CAPÍTULO I
DAS POLÍTICAS DE INCLUSÃO
1.1 A Educação Inclusiva é uma responsabilidade cidadã
O acesso a educação de qualidade ainda é privilégio das elites no Brasil, definindo lugares sociais e hierarquizando os níveis de qualidade demonstrados nas avaliações nacionais e estaduais, quando se constitui direito político e social de todos, tanto de acesso quanto de alcançar nível de desenvolvimento compatível às suas potencialidades. O conjunto de política e seu arcabouço atribuem aos sistemas de ensino a responsabilidade da oferta de uma educação de qualidade que atenda as necessidades pedagógicas dos alunos. No entanto os sistemas de ensino transferem esta responsabilidade à escola e aos seus professores, que na maioria das vezes não recebem as condições asseguradas em lei.
Desta forma, as escolas se sentem desafiadas e conclamadas a promover uma educação de qualidade exigida sem o recurso básico para tal, o que implica reorganização das escolas não só ao seu aspecto físico, mas principalmente conceitual e paradigmático. Nesse sentido, provocar mudança de concepção dos professores quanto ao ensinar e aprender, aceitação e respeito à diversidade cultural de seus alunos em todos os seus matizes. E ainda a disponibilização de recursos didáticos tecnológicos para incremento das práticas pedagógicas, condições favoráveis de acesso a todos os espaços físicos da escola.
A escola apesar de sofrer pressões para acompanhar as transformações sociais desse tempo, enfrenta, infelizmente, dificuldades para superar práticas discriminatórias pela própria cultura da escola, talvez este seja um dos maiores obstáculos a serem vencidos. Concordamos com Silva(2009, p.24) quando faz conjectura sobre essa cultura:
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centrado
na incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo.
Uma preocupação que permeia nossas reflexões é quanto a nossa responsabilidade, enquanto sociedade e cidadão. E sob essa perspectiva, perceber que quando nos eximimos dessa participação, nossos alunos, filhos, amigos, continuarão a ser veistos como diferrentes, portanto, discriminados e não respeitados em suas diferenças. O desejo de uma educação inclusiva, com o acesso e permanência bem sucedida de todos, em que buscamos deixar de responsabilizar apenas o Outro, mas faz-se necessário nos colocarmos na posição de qum pode e deve contribuir para que mudanças ocorram na educação a ponto de transformar a sociedade. Nossa preocupação deve ser semelhante à de Freire(2000, p.19), quando diz,
[...] o que me interessa não é que meus filhos e minhas filhas nos imitem como pai e mãe, mas, refletindo sobre nossas marcas, dêem sentido à sua presença no mundo. Testemunhar-lhes a coerência entre o que prego e o que faço, entre o sonho de que falo e a minha prática, entre a fé que professo e as ações em que me envolvo é a maneira autêntica de, educando-me com eles e com elas, educá-los numa perspectiva ética e democrática.
O autor nos chama para assumir uma postura de comprometimento com a Pedagogia das Diferenças, que vai além de prestar atendimento pedagógico complementar aos alunos com NEE, significa mais que incluí-los em programas sociais de ajuda do Governo Federal, mas superar as possibilidades da inclusão ser mediada por uma Sala de Recursos Multifuncional.1
Precisamos entender que inclusão, pressupõe uma educação que inspire um novo modelo de sociedade, como pondera Charlot(2005, p.10), nos influenciando a conceber a educação como “triplo processo de humanização, ou seja, socialização, entrada numa cultura, singularização-subjetivação. Educa-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito singular”. Este autor ainda nos instiga a analisar as mudanças políticas educacionais, e de que forma elas insinuam que a responsabilidade é de um único agente, no caso o professor.
1 De acordo com a PORTARIA NORMATIVA Nº- 13, DE 24 DE ABRIL DE 2007, no Art. 1º,
Parágrafo Único. A sala de recursos é um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817>.
[...] uma das chaves para compreender a condição do professor: ele deve fazer alguma coisa, e ele será cobrado por aquilo que tiver feito, mas ele não pode produzir diretamente o resultado de sua ação. O que vai produzir ou não o conhecimento é a atividade intelectual do aluno, e este tem a capacidade de bloquear todo o processo. Eis também uma chave para compreender as possibilidades e os limites das políticas educativas. Nenhuma reforma política, por si só, resolve um problema educacional. Acreditar nisso e´pensar como o Banco Mundial e a OCDE: vou mandar fazer e avaliar, para verificar se eles fazem. Isso nunca funciona.(CHARLOT, 2005, P.19)
As idéias de Freire(2000) e Charlot(2005) concordam que constituir-se cidadão e exercer sua condição humana com propriedade, requer que ao longo da vida lhes sejam proporcionadas experiências familiares, educacionais e sociais favoráveis para o desenvolvimento humano. Um dos requisitos para a qualidade de vida almejada refere-se a refere-sentir-refere-se incluído socialmente. Nesrefere-se refere-sentido, a educação inclusiva aprerefere-senta-refere-se como mediadora da construção de possibilidades de uma transformação social, e para tanto não pode ser responsabilidade de um único agente, mas de todo cidadão/cidadã.
1.2 A inclusão histórica: silêncios familiares substituídos por falácias de uma política de inclusão
A Inclusão, atualmente, não é uma palavra tabu, porque vivenciamos um período histórico em que a educação inclusiva e o enfraquecimento de práticas discriminatórias e o fortalecimento de atitudes e comportamento de respeito à diversidade nas suas diferentes manifestações. Segundo Silva, “não podemos negar que processos educacionais classificatórios retomam esses tabus, insurgindo em silenciamentos e apagamentos sociais” (2010, p.06).
Hoje podemos falar sobre as pessoas com deficiência com mais segurança, sem receio de estarmos revelando algum segredo de família, ou expondo um pecado inconfessável, uma vez que estas prerrogativas expõem questões relacionadas à pessoas com deficiência por longos anos, mantendo-as exiladas em seus mundos, enclausuradas em esconderijos familiares, e até mesmo relegadas à conviverem apenas com outras pessoas com deficiência.
De acordo com Salvador “durante muito tempo, houve intenso desprezo pelas pessoas que não atendiam aos padrões tradicionais escolares, as quais eram isoladas em hospitais, casas de familiares, clínicas, instituições de ensino especial”(p.04). Mas a
partir da Declaração do Direitos Humanos – 1948, houve uma iniciativa de mudança de mentalidade social, em oposição aos anos de discriminação e preconceitos contra as pessoas com NEE. (Salvador, 2006).
As transformações nos modos de pensar, provocadas pelo mundo tecnológico, as lutas sociais e pelos direitos humanos, deram abertura para as questões da inclusão – proporcionando, pelo menos legislativamente, possibilidades para que as pessoas com deficiência sejam vistas e consideradas como cidadãs.
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, Art. 26, toda a pessoa tem direito à educação. (Grifo da pesquisadora). Essa afirmativa apresenta um potencial para mobilizar diferentes questões relativas à acessibilidade e à inclusão de crianças com NEE nas salas regulares. A dificuldade está em fazer o próprio Estado legislador cumprir o que garante em leis, concretizar o assumido diante da comunidade internacional, como cumprir com a destinação dos recursos necessários para concretizar as políticas propostas, o que implica em adequação de estrutura física das escolas, recursos didáticos, bem como formação inicial e continuada para os professores e outros investimentos.
Na Conferência Mundial de Educação sobre as necessidades básicas de aprendizagem em 1990, na Tailândia, se discutiu que quanto mais avança a tecnologia sob o discurso desenvolvimentista de que objetiva melhorar a vida das pessoas, maior tem sido a exclusão de grupos historicamente excluídos. Nesse contexto, a educação se constitui como recurso fundamental para a inclusão social. Não podemos ser ingênuos à ponto de pensar que a educação será capaz da profunda transformação social que o mundo necessita, principalmente os países pobres ou em desenvolvimento, quando a origem de todas as mazelas sociais é a injusta distribuição de renda e a concentração do domínio e poder político. Cabe a educação a responsabilidade pela humanização do homem e a formação de valores sociais para construirem uma sociedade menos discriminatória.
A Conferência Mundial de Educação reconhece que a educação deve ao menos desenvolver competências básicas como ler, escrever, calcular e interpretar, porque destas dependem outras habilidades superiores. A proposta tinha como princípio a educação como um dos caminhos para começarmos a ter justiça social, pois a mesma possibilita o acesso aos outros direitos e nesse contexto os países signatários acordaram que havia uma necessidade urgente de políticas de acesso irrestrito à educação para
todos. Esta cobrança põe em xeque a função social da escola porque ao mesmo tempo em que se defende o direito irrestrito à educação, se questiona sua incapacidade de fazer com que todos tenham sucesso nela. Assim, não basta o direito de frequentá-la, é preciso que esta seja eficiente para promover a aprendizagem de todos.
Em 1994, a Declaração de Salamanca, na Espanha, consolida o compromisso de que cada país consignatário, entre estes, o Brasil, tem que criar uma política nacional orientada por princípios filosóficos, políticos e pedagógicos inspirados na Inclusão. A assinatura da Declaração de Salamanca dá a cada país o direito de sua educação nacional ser financiada pelo Banco Mundial, fato interessante para os países pobres ou em desenvolvimento. Os requisitos impostos às nações consignatárias é o dever de desenvolver uma política de Educação Inclusiva, na qual todos sejam contemplados com a garantia de uma educação de qualidade e que atenda suas NEE. Esta eficácia e qualidade devem ser comprovadas por avaliações internacionais e nacionais.
A Declaração de Salamanca reafirma que “escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.” O texto apresenta o acordo internacional em favor da inclusão e da garantia de aprendizagem para todas as crianças, afirmando que a sala de aula é o lugar das diferenças, em suma, da diversidade. Assim, a escola deve sofrer significativas mudanças no que se refere ao fazer pedagógico, à profissionalidade do educador, à cultura escolar, e material, além de reconhecer, valorizar e trabalhar para que essas crianças tenham atendimento educacional especializado condizente à sua necessidade, sejam elas “com deficiência ou altas habilidades, crianças de rua e trabalhadoras [...] crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados” (Declaração de Salamanca, 1994)
Nesse sentido, o conceito de escola inclusiva, anunciado na Conferência Mundial de Educação de Salamanca, é percebido como aquele que “surge a partir de um consenso emergente de que todas as crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em arranjos2 para a maioria das crianças.” Essa premissa nos permite discutir a importância de tornarmos as leis mais práticas, mudando a falácia de uma política de inclusão para viabilizar recursos, formação adequada para os profissionais envolvidos no processo de inclusão de cada escola, com destaque para os
2 Compreende-se por arranjos a organização do atendimento especializado, do trabalho pedagógico, formação de grupos, turmas e diferentes tipos de atendimento.
profissionais que atendem aos alunos com NEE, e conhecimento sobre as deficiências presentes no interior das escolas, com maior empenho em atender às NEE dos alunos incluídos.
1.3 A política nacional de inclusão: discripâncias entre o dito e o feito
Os primeiros passos do Brasil, indicando que uma política de inclusão fora assumida como política nacional foi a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionais – LDBEN, a Lei 9394 de 1996, a qual afirma que a educação é direito inalienável de todos os cidadãos de qualquer idade, sexo, cor, condição social, cultura, capacidade intelectual e física. Para atender essa diversidade, o MEC criou modalidades de ensino como Educação Especial, Educação Indígena, educação de Jovens e Adultos e educação Quilombola.
Citamos os textos apresentados na LDBEN, capítulo V, que fazem referencia à Educação Especial:
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais3.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Esses textos destacam que a Educação Especial, apesar de ser identificada como modalidade de ensino, se constitui como parte integrante da educação comum, que implica em transformação dos espaços de aprendizagem regulares em espaços de valorização das diferentes formas de aprender. Fica assegurado em lei que os alunos com NEE têm direito à organizações pedagógicas, estruturais e humanas específicas para atendimento de suas necessidades.
Outro ponto importante da Lei é a ênfase dada à formação dos professores, estabelecendo que para atuar na Educação Especial, são necessárias, formação inicial e continuadas em forma de política de formação, asseguradas pela Portaria nº 1793 de 1994, mas que passa a funcionar somente a partir de 1996.
Apesar da abrangência e especificidade dos textos da LDBEN, ela não foi suficiente para garantir a inclusão, desencadeando o surgimento de novos documentos, como a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esta resolução foi considerada a ‘Bíblia da Inclusão’, e para compreendermos melhor esse processo de modificação dos sistemas de ensino, apresentamos os principais enfoques políticos da referida Resolução.
No Art. 1º esta legislação nos diz que são Diretrizes Nacionais para Educação Especial – DNEE em todas as etapas e modalidades, iniciando na Educação Infantil, para o alunos considerado com NEE, mediante avaliação e interação com a família, e ainda prevê:
Todos os alunos devem ser matriculados no ensino regular, a menos que existam fortes razões de comprometimento, tal que justifique a matrícula numa escola especializada, e cabe a escola organizar o atendimento especializado, mediante conhecimento da demanda, registrando-o no censo escolar e censo demográfico;
Definição de Educação Especial como modalidade da educação escolar que apresenta proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especializados, e com setor responsável em cada sistema de ensino;
A modalidade de educação básica se pauta em princípios como dignidade e direitos, identidade própria, desenvolvimento para o exercício da cidadania; A escola não pode responsabilizar-se sozinha pela avaliação e orientação dos
serviços, deve, para tanto, contar com a família e profissional especializado; O atendimento aos alunos com NEE deve acontecer em classes comuns em
qualquer etapa, a partir da Educação Infantil;
As escolas devem prover recursos estruturais e humanos, flexibilização curricular e atendimento especializado, e ainda quando necessário contar com sala de recursos;
Condições para reflexão e elaboração teórica, incentivando protagonismo dos professores e ações em parceria com Instituições de ensino superior e pesquisa; Sustentabilidade do processo inclusivo e flexibilidade da temporalidade escolar; Atividades que favoreçam os alunos que apresentam altas
habilidades/superdotação;
As escolas podem criar classes especiais de caráter transitório
Alunos que necessitem de atendimentos individualizados, em caráter extraordinário, podem frequentar escolas especializadas, que tenham autorização para funcionamento e currículo de acordo com o cap.II da LDBEN, sendo incluído na classe regular, mediante avaliação dos profissionais e família;
Recomendação de parcerias com IES e de pesquisa;
Assegurar acessibilidade de acordo com os termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, asseguradas a possibilidade de construção de infraestrutura adequada e contratação de profissionais e interpretes para a mediação da aprendizagem;
É assegurada, ao aluno em tratamento de saúde, a garantia do acesso à educação, mediante ação integrada com os sistemas de saúde;
Os sistemas públicos são responsáveis pela avaliação e credenciamento dos serviços, recursos e instituições que intentem desenvolver serviços pautados nos princípios da educação inclusiva;
Os currículos são de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino;
O aluno com comprometimento intelectual tem direito a terminalidade específica da educação básica, mediante histórico descritivo das capacidades desenvolvidas;
As escolas devem atender os alunos com NEE em consonância com os princípio da educação inclusiva;
Apresenta caracterização do professor capacitado e do professor especializado em educação especial, distinguindo-os pela função e formação;
As DCN(Diretrizes Curriculares Nacionais) estendem-se para a EE(Educação Especial) assim como DNEE (Diretrizes Nacionais para Educação Especial) estendem-se para as demais modalidades;
A DNEE tornou-se obrigatória em 2002.
Os artigos 58, 59 e 60 da LDBEN, esclarece as orientações e diretrizess da política de educação inclusiva e informa suas condições de oferta, atendimento, organização de currículo, indicando mais uma vez que os alunos com NEE devem ser atendidos em classes regulares e, o encaminhamento do aluno para a escola especializada deve ser excessão, a menos que a deficiência seja em grau severo ou profundo que requeira tal medida. A obrigatoriedade da inclusão do aluno no ensino regular está em vigor desde 2002, o que revela um distanciamento entre o que se diz e o que realmente se faz na educação, uma vez que as escolas não se estruturaram, , os professores não receberam formação para tal.
O governo federal cria tal política, mas esta se reproduz nos Estados através de seus planos de educação, nas propostas e, se cumprem ou não, em cada um deles através de seus sistemas de ensino, nas secretarias de educação, em cada escola e se concretiza, de verdade ou não, no interior de cada sala de aula. Observando esse sistema, a desafinação dessa organização pode comprometer a política educacional inclusiva.
Apesar de cada Estado elaborar o seu plano de educação, atendendo assim a uma exigência do governo federal, as metas propostas, na maioria das vezes, não são
cumpridas como é o caso do estado de MT, onde as leis são um amontoado de diretrizes que se operacionalizam na prática. Para melhor compreender as causas da discrepância entre o que se diz e faz, propusemos o presente estudo, intentando conhecer o discurso político do estado de MT referente à Educação Inclusiva e a realidade das escolas onde esta deve, em última instância, se concretizar.
1.4 Políticas de Inclusão no Estado de Mato Grosso: caminhos percorridos e caminhos a percorrer
Mas direi também que mudar implica saber que fazê-lo é possível. (FREIRE, 2000, p.26)
As marcas de um passado escravocrata, ditador e de valores discriminatórios, mesmo tendo sido superadas historicamente, insistem em perpetuar-se na sociedade e, consequentemente, na escola, bem como afirma Freire(2000) e no estado de MT isso não é diferente. Lecrerc diz que reconhecer ou produzir processos democráticos e democratizadores exige movimento de “construção de espaços de cidadania e de institucionalização normativa”e esse movimento pode resultar em qualidade da educação.(LECLERC, 2004, p. 02)
Analisando o que afirma Lecrerc(2004), nos reportamos a educação de MT, a qual tem vivido uma trajetória de descontinuidade das políticas educacionais. Isso nos ajuda a compreender porque a política de Educação Inclusiva, anunciada nacionalmente em 1994, assumida pelo governo do estado, não é cumprida. Somente em meados do ano 2000, iniciam-se poucas, descontínuas e superficiais discussões a respeito da implantação da Escola Ciclada de Mato Grosso.4 (MATO GROSSO, 2001, p11)
4 Atualmente chamada de escola organizada em Ciclos de Formação Humana, regulada pela Resolução 262/002/CEE/MT. Escola Ciclada de Mato Grosso – atualmente chamada de Ciclo de Formação Humana constitui-se como uma proposta educacional que visa a formação humana, de maneira a contemplar a diversidade humana e construir conhecimento com base na prática social, tem como principais estruturas organizacionais a enturmação por idade, a superação do sistema de retenção/reprovação/classificação e do ensino linear de conteúdos, incentiva a pedagogia de projetos e a interdisciplinaridade, intentando garantir o direito de aprender para todos, a partir de novos tempos e espaços para a aprendizagem. Infelizmente a proposta não se concretiza por diferentes motivos como falta de formação para os profissionais, poucos profissionais com dedicação exclusiva, número de professores articuladores vinculado ao número de alunos. (MATO GROSSO, 2010).
A Gestão Democrática5, presente na LDBEN(1996), nos Artigos 14 e 15, tiveram influência nas transformações ocorridas na educação de MT, a política de inclusão se estruturou neste estado mobilizada pelo processo de mudança na organização educacional através da gestão democrática, porém esta não se efetivou. (LECLERC, 2004, p. 14). Outro fator que pode ter contribuído para não se assumir a educação inclusivaé a trajetória de luta, longos períodos de greve e mobilizações da classe em favor de seus direitos, avançando lentamente nos processos de organização de uma política estadual na perspectiva da educação inclusiva.
Acaloradas discussões acompanharam a implantação e implementação do Ciclo de Formação Humana em MT, e doze anos após seu início, ainda temos escolas resistentes ao atendimento aos alunos com NEE nas classes comuns. Muitas outras situações, algumas apresentadas no capítulo III desse trabalho, denunciam que nenhum aluno recebe atendimento educacional especializado – AEE e as justificativas para essa falta de atendimento aos alunos com NEE, são semelhantes para o atendimento de qualquer outro aluno com alguma dificuldade de aprendizagem. Culpar o Ciclo parece uma forma de isenção da responsabilidade dos processos pedagógicos necessários à garantia da aprendizagem de todos. O Governo Estadual não garantiu ainda toda a estrutura necessária à efetivação do Ciclo de Formação Humana e isso “justifica” o descoprometimento de alguns profissionais com o atendimento necessário para a aprendizagem de todos os alunos.
Esses pressupostos estão relacionados ao atendimento individualizado à todos os alunos, por parte do professor regente, do professor articulador6 e quando diagnosticado
5 De acordo com Carmo(2010), Gestão Democrática – GD, é a forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite participação, transparência e democracia. Aparece nos artigos 14 e 15 da LDB(1996) fazendo referência à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico, participação da comunidade escolar em conselhos escolares e assegura autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira. Uma das conquistas da GD é a eleição direta para diretores/as. (Site de Pesquisa “INFOESCOLA”, 2010)
6 Rosa(2012) escreve que o Professor Articulador é um profissional da escola, com habilitação em Pedagogia que atende os alunos com dificuldades de aprendizagem, ou com defasagem idade/fase (atualmente, estes alunos estariam matriculadas em uma Sala de Superação até retornarem à turma condizente à sua idade), dos quais foram esgotadas todas as possibilidades de resolver, em sala de aula, com o professor regente as dificuldades apresentadas pelos alunos. Este professor não tem uma turma fixa, tem a função também de elaborar um planejamento diferenciado, participativo, consistente e rigoroso de acordo com a necessidade apresentada. Sua participação em reuniões pedagógicas, planejamento das intervenções com os demais professores, reuniões com pais e conselhos também é imprescindível, registrando as atividades e avanços dos alunos encaminhados ao seu atendimento.
por profissionais de saúde, como alunos com NEE, encaminhados para frequentarem Sala de Recurso Multifuncional, na mesma unidade escolar, se possível e no contraturno, não substituindo a inclusão nas classes regulares. Porém, este atendimento deve ser feito por profissionais especializados, os quais não existem no quadro próprio de professores do Estado. Esta situação torna-se um álibe para justificar o não AEE a estes alunos.
O texto que antecede esse parágrafo, não significa um mero desabafo, mas sim observação do trabalho pedagógico durante quatro anos em que acompanhamos a formação continuada das escolas no município de Juara/MT(2009 a 2012), realizando estudos e mediando discussões sobre o que de fato é Ciclo de Formação Humana. A concepção de aprendizagem em Ciclos se apresenta como indicativo do Governo Estadual para a existência de uma política de Educação Inclusiva, para garantir que todos aprendam a seu tempo, de acordo com seu ritmo e potencial.
Um documento que se apresenta como marco referencial do Estado de MT para a Educação Especial, e ainda não concretizando a Inclusão, mas com possibilidade para tal, foi a Resolução 261/02 – CEE/MT. Contudo, mesmo que em tese esteja estabelecida a obrigatoriedade de atendimento aos alunos com NEE, no Brasil e no nosso Estado, sua inclusão escolar ainda encontra resistências de ordem estrutural, que se expressam em barreiras e limitações arquitetônicas, atitudinais, rejeição, estereotipos e descomprometimento pedagógico.
Há ainda outros tipos de barreiras que dizem respeito aos aspectos político-pedagógicos, como pouca disseminação da política de Educação Inclusiva, carência de profissionais especializados nas áreas de deficiência, falta de material didático específico, ausência de definição curricular, e ainda a necessidade de efetivação ou ampliação de políticas de formação inicial e continuada para professores e demais profissionais envolvidos no processo pedagógico.
No entanto, a Res. 261/02 – CEE/MT foi revogada, em 2012, pelo lançamento da atual legislação, em que o Conselho Estadual de Educação – CEE, promulga a RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 001/2012-CEE/MT, em 01 de fevereiro de 2012. O documento estabelece princípios para oferta da Educação Especial na Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino de MT. Esta normativa apresenta uma releitura da Declaração de Salamanca(1994) e da Resolução nº002/2001/CNE/CEB.
Percebemos que seria muito importante que as escolas de MT se apropriassem desses textos, das referências da Inclusão, para que, mediante reflexões coletivas, formação continuada e avaliações públicas da política educacional, pudéssemos participar da construção, democraticamente, de uma Política Educacional Inclusiva em nosso estado.
