprendizagens utilizando os meios de que dispõe. Sob esse aspecto, Oliveira explica que a linguagem é um modo de expressarmos o pensamento:
A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico do ser humano. (OLIVEIRA, 1997, p. 43).
5Entende-se linguagem como sistema simbólico utilizado para a comunicação humana, por meio da fala,
escrita ou outros signos. É formada pela linguagem verbal (pela oralidade e/ou escrita) ou não-verbal (caracterizada por imagens, música e outros recursos de comunicação). A linguagem corporal é uma forma de linguagem não-verbal, materializada por meio de movimentos corporais, em que a expressividade é fundamental. No caso de bebês, a expressividade é aspecto essencial nas situações de interação e evidencia-se por meio do choro, balbucio, bem como de expressões faciais e gestos, para a manifestação de seus sentimentos, vontades e desagrados.
Com esta concepção, pode-se delimitar que a linguagem verbal ocorre pelo uso das palavras, com a possibilidade de serem faladas ou escritas. Já a linguagem não verbal pode apresentar-se de diferentes formas, através da música, teatro, artes, de forma corporal, gestual, de expressões faciais, de sinais, com o uso de imagem e símbolos, ou seja, que transmitem uma mensagem utilizando-se de outras formas de comunicação que não o uso da palavra.
A linguagem abarca a comunicação e a esta pode dar-se de diferentes formas, como a escrita, a fala, a utilização de códigos, cartazes ou bilhetes com imagens ou escrita, por gestos e também através dos diversos tipos de meios de comunicação que existem com as tecnologias de hoje.
Falando especificamente dos bebês, compreende-se que as crianças têm intenção de se comunicar com o mundo ao seu redor e utilizam variadas formas para se manifestar, como explica Lima (2002, p. 8):
Uma das primeiras formas de “linguagem da criança” é a utilização do movimento de seu corpo para “dialogar” com o outro. Este diálogo por ser iniciado pela criança ou pelo outro. Pode surgir da própria criança ou pode surgir através da imitação. Em ambos os casos, é a busca do estar em comunicação, que é uma manifestação humana.
Esta manifestação humana, de modo especial se for pensado que as pessoas são seres sociais, o que demanda a necessidade de comunicação, exige a interação com o outro. Assim, o objetivo da comunicação é possibilitar a interação. Para que a comunicação ocorra é necessário que haja um emissor, que vai transmitir a mensagem, e um destinatário, que receberá a mensagem. A mensagem é o objeto de comunicação entre o emissor e o receptor, que passa as informações desejadas com as diferentes formas de percepção, através dos sentidos.
Os processos de comunicação estabelecem-se a partir das diferentes linguagens e propõem relações entre as pessoas e destas com o mundo, produzindo conhecimentos. A aquisição e desenvolvimento das linguagens são processos complexos, principalmente quando se trata de bebês, que se comunicam inicialmente a partir de linguagens como o choro e as expressões faciais e, logo, com os gestos, as pequenas palavras e frases, pois, como Ostetto (2004 b, p. 84) explica, “[...] a linguagem é viva e muitas palavras podem ser contadas e cantadas, criando espaços e momentos de interlocução, partilhando afetos e conhecimentos”.
A interação com as outras pessoas e com o meio se inicia mesmo antes do nascimento, desde sua vida intrauterina, com o contato com a voz da mãe e das pessoas mais próximas, das músicas e histórias que ouve e, a partir do nascimento, com as interações com os demais nos diferentes lugares. Na escola de Educação Infantil, os educadores desenvolvem papel fundamental nesse processo, pois não somente cuidam dos bebês, mas produzem e inserem os pequenos no mundo a partir da sua cultura.
Com o passar do tempo, de acordo com as influências do ambiente em que está inserido e das interações, o bebê desenvolve aspectos orgânicos, cognitivos e sociais que ampliam as possibilidades de locomoção, interação e comunicação, construindo valores, simbologias e significados próprios, que dão sentido às vivencias:
A produção de ideias, de representações, da consciência está […] diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. [...] Os homens são os produtores de suas representações, de suas ideias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde até chegar às suas formações mais amplas. […] Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência (MARX, 1985, p. 36-37).
Esta autoconsciência tem uma peculiaridade especial, especialmente se for percebida no caso do desenvolvimento da linguagem verbal, que é uma das categorias analisadas e é muito importante na faixa etária pesquisada, enfatizando a função comunicativa da linguagem, que permite a interlocução entre os sujeitos, mas também formular conceitos, através das atividades mentais complexas que vivencia.
Através da palavra nomeia-se objetos, mas, principalmente, desenvolve-se a capacidade de identificar sua função e características. A palavra "cocó", por exemplo, para os sujeitos de pesquisa pode significar o nome de qualquer pássaro, ou de uma galinha, por associar com o som que o animal faz.
Assim, fica evidente que o significado da palavra pode se transformar e evoluir, expressando e dando sentido aos pensamentos, em um processo que inicia no plano concreto (a partir das vivências) e pode chegar ao plano abstrato (pensamento). Por isso se dá a importância da utilização de diferentes objetos, materiais e texturas com os bebês, já que aprendem primeiramente através do corpo.
Para Vygotsky (1987), a linguagem é um meio para o pensamento e destaca a influência da fala que, por consequência, produz a aprendizagem, formulando novos conceitos e funções psicológicas, como a memória, a atenção, entre outros. Por exemplo, para um bebê, estender a mão para pegar um objeto é uma maneira de demonstrar sua intenção de pegá-lo, na ausência da fala. Porém, aos poucos, a capacidade de expressividade vai se ampliando, por meio de diferentes formas de comunicação com o contato com as pessoas mais experientes.
Aproximadamente, em torno dos dois anos de idade, a fala da criança, mediada por significados fornecidos pela cultura e pela interação com a linguagem estruturada de outras pessoas com quem convive, torna-se intelectual e o pensamento torna-se verbal.
Vygotsky (1987) diz que é no significado da palavra que a fala e o pensamento unem-se em pensamento verbal. Esse processo inicia com a fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior (pensamento reflexivo).
Até os três anos de idade, ocorre uma explosão de aprendizagens, pois o cérebro está em pleno desenvolvimento e se modificando o tempo todo com as experiências que a criança vivencia. Da mesma forma, a criança nasce pronta para o desenvolvimento da linguagem como forma de comunicação, expressão dos pensamentos e interação social.
Conclui-se, a partir da teoria de Vygostky, que pensamento e linguagem estão ligados, pois, mesmo sem ter consciência disso, a criança pode ter capacidade de solucionar problemas, através do concreto, para alcançar determinados objetivos. Para ele, esta fase pode ser chamada como pré-verbal (do desenvolvimento do pensamento) e pré-intelectual (do desenvolvimento da linguagem).
O desenvolvimento infantil pode estar associado à capacidade que a criança possui de resolver um problema sozinho, ou ainda, significa capacidade de desenvolver ações cada vez mais complexas, e é sinônimo de maturação. A capacidade de desenvolvimento potencial caracteriza-se pela resolução de um problema com o auxílio de outra pessoa.
Neste jaez pode ser colocada a aprendizagem que se manifesta, então, como fenômeno complexo, envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. Esta pode ser compreendida como a capacidade
