PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS MESTRADO EM LETRAS
DANIELA CHAVES BERNARDO
HUMOR E LÍNGUA ESTRANGEIRA: EXPLORANDO OS GÊNEROS HUMORÍSTICOS NO ENSINO DE INGLÊS
NITERÓI 2012
HUMOR E LÍNGUA ESTRANGEIRA:
EXPLORANDO OS GÊNEROS HUMORÍSTICOS NO ENSINO DE INGLÊS
Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, como exigência parcial para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Estudos da Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. FERNANDO AFONSO DE ALMEIDA
NITERÓI 2012
112 f.
Orientador: Fernando Afonso de Almeida.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2012.
Bibliografia: f. 99-103.
1. Didática. 2. Humorismo. 3. Ensino da língua estrangeira. 4. Ensino da língua inglesa I. Almeida, Fernando Afonso de. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
HUMOR E LÍNGUA ESTRANGEIRA:
EXPLORANDO OS GÊNEROS HUMORÍSTICOS NO ENSINO DE INGLÊS
Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação do Instituto de Letras da Universidade Federal Fluminense, como exigência parcial para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Estudos da Linguagem.
Aprovada em fevereiro de 2012.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Afonso de Almeida- Orientador- UFF
_____________________________________________________________________ Prof. Dr. Ricardo Luiz Teixeira de Almeida-UFF
_____________________________________________________________________ Profª. Drª. Letícia Couto Rebollo-UFRJ
_____________________________________________________________________ Profª. Drª. Kátia Valério Modesto-UFF
_____________________________________________________________________ Profª. Drª. Victória Wilson-UERJ
A Deus, por tudo.
Aos meus pais, Teresinha e Adélio, pelo constante incentivo aos estudos. Ao Prof. Dr. Fernando Afonso de Almeida pela orientação e dedicação. Ao programa de pós-graduação da Universidade Federal Fluminense. À Capes pela bolsa de estudos concedida.
Ao Prof. Dr. Ricardo Almeida pelo parecer na defesa de projeto. À Profª Drª Kátia Valério pelos comentários na defesa de projeto.
Às professoras Doutoras Letícia Rebollo e Victória Wilson por participarem da banca. À Profª Drª Selma Borges pelo incentivo à pesquisa nos tempos de bacharelado. À Conceição, Letícia e Marina pelas contribuições durante as reuniões de orientação. Ao Leonardo por estar ao meu lado e torcer por mim.
À coordenação do PROLEM.
Aos alunos e professores que contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa. Aos professores que ministraram as aulas durante o mestrado.
Às funcionárias da secretaria da pós-graduação.
em livros didáticos; verificar quais são os gêneros apresentados e analisar a finalidade das atividades propostas com base em textos ou cenas de humor. O nosso estudo inicia-se com as considerações de dois grandes teóricos, mostrando que o discurso humorístico possui outras intenções além daquela de provocar o riso. Ademais, apresentamos as contribuições que o uso de humor pode oferecer para as aulas de LE, defendendo que este pode ser inserido no ensino de inglês desde estágios iniciais, levando-se em conta a existência de três tipos de humor: universal, cultural e linguístico (SCHMITZ;2002). Em seguida, tratamos das diferenças entre tipos e gêneros textuais e apresentamos as principais características de alguns gêneros humorísticos, tais como: a HQ, a tira, a charge, o cartum e a piada. Ainda, analisamos livros didáticos de duas metodologias distintas a fim de verificar como o humor é incorporado a esses livros. Além disso, a nossa pesquisa revela o resultado de um teste que aplicamos entre estudantes de inglês com o propósito de averiguar o tipo de humor mais transparente para os mesmos. Finalmente, expomos a visão dos professores de língua inglesa de diferentes cursos de idiomas sobre a utilização ou não dos gêneros humorísticos em suas aulas.
Palavras-chave: Didática. Humorismo. Ensino de língua estrangeira. Ensino de língua inglesa.
The aim of this work is to observe to what extent the humorous discourse is explored in didactic books; check which text genres are presented in these books and analyze the objective of the activities based on texts and scenes of humor. Our study begins with some considerations made by two important theorists, showing that there are other intentions beyond the one of provoking laughter. Then, we present the contributions that the use of humor can provide to foreign language classes, defending that humor can be incorporated into English lessons since elementary levels, taking into account the existence of three types of humor: universal, cultural and linguistic (SCHMITZ;2002). Besides, we highlight the differences between types and text genres and point out the main features of some humorous genres, such as: the comics, the comic strip, the political cartoon, the cartoon and the joke. Moreover, we examine didactic books of two different methodologies in order to verify how humor is incorporated into these books. In addition, our research presents the results of a test made by students to investigate which type of humor is the most transparent for them. Finally, we share the English teachers` views on the utilization or not of humorous genres in their classes.
KEYWORDS: Didactics. Humorism. Foreing language teaching. English language teaching.
Metodologia...5
CAPÍTULO 1
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O HUMOR...8
1.1 O Humor...8
1.2 Bergson e o Cômico...9
1.3 Freud e Os Chistes...12
CAPÍTULO 2
AS CONTRIBUIÇÕES DO HUMOR PARA AS AULAS DE
INGLÊS(LE)...17
2.1 Humor e Cultura...19
2.2 Humor e Língua...21
2.2.1 Ambiguidade ...21
2.2.2 Os Implícitos...25
3.3 Humor , Leitura e Conversação...27
3.1 Os Gêneros Humorísticos...33
3.1.1 As Histórias em Quadrinhos (HQs)...35
3.1.1.1 A Linguagem das HQs...35
3.1.1.2 Os Balões...37
3.1.1.3 O Tempo...37
3.1.1.4 O Enquadramento...38
3.1.1.5 As Cores...39
3.1.1.6 As Onomatopeias...39
3.1.1.7 As Metáforas visuais...40
3.1.2 A Tira...41
3.1.3 A Charge...41
3.1.4 O Cartum...42
3.1.5 A Piada...42
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO...46
4.1 Material de Abordagem Comunicativa...47
4.1.1 Nível Básico...47
4.2.1 Nível Básico...59
4.2.2 Nível Intermediário...61
4.2.3 Nível Avançado...62
4.3 Conclusão da Análise...64
CAPÍTULO 5
A COMPREENSÃO DO HUMOR...67
5.1 Análise do Desempenho dos Alunos ...68
CAPÍTULO 6
A VISÃO DOS PROFESSORES...85
6.1 Atrair a atenção dos alunos...86
6.2 Explorar a estrutura da língua e vocabulário...87
6.3 Trabalhar leitura, tratar de temas polêmicos e aprofundar os
estudos sobre os gêneros...87
6.4 Ensinar sobre a cultura da língua-alvo...88
6.5 Propiciar maior contato com a LE e expor o aluno à língua autêntica
e a linguagem informal...89
ANEXO 1- Teste...104
INTRODUÇÃO
A motivação para esta dissertação surgiu ao notar, através de minha experiência como professora de inglês de cursos de idiomas, a pouca ou nenhuma presença de humor em livros didáticos, o que pode representar uma perda para o ensino de língua inglesa.
Apesar de o discurso humorístico não ser frequentemente trabalhado, há diversos motivos para incluí-lo nos manuais de língua estrangeira. Um deles é que o humor está presente em diversas situações do cotidiano, como nas conversas, nas manifestações culturais em geral, na publicidade, e em diferentes gêneros de discurso.
Observando-se a questão sob outro aspecto, é inegável a incorporação cada vez mais intensa das imagens aos discursos circulantes, o que, em parte pelo menos, justifica o interesse por gêneros mistos (aqueles que aliam a imagem ao verbal) como a história em quadrinhos (doravante HQ), a charge, o cartum, as tirinhas, não apenas por parte dos estudiosos, mas também pelo público em geral, principalmente pelas crianças e adolescentes. Ao se utilizar pedagogicamente a HQ, por exemplo, passa-se a incluir o universo do aluno na sala de aula e o aprendizado pode se tornar mais significativo para ele.
A HQ não é o único gênero humorístico que fica fora da sala de aula, pois a charge, o cartum e a tira também costumam ser esquecidos. Ademais, não é raro encontrar confusão em diferenciá-los. O desconhecimento das características dos gêneros leva uma charge, por exemplo, a ser tratada como um cartum ou este último a ser considerado uma tira, o que pode constituir mais uma razão para explorá-los no ensino.
Além dos gêneros humorísticos mencionados, é necessário levar em conta o gênero piada, que pode até mesmo ser visto por alguns como um texto inapropriado para a sala de aula, pois muitas vezes apresenta cenas que evidenciam uma visão preconceituosa, além de frequentemente explorar conteúdo sexual. Porém, as piadas, na verdade, servem para evidenciar e discutir comportamentos sociais já que as mesmas relacionam-se a temas polêmicos ou proibidos (POSSENTI, 1998).
Ao esclarecer as similaridades e as diferenças entre os gêneros é importante perceber o quanto os mesmos podem contribuir para aulas, uma vez que eles permitem um estudo mais completo, tornando mais variada a escolha de materiais a serem utilizados pelo professor. Geralmente, são incorporados aos livros didáticos sobretudo gêneros como artigos de revistas, textos da internet, trechos de estórias de livros etc.
Além disso, há autores que defendem o uso de humor no ensino de língua como, por exemplo, Chiasson (2002) ao ressaltar que o humor apresenta um grande papel em nossa interação social diária. Por isso, não devemos ignorá-lo, mas sim inseri-lo em todas as nossas aulas. Percebe-se, então, que o discurso humorístico está presente nas trocas sociais e, por essa razão, não pode ser esquecido ao se tratar de aula de língua estrangeira.
Ainda, segundo Ketabi e Simim (2009, p. 439):
“o humor é comum a todas as culturas e apreciado por quase todos. Logo, o mesmo pode representar um estímulo poderoso no ensino de língua para motivar os alunos a participarem ativamente nas aulas. A utilização do humor possibilitaria a combinação entre aprendizagem e entretenimento”.1
Através do humor, o aluno tem a oportunidade de vivenciar um aprendizado que lhe proporciona também descontração, diminuindo a sensação de estresse que alguns apresentam diante do desafio de aprender uma nova língua. Ademais, Askildson (2005, p.45) afirma que “o humor é de grande valia como uma ferramenta pedagógica para ilustrar e ensinar a estrutura linguística assim como para trabalhar o aspecto cultural e pragmático da língua”.
Dessa forma, os recursos humorísticos são relevantes para chamar a atenção do aluno para aspectos linguísticos e culturais, uma vez que esse tipo de discurso costuma apresentar jogos com palavras, implicações e elementos da cultura.
Levando em conta que através do humor a língua é vista em situações autênticas e reais (CHIASSON; 2002) nota-se que o uso do discurso humorístico retirado de fontes genuínas pode servir como exemplo de língua produzida por seus falantes e, assim, possibilitar que o contato do aluno com a língua aconteça de forma mais diversificada.
Logo, o material humorístico pode apresentar um conteúdo rico e instigante ao articular conhecimento e entretenimento, além de estabelecer uma ligação entre o discurso existente fora e dentro da sala de aula.
Desse modo, HQs, charges, cartuns, tiras e piadas tornam-se recursos para explorar vocabulário, gramática, leitura, conversação, bem como processos cognitivos de pressuposição, implicitação, inferência entre os outros. O humor que apresenta a particularidade de brincar com as palavras por meio de trocadilhos, duplos sentidos pode chamar a atenção sobre aspectos de funcionamento da língua, ampliando assim o vocabulário
1
do aluno. Ainda, na linguagem dos gêneros humorísticos há grande ocorrência de expressões idiomáticas e gírias que favorecem a familiarização dos alunos com a língua do dia a dia. No que diz respeito à gramática, através do humor ensina-se a língua de maneira contextualizada e mostram-se diferentes formulações e estruturas que caracterizam desde a norma culta até o falar coloquial, já que as HQs, por exemplo, utilizam muitos elementos informais. O trabalho de leitura, por sua vez, pode tornar-se mais atraente, pois como os textos humorísticos são geralmente curtos, podem ser integralmente explorados em uma mesma aula. Por outro lado, evita-se uma possível resistência por parte de alunos pouco dispostos a leituras extensas. E, ainda, por apresentarem tópicos polêmicos, principalmente no caso das piadas, e suscitarem a reflexão política, no caso das charges, a leitura desses gêneros textuais favorece o desenvolvimento de pensamente crítico, o debate e a conversação.
Ao privilegiar a utilização de humor em sala de aula pode-se criar no aluno o interesse por uma busca de textos humorísticos também fora do contexto escolar, devido ao entendimento sobre alguns mecanismos que levam ao riso e ao fato de esses textos conduzirem à descontração, tornando-se, portanto, estimulante para o aluno perceber que pode rir e ao mesmo tempo refletir sobre o que está implícito no texto, além de praticar a língua que está aprendendo.
O tamanho dos textos em questão é vantajoso também no que tange ao tempo para se realizar atividades e exercícios. Esses textos que, na maioria das vezes, não são muito extensos, possibilitam trabalhar um determinado conteúdo utilizando uma pequena parte da aula, tendo em vista a preocupação dos professores para trabalhar um programa longo de maneira produtiva.
Ao se falar de humor em língua estrangeira esbarra-se no mito de que o humor está estritamente vinculado à cultura de cada país e, portanto, aquele que não tem conhecimento dos costumes de uma determinada nação não terá meios de entender seu discurso humorístico. Entretanto, existe a possibilidade de aproveitar a diferença de hábitos para ensinar sobre a cultura da língua que se está lecionando. De qualquer modo, não é coerente afirmar que o humor é absolutamente cultural, pois boa parte das piadas continua sendo engraçadas e entendidas quando traduzidas. Além disso, Schmitz (2002) apresenta uma categorização para o ensino de humor em língua estrangeira que considera a introdução de humor universal em níveis básicos, humor cultural em estágios intermediários e humor linguístico entre alunos avançados.
A preocupação em discutir o humor no ensino de língua toca em várias questões já mencionadas, mas não se pode deixar de levar em conta que o humor não deve ser utilizado
apenas como recurso para ensinar a língua e outros aspectos que esta envolve. É preciso também que se explore sua dimensão humorística, que seja lido enquanto texto de humor, que permite um tipo de fruição particular, e que o aluno possa reagir àquilo que lê.
É conveniente que o aluno tenha acesso aos diferentes tipos de humor durante o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, para que no uso da mesma através de interações reais fora da sala de aula, o humor não seja uma barreira ou um motivo de frustração na comunicação do aluno. Uma das dificuldades na compreensão pode ser proveniente, primeiramente, do fato de o humor estar sendo produzindo em uma outra língua, obstáculo esse que se soma às características peculiares que um texto humorístico apresenta. Com sua inserção gradual desde estágios iniciais, o humor pode deixar de ser um obstáculo em potencial durante a interação, facilitando-se a captação do sentido humorístico.
Assim, o objetivo desta dissertação é observar em que medida o discurso humorístico é explorado em livros didáticos; verificar quais são os gêneros apresentados e analisar a finalidade das atividades propostas com base em textos ou cenas de humor.
No primeiro capítulo, intitulado “algumas considerações sobre o humor”, introduzimos a definição de humor e esclarecemos a diferença entre os conceitos de humor, cômico e dito espirituoso, muitas vezes, utilizados como equivalentes, além de discorremos sobre alguns mecanismos responsáveis por desencadear o riso nos enunciados.
No segundo capítulo, “as contribuições do humor para as aulas de língua inglesa (LE)”, explanamos sobre o papel do humor no ensino de inglês, uma vez que este pode ser utilizado de diferentes maneiras, como, por exemplo, para motivar e descontrair alunos e, principalmente, para enriquecer o ensino da língua e sua cultura, o que pode, como, consequência, auxiliar na compreensão do sentido humorístico.
Tendo discutido a importância da inclusão de humor no ensino de LE, no terceiro capítulo, apresentamos definições e distinções sobre os gêneros e os tipos textuais e, em seguida, discorremos sobre os gêneros humorísticos, ressaltando suas características, o que auxilia na fundamentação do desenvolvimento da análise de atividades com humor em materiais didáticos, assunto do quarto capítulo, cujo propósito é averiguar como o humor é apresentado nesses materiais.
A conclusão da análise nos livros didáticos revelou a subutilização dos gêneros humorísticos, o que pode implicar pouca familiaridade dos alunos com tais gêneros em inglês, motivando-nos a aplicar um teste constituído por seis textos humorísticos de cunho universal, cultural e linguístico em turmas de inglês de nível básico, intermediário e avançado com a finalidade de verificar a compreensão do humor por partes dos alunos. O resultado do
teste, por sua vez, encontra-se no quinto capítulo “a compreensão de humor” e demonstra variações quanto ao entendimento dos textos de acordo com o tipo de humor utilizado.
Diante da análise dos livros didáticos e do desempenho dos alunos no teste, consideramos pertinente elaborar um questionário sobre a utilização dos gêneros humorísticos no ensino de LE destinado aos professores de inglês de cursos de idiomas. No sexto capítulo, expomos as declarações dos docentes, que são relacionadas a afirmações de estudiosos do assunto.
No último capítulo, portanto, temos o panorama das fases que essa pesquisa percorreu e a as considerações finais, visando a contribuir para o ensino de língua estrangeira.
Metodologia
Podemos afirmar que esta pesquisa insere-se no campo da Linguística Aplicada, uma vez que identificamos e analisamos um problema no ensino de língua estrangeira, que diz respeito ao tratamento dado humor nos livros didáticos. A pesquisa tem um caráter descritivo, pois para comprovar a nossa hipótese de subaproveitamento do humor nos materiais, descrevemos como se dá a presença dos gêneros humorísticos nos mesmos e, a partir disso, apontamos as vantagens que a incorporação do humor ao material didático pode agregar ao ensino de LE, de acordo com a visão de professores e autores sobre o tema.
A nosso estudo é de cunho qualitativo, visto que a coleta de dados abrange livros didáticos, um teste e um questionário. Iniciamos a pesquisa analisando por volta de 10 (dez) livros, o que nos permitiu verificar uma presença significativa do humor em livros adotados por apenas duas instituições. Uma delas segue a abordagem comunicativa e a outra a metodologia audiolingual.
Após a identificação da presença de gêneros humorísticos nesses livros, o passo seguinte foi examinar como estes são apresentados nos materiais. Utilizamos a categorização de humor no ensino de LE proposta por Schmitz (2002) para averiguar o(s) tipo(s) de humor presente(s) nas atividades. De acordo com a proposta de Schmitz, o humor universal pode ser trabalhado em níveis básicos, o humor cultural pode ser utilizado a partir do intermediário e, finalmente, pode-se explorar humor linguístico em estágios avançados e, por conta disso,
houve interesse em avaliar se o humor ocorria de forma gradativa nos livros didáticos e se havia alguma predominância quanto ao tipo de humor produzido.
Além de examinarmos os tipos de humor, durante a análise investigamos o objetivo da presença dos textos humorísticos nos livros didáticos, o que nos levou a estabelecer 3 (três) categorias às quais as atividades se relacionam, tais como:
- exemplificação: o humor é empregado para exemplificar tópicos ensinados, geralmente vocabulário e estrutura gramatical.
- ilustração: os gêneros humorísticos são utilizados apenas para mostrar uma situação que diz respeito ao tema da unidade.
-exercício: atividades ou tarefas são elaboradas a partir de textos de humor.
Ao discutir os objetivos das atividades, notamos a importância também de explanar sobre os tipos de linguagens (verbal e não-verbal) e os desvios que desencadeiam o humor, a fim de verificar se há nas atividades dos livros preocupação em explorar a complexidade que os textos humorísticos apresentam.
No que diz respeito aos tipos de linguagem, utilizamos a classificação elaborada por McCloud (2005) para apontar como ocorre a interação entre a linguagem verbal e a icônica, tendo em vista a existência de diferentes níveis de combinação entre ambas. As combinações entre a linguagem verbal e icônica segundo o referido autor são: combinações específicas de palavras; de imagem; duo-específicos; aditiva; paralelas; montagem e interdependente2.
Já no que tange descrição dos desvios que causam humor no enunciado, recorremos à Freud, que distingue jogo com as palavras e jogo com o pensamento. O primeiro relaciona-se ao desvio gerado pela ambiguidade no material linguístico do enunciado, enquanto o segundo refere-se ao desvio de lógica no texto. Com base nisso, averiguamos o tipo de desvio mais recorrente nos textos de humor nos livros didáticos.
Feita a análise dos livros didáticos, sentimos a necessidade da realização de um teste para verificar a compreensão do humor pelos alunos. Esse teste foi confeccionado a partir da proposta de Schmitz (2002) com o trabalho de três níveis de humor para o ensino de LE: universal, cultural e linguístico. Por conta disso, o teste é formado por seis textos, sendo dois de caráter universal, dois de conteúdo cultural e dois de cunho linguístico, a fim de verificar o tipo de humor que apresenta maior transparência no que diz respeito ao seu entendimento 2
entre os estudantes de nível básico, intermediário e avançado, tendo como pressuposto que os estudantes enfrentariam maiores dificuldades para compreender o humor cultural e linguístico. No teste, optamos por não utilizar apenas os gêneros cartum e tira, mas também o gênero piada, menos encontrado nos livros didáticos.
O teste foi aplicado no primeiro semestre letivo de 2011, em um curso de extensão idiomas de uma universidade pública do Estado do Rio de Janeiro, cujos alunos participantes pertenciam a três níveis: quarto período do nível básico, segundo período do nível intermediário e segundo período do módulo avançado. O teste apresentou duas etapas de realização para proporcionar uma maior clareza no momento da interpretação dos dados. Na primeira, os alunos deveriam ler os textos humorísticos e apontar os mecanismos responsáveis por desencadear o humor nesses textos; já na segunda etapa, os alunos deveriam responder a perguntas específicas sobre os mesmos textos lidos anteriormente. A análise dos resultados, por sua vez, foi realizada por níveis, visando a identificar o tipo de humor que trazia maiores dificuldades de compreensão para, ao final das análises dos três níveis, mostrar se os problemas de entendimento variam ou não de um nível para outro. Além disso, criamos 4 (quatro) categorias nomeadas como entendimento total, entendimento parcial, entendimento na segunda etapa e não entendimento para verificação do desempenho dos estudantes em relação à compreensão de cada texto.
Por fim, um questionário semi-estruturado foi elaborado e aplicado a professores de inglês de diferentes cursos de idiomas. O teste foi realizado a fim de captar a visão dos professores quanto ao uso de humor no ensino de LE e discutir o fato de utilizarem ou não esse recurso, contrapondo ao que é evidenciado nos livros didáticos e proposto por estudiosos do assunto.
CAPÍTULO 1
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O HUMOR
O ato de humor (intencionalidade de fazer rir) bem-sucedido, evoca a graça e provoca o riso. Ao se falar de humor, portanto, é necessário tratar também da comicidade e dos ditos espirituosos, pois todos esses apresentam a característica em comum do desencadeamento do riso, contudo o fazem de maneiras distintas. Por conta disso, neste capítulo temos o objetivo de ressaltar as diferenças entre os conceitos citados, iniciando pela definição de humor para, então, apresentar as principais ideias de Bergson e Freud, dois grandes teóricos que se dedicaram aos estudos da comicidade e dos ditos espirituosos respectivamente.
1.1 O Humor
A palavra humor de origem latina, humore tinha o significado de líquido e era utilizado na área médica.
Na antiguidade, o termo humor representava os quatro fluidos corporais também chamados de humores, que tinham a finalidade de regular a saúde física ou emocional do indivíduo.
Somente quando os ingleses passam a utilizar a palavra humor para nomear o caráter excêntrico dos personagens nas peças de teatro e, consequentemente, dos indivíduos da vida real, o significado de humor se associou ao riso. De acordo com Almeida (1999, p. 43) “através de seu humor (temperamento) excêntrico, os personagens tornavam-se muitas vezes cômicos (enrijecidos)”.
O prazer do humor decorre, muitas vezes, da observação crítica de um indivíduo, que acaba se identificando com o indivíduo observado. O sujeito, ao notar uma falha no outro, imagina-se em seu lugar e é estabelecida uma relação de igualdade entre ambos. Além disso, o humor não está ligado necessariamente a fatores externos, ou seja, “pode acontecer em apenas uma pessoa, ao pensar em algo e obter prazer com algo divertido que lhe vêm à
cabeça” (Verrone, 2009, p. 66). Já o prazer do cômico acontece quando se observa um indivíduo e este é colocado em uma situação de inferioridade. O observador distancia-se do sujeito em foco e sente prazer também por vê-lo em uma condição depreciativa. A graça resulta de um desvio de comportamento de alguém que ao mesmo tempo é desvalorizado por isso. Ainda, o sujeito cômico apresenta um sentimento de prazer por não ser ele aquele rebaixado, considerando-se por essa razão superior. O cômico implica um distanciamento daquilo que é visto como ridículo.
Enquanto o cômico pressupõe a existência de um observador e um observado, isto é, dois indivíduos, no que diz respeito ao espírito, é imprescindível que haja a participação de um terceiro, pois neste caso o prazer do humor surge ao se fazer o outro rir. Bergson (2007, p.77) estabelece distinção entre o cômico e o dito espirituoso afirmando que “talvez achemos que o que se diz é considerado cômico quando nos faz rir de quem o diz, e espirituoso quando nos faz rir de um terceiro ou de nós mesmos”.
No que se refere ao dito espirituoso, o observador transmite o que sabe sobre o observado (um fato ou alguém) a uma terceira pessoa. Em ocasiões, porém, que o dito espirituoso verse sobre o próprio observador, serão a ele atribuídas duas posições simultaneamente, de observador e de observado. Segundo Rosas (2003) “o observador se torna, portanto, o emissor de uma mensagem sobre a situação ou o indivíduo cômico (observado) que visa a aliciar o receptor, provocando-lhe o riso através da identificação e da cumplicidade na observação compartilhada”. Almeida (1999, p. 45) acrescenta que “o comunicador e o ouvinte devem possuir mais ou menos o mesmo sistema de interdições; não sendo assim, o espírito se perderia”. Aquele que ouve o chiste deve partilhar do conteúdo mobilizado, para que possa entender e, consequentemente, sentir prazer com o dito espirituoso.
1.2 Bergson e O Cômico
O termo “cômico” define-se como algo que é próprio à comédia. Logo, comédia, na sua origem grega, kômôidia, significava canção de festa: ôdê = ode, kômos = banquete, e correspondia às encenações teatrais que apresentavam uma visão satírica. Com o passar do tempo, seu emprego se estendeu a qualquer atitude que provoque o riso.
Segundo Bergson, o riso é uma habilidade inquestionavelmente humana. O homem é o único animal que ri, e o riso é possibilitado apenas pelo que é humano, uma vez que não se
ri de um objeto ou de um animal simplesmente, mas sim das características humanas, que lhes são atribuídas.
“Não há comicidade fora daquilo que é propriamente humano. Uma paisagem poderá ser bela, graciosa, sublime, insignificante ou feia; nunca será risível. Rimos de um animal, mas por termos surpreendido nele atitude humana ou uma expressão humana. Rimos de um chapéu; mas então não estamos gracejando com o pedaço de feltro ou de palha, mas com a forma que os homens lhe deram, com o capricho humano que lhe serviu de molde. Como um fato tão importante, em sua simplicidade, não chamou mais atenção dos filósofos? Vários definiram o homem como um “animal que sabe rir.” Poderiam tê-lo definido como um animal que faz rir...” (BERGSON, 2007, p. 2).
Apesar de o riso ser uma habilidade que compete somente ao homem, o mesmo não é dotado de emoção, pois para que seja desencadeado é fundamental que haja um distanciamento em relação ao cômico. Segundo Bergson (2007, p.4) “para produzir efeito pleno, a comicidade exige enfim algo como uma anestesia momentânea do coração”. Ao ver uma pessoa cair, por exemplo, o riso acontece ao se desconsiderar por alguns instantes o constrangimento ou as consequências causados à pessoa pela queda. Esse distanciamento, no entanto, não implica uma diversão solitária, pois o riso precisa apresentar uma repercussão, um eco. O riso corresponde sempre ao riso de um conjunto. O riso oculta uma segunda intenção de julgamento, isto é, resulta de cumplicidade entre os ridentes.
Para entender o riso, então, é necessário inseri-lo na sociedade, apontando o papel que o mesmo representa. O riso deve atender às necessidades de um convívio entre pessoas de um grupo, pois não há como concebê-lo sem considerar a sua relevância social.
Ainda, o riso resulta do cômico que se dá de maneira inconsciente, o indivíduo torna-se motivo de risos torna-sem tomar conhecimento disso. Entretanto, torna-se o indivíduo perceber que há algo de errado em si mesmo, tentará se corrigir e, por isso, não se mostrará ridículo.
Um indivíduo que demonstre rigidez do corpo, do espírito ou do caráter está se entregando ao automatismo dos hábitos e, portanto, torna-se motivo de risos. A vida em sociedade requer do ser humano atenção e flexibilidade para se adequar quando necessário às mudanças de situação. A falta de mobilidade do indivíduo corresponde à rigidez, gerando o riso, por parte de quem o percebe. Por essa razão, pode-se dizer que o riso funciona como um tipo de punição, fazendo com que o indivíduo se ajuste aos costumes impostos pela sociedade.
Bergson apresenta a comicidade separando-a em três tipos. Logo, o riso é provocado pela comicidade nas formas, nas atitudes, nos movimentos em geral; comicidade de situação e de palavras e comicidade de caráter.
A primeira diz respeito ao riso decorrente do corpo, da atitude e da expressão de um indivíduo. A segunda refere-se ao riso fruto do contexto, de uma determinada situação ou da linguagem propriamente dita, como um jogo de palavras. Já a última corresponde ao cômico proveniente de características em destaque de uma personalidade: um defeito como a avareza, ou até mesmo uma virtude, como a honestidade etc.
Ademais, o filósofo francês procurou também identificar três procedimentos que atuam na produção do cômico tais como: a repetição, a inversão e a interferência das séries.
A repetição corresponde a uma situação que acontece várias vezes, desviando assim do curso natural da vida ou de uma rotina. Isto é exemplificado pelo autor da seguinte maneira: “encontro um dia na rua um amigo que não vejo há muito tempo; a situação nada tem de comicidade, mas, se no mesmo dia eu o encontro de novo e mais uma terceira e uma quarta vez, acabaremos por rir juntos da “coincidência”. (2007, p. 67).
A inversão, por sua vez, remete à troca de papéis, isto é, o cômico é desencadeado quando um indivíduo age como se ocupasse a posição de um outro. “Rimos do réu que dá uma lição de moral ao juiz, da criança que pretende dar lições aos pais, enfim daquilo que se classifique sob a rubrica do ‘mundo às avessas’ ” (BERGSON; 2007, p. 70), como Mafalda, personagem de Quino, que constantemente critica sua mãe.
Finalmente, a interferência de séries consiste num acontecimento que pertence simultaneamente a duas séries de eventos independentes, cuja interpretação se dá de duas formas diferentes. Bergson remete à comédia e cita o quiproquó3como exemplo, pois “é [...] uma situação que apresenta ao mesmo tempo dois sentidos diferentes: um simplesmente possível, que os atores lhe atribuem, e outro real, que o público lhe dá”. (2007, p. 73). O público pode interpretar a atuação dos atores de uma maneira distinta do que esses artistas tinham como objetivo, havendo assim uma oscilação entre o sentido possível e o real.
De fato, no quiproquó cada uma das personagens é inserida numa série de acontecimentos que lhe dizem respeito, cuja representação exata ela tem, e a partir dos quais regula palavras e atos. Cada uma das séries que diz respeito a cada uma das personagens se desenvolve de uma maneira independente, mas 3“ Qui pro quó é latim, significando “isto por aquilo”, uma coisa pela outra. É a situação cômica baseada em
encontram- se em certo momento em condições tais que os atos e as palavras que fazem parte de uma delas possam também convir à outra. Daí o mal-entendido das personagens, daí o equívoco; mas esse equívoco não é cômico por si mesmo; só o é porque manifesta a coincidência das duas séries independentes. (Bergson, 2007, p. 73)
O riso funciona ao mesmo tempo como uma repreensão social e um ato corretivo à atitude de um indivíduo e, portanto, no que se refere à comédia, o riso do público é o que revela a punição às desventuras dos personagens.
A presente abordagem do cômico determina os procedimentos de produção do riso e destaca a intenção da sociedade ao rir. O riso, para Bergson, está vinculado ao social no que toca à adequação às normas sociais, apresentando um caráter corretor, moralizante.
1.3 Freud e Os Chistes
Para Freud, o riso é desencadeado como uma liberação de energia psíquica. O autor associa o riso a fatores psíquicos e não ao social como Bergson. Freud (2006) afirma que o objetivo dos chistes é levar ao prazer fazendo uso da economia, para libertar o que estava sendo reprimido. A brevidade é a característica principal dos chistes. A mensagem, então, é transmitida usando um número de palavras reduzido se comparado às formas convencionais de comunicação.
“Um chiste diz o que tem a dizer, nem sempre em poucas palavras, mas sempre em poucas demais, isto é, em palavras que são insuficientes do ponto de vista da estrita lógica ou dos modos usuais de pensamento e de expressão. Pode-se mesmo dizer tudo o que se tem a dizer nada dizendo”. (Lipps, 1898 apud Freud, 2006, p. 21).
Os chistes apresentados por Freud, entretanto, podem não gerar prazer ou não ser compreendidos, se não forem levadas em conta questões históricas e culturais relativas à sua origem. Também, a tradução dos chistes mostra-se, em alguns casos, como mais um empecilho para o entendimento, pois nem sempre esta faz sentido para aqueles que não têm conhecimento da língua alemã, como explica Verrone (2009, p. 44):
[...]fator que deve ser levado em consideração para compreender a obra é a distância do observador atual dos chistes apresentados por Freud. As referências históricas e culturais do autor são pouco familiares ao leitor contemporâneo. Há a necessidade de se refletir sobre os chistes que Freud conta para poder compreendê-los, o que de certa maneira invalida o princípio do chiste enquanto tal. O mesmo vale para a questão da tradução, que também inviabiliza uma aproximação geradora de riso, característica fundamental para a efetivação do chiste. Muitos exemplos de Freud são jogos de palavras e duplos sentidos só compreensíveis para aqueles que detêm o conhecimento da língua germânica. Se existe a possibilidade de uma “universalidade” das técnicas do chiste, os chistes em si não são nem universais nem atemporais. Eles são frutos de um contexto sócio-cultural, e fazem mais ou menos sentido dentro de determinadas circunstâncias”.
Após salientar a existência de fatores relevantes para a apreciação dos chistes, é conveniente tratar do efeito que estes causam tendo em vista que Freud classifica os chistes em dois tipos, a saber: inocentes e tendenciosos. Os inocentes ou triviais são aqueles que provocam “um efeito moderado; um nítido sentido de satisfação, um leve sorriso, é tudo o que em geral podem obter de seus ouvintes” (Freud, 2006, p.97). Já os chistes tendenciosos, caracterizados como obscenos, cínicos e hostis, são aqueles que produzem uma gargalhada e são irresistíveis. Os chistes de caráter hostil pretendem liberar agressividade, satirizar ou até mesmo criar um mecanismo de defesa, ao passo que os chistes obscenos apresentam uma função de desnudamento, ou seja, levam à excitação sexual.
Tanto o riso tendencioso quanto o inofensivo é desencadeado pelo uso de determinadas técnicas. Algumas delas são: a condensação, o emprego do mesmo material, o duplo sentido, o trocadilho, o deslocamento, o nonsense e a unificação.
A condensação é uma técnica, cuja finalidade é fundir dois termos, criando assim um neologismo, como no caso da palavra “famalionariamente” citada por Freud: “R. tratou-me como um seu igual – bastante familionariamente” (2006, p. 28). Logo, ocorre a junção de
famillionär [familiár] e Millionar [milionariamente].
A técnica da condensação pode apresentar também uma leve modificação como em viajei com ele “tête-à-bête”. Nesse caso, o chiste resulta da introdução da palavra “bête, do francês (“besta”, em português) no lugar de “tête”, na expressão “Tetê-à-tetê” (“cara a cara” em português). Essa técnica é definida como condensação seguida de leve modificação. Freud (2006, p. 33) ressalta que “quanto mais leve for a modificação melhor será o chiste”.
A técnica do trocadilho é aquela elaborada com menor complexidade, que segundo Freud diferencia-se do jogo de palavras da seguinte maneira:
“De fato, são eles que fazem menores solicitações à técnica de expressão, tanto quanto os jogos de palavra propriamente ditos fazem as solicitações mais altas. Enquanto nestes dois últimos significados devem encontrar expressão na mesma e idêntica palavra, dita usualmente uma só vez, para um trocadilho basta que dois significados se evoquem um ao outro através de alguma vaga similaridade, seja uma similaridade estrutural geral, ou uma assonância rítmica, ou o compartilhamento de algumas letras iniciais etc.” (2006, p.51).
Portanto, Freud cita um exemplo de trocadilho: “Hevesi (1888,87) escreve sobre um poeta italiano contrário ao império e não obstante obrigado a louvar hexâmetros o Imperador alemão: já que ele não podia exterminar os Cäsaren [Césares], eliminou ao menos as Cäsuren [Cesuras]” (2006, p. 52).
Na técnica de deslocamento há uma mudança de ênfase, a atenção do ouvinte pode ser deslocada de uma palavra para outra, de uma frase para outra ou para uma representação indireta do que se pretende dizer. ‘ “Dois judeus se encontram nas vizinhanças de um balneário. “Você tomou um banho?”, pergunta um deles. “O quê?”, retrucou o outro, “está faltando algum?” ’ FREUD (2006, p.55). Percebe-se que o deslocamento surge na mudança de ênfase do elemento “banho” para “tomou”, como se a pergunta ao invés de ter sido: “você tomou um banho”, tivesse sido: “você tomou um banho?”.
A técnica do nonsense diz respeito à falta de sentindo em uma declaração, como em um exemplo mencionado por Freud: ‘ “Itzig fora declarado apto para prestar serviço na artilharia. Ele era nitidamente um rapaz inteligente, embora intratável e desinteressado no serviço. Um dos oficiais seus superiores, que lhe voltava alguma simpatia, tomou-o de parte e disse-lhe: Itzig, você não serve para nada. Vou lhe dar um conselho: compre um caminhão e faça a sua independência!” ’ (2006, p.63). O oficial aconselha Itzig de forma absurda com a intenção de fazê-lo perceber a estupidez de seu comportamento.
A técnica do emprego do mesmo material pode se dar pelo uso de uma palavra que apresente sentido pleno e sentido esvaziado, pois há palavras que, quando usadas em determinados contextos, perdem o seu sentido original, mas o resgatam e em uma outra ocasião, como no chiste em que apresenta uma conversa entre um coxo e um cego: ‘ “Como é que você anda? - Perguntou um cego a um coxo. Como você vê. - Respondeu o coxo ao cego” ’ (Freud, 2006, p.41).
As diferentes técnicas responsáveis por desencadear o elemento de ruptura nos chistes têm a economia como um elemento em comum. Assim, nota-se que os chistes produzem a sensação de prazer devido à atuação de suas respectivas técnicas.
“O alívio da despesa psíquica já existente e a economia na despesa psíquica que se há de requerer- destes dois princípios derivam todas as técnicas dos chistes, e consequentemente todo o prazer que advém delas” (2006, p. 124).
As técnicas descritas são consideradas como as responsáveis por gerar a sensação de prazer dos chistes. Contudo, os chistes podem apresentar desvios de duas naturezas distintas e que estão diretamente ligados às suas técnicas, sendo, portanto, classificados em jogo com as palavras e jogo com o pensamento (FREUD; 2006).
O jogo com as palavras diz respeito à formação linguística que gera ambiguidade ao enunciado. A expressão do pensamento se dá no desvio da forma de uma palavra ou material linguístico de um enunciado e, assim, a graça é desencadeada pela estrutura física da(s) palavra(s). De acordo com isso, um trocadilho é considerado um jogo com as palavras.
Já o jogo com o pensamento refere-se a um desvio comportamental. O riso resulta de uma ruptura ou surpresa na atitude de um personagem. Por essa razão, o deslocamento, a representação indireta, o nonsense etc. são técnicas classificadas como jogo com o pensamento.
Em suma, a realização do chiste exige o envolvimento de três partes, a saber: aquele que faz o dito, o que é alvo ou objeto do chiste, e o ouvinte, aquele que obtém o prazer. Dessa maneira, percebe-se que quem ri não é o autor do dito espirituoso, mas sim aquele que se dispõe a ouvi-lo. “No chiste, esta terceira pessoa é indispensável para a completação do processo de produção de prazer; entretanto a segunda pessoa pode estar ausente, exceto quando se trata de um chiste tendencioso, agressivo”. (Freud, p. 171, 2006).
Por fim, enquanto Bergson considera que o ato de rir expressa um sentimento de superioridade, uma forma de punição aos desvios de comportamento na sociedade, Freud mostra que os chistes implicam uma socialização, há uma troca através de prazer. Com efeito, no cômico o fator principal está em rir do outro, estabelecendo uma hierarquia entre duas partes; no dito espirituoso, por sua vez, o mais importante é despertar o prazer no outro.
Tendo exposto as diferentes razões que levam ao desencadeamento do riso e suas consequências para o indivíduo ou para a sociedade, vemos que o riso, na maioria das vezes, não é um ato ingênuo, que reflete um mero prazer, mas que é algo mais complexo e pode
esconder uma segunda intenção. O humor apresenta grande importância para vida do ser humano e não deve deixar de fazer parte das aulas de LE, podendo contribuir em diferentes aspectos para o ensino, como será discutido no próximo capítulo.
CAPÍTULO 2
AS CONTRIBUIÇÕES DO HUMOR PARA AS AULAS DE
LÍNGUA INGLESA (LE).
Neste capítulo, pretendemos tratar da relevância do humor para o ensino de inglês como LE e apontar algumas maneiras de explorá-lo como, por exemplo, para motivar o aprendizado, trabalhar a língua propriamente dita, explorar elementos culturais, pragmáticos entre outros.
De acordo com Raskin (1985, p. 2), “situações, estórias e até pensamentos engraçados ocorrem a qualquer um todos os dias”. Schmitz (2002, p. 90) acrescenta que “o humor é parte da [...] maioria dos encontros sociais; o uso de humor e ditos espirituosos está intimamente ligado à natureza humana”. Isto remete à grande ocorrência do humor no cotidiano, o que aponta para a conveniência de se abrir espaço para o seu uso na rotina de sala de aula, incluindo-o no planejamento do ensino de língua estrangeira.
Ainda, Ross (1998, p.xi) afirma que o humor tem grande presença na sociedade, “sendo altamente influente, uma vez que sátiras políticas e piadas constituem meios de estabelecer ou até mesmo finalizar laços de relação entre as pessoas”. A depender da maneira como for utilizado, o humor, por um lado, pode melhorar a comunicação e criar vínculos entre diferentes indivíduos, mas pode também, em contrapartida, apresentar efeitos negativos, ou seja, ocasionar conflitos e afastar pessoas. No entanto, se explorado criteriosamente, possibilita o surgimento de efeitos muito positivos. De acordo com Baldwin (2007, p.13) “o humor é um instrumento social que propicia uma maneira eficaz para reduzir o stress psicológico, comunicar uma série de sentimentos e ideias além de intensificar relações”. O humor pode favorecer o relacionamento entre os alunos, criar um ambiente descontraído em sala e ainda diminuir o sentimento de tensão, muito comum entre os participantes da aula de língua estrangeira.
Ademais, para se manifestar enquanto tal, o humor requer um trabalho colaborativo no qual o contador/escritor, com a ajuda do ouvinte/leitor, se engaja na produção do dito espirituoso, o qual, por sua vez, assume uma função sócio-cultural. O humor exige que se
estabeleça uma interação entre as duas partes para que haja a construção de significado, visto que “o sentido no humor não se mostra claramente, mas deve ser trabalhado através da cooperação entre ouvinte/leitor e aquele que produz o humor” (Ageli, 2009, p. 2). Assim, o humor serve também para promover a interação entre alunos ao trabalharem juntos na construção do sentido, indo além do diálogo entre um emissor e um respectivo receptor da produção humorística.
O fato de o humor poder causar descontração não implica que se considere o seu conteúdo como de fácil entendimento. Para se perceber o humor em uma piada, por exemplo, “pressupõe-se um trabalho mental maior do que ao ler um texto não-humorístico, pois exige-se um diálogo entre conhecimentos de vários tipos (linguístico e cultural), uma cognição bem desenvolvida (processamento lógico), e sensibilidade para detectar ambiguidades[...]” (Hsin, 2006, p. 2). Se existe o risco da incompreensão do humor normalmente, em língua estrangeira tal dificuldade tende a aumentar e, consequentemente, o riso ou a gargalhada entre alunos não nativos de uma determinada língua pode não acontecer, como afirma Wulf (2010, p. 155 ): “o humor em uma segunda língua pode ser obviamente difícil até mesmo para aquele que possua um bom comando do mesmo na sua língua materna”. Apesar de, em alguns casos, já se possuir um razoável conhecimento da língua estrangeira, o humor ainda pode ser incompreendido e o aluno, então, não considerar uma piada engraçada. Bell (2002, p. 28) acrescenta que “a compreensão de humor verbal em L2 constitui um grande desafio até mesmo para estudantes avançados de L2, visto que para se chegar a tal compreensão exige-se uma grande competência linguística, social e cultural”. Hsin (2006, p. 2) ressalta que “mesmo quando os alunos são proficientes em inglês, eles podem não entender o final das piadas linguísticas ou culturais”.
Vários livros de ensino de língua inglesa sequer apresentam algum texto humorístico em suas atividades; em outros materiais, o discurso humorístico é utilizado de forma secundária, para realizar atividades extras, exemplificar ou ilustrar o conteúdo trabalhado. Entretanto, segundo Askildson (2005, p. 49) “o humor oferece significativamente mais benefícios para o professor de língua, funcionando como uma ferramenta linguística, discursiva, e cultural de elementos da língua ensinada”.
O texto de humor pode servir como material de base, enriquecendo o trabalhado em sala de aula, se não for utilizado apenas como uma simples ilustração de importância secundária ou somente para entreter. Assim sendo, pretendemos apresentar possíveis maneiras de incorporar o discurso de humor às atividades de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
2.1 Humor e Cultura
Primeiramente, quanto à sua introdução no ensino de língua estrangeira, geralmente acredita-se que o humor é cultural e, como consequência, pode constituir uma barreira para o aluno que, por não conhecer a cultura da língua estrangeira, não consegue deleitar-se com uma piada ou um cartum. Dessa forma, o texto de humor pode provocar um sentimento de frustração por parte do aprendiz.
Entretanto, Mimois ( 2003 apud Possenti, 2010) mostra-se contrário à afirmação de que o humor é cultural, apresentando duas teses: “a) que os mesmos temas se repetem; b) que, com muita frequência, há também uma repetição das técnicas”. Isso quer dizer que em boa parte das culturas costuma-se abordar temas como amor, sexo, casamento, preconceito, dinheiro, morte etc. e que o efeito humorístico é desencadeado por técnicas recorrentes como, por exemplo, ironia, alusão e quebra de expectativa, com exceção das técnicas atreladas às particularidades linguísticas como duplo sentido, manipulação do material fonológico ou sintático, trocadilhos etc.
Raskin (1985, p.5) também revela oposição ao humor unicamente cultural ao ressaltar que:
“muitos pesquisadores já discutiram sobre o fato de o humor ser compartilhado por aqueles que pertencem a determinado grupo social [...] e não há nenhuma razão para desconsiderar tal afirmação, mas pode-se considerar muito verdadeira a declaração de que a partilha de valores sociais, normas, etc., tornam o humor mais efetivo”.
Aprofundando a visão de Raskin, Dutra (2008) apresenta dois tipos de humor, o universal e o local. Para a autora, o humor universal engloba temas que dizem respeito ao funcionamento do mundo e que são, portanto, comuns entre os diferentes países, enquanto o local põe em jogo os costumes de um dado grupo ou de uma determinada região.
Já Ageli, ao considerar o ensino de inglês como língua estrangeira, defende que a apresentação do humor aconteça nos seguintes termos:
“iniciar com humor culturalmente global, que seja familiar entre os alunos para, então, dar continuidade a níveis avançados de uma cultura específica. Este deve ser introduzido em cursos avançados quando os alunos terão tido maior contato com a língua inglesa e sua cultura” (2008, p.11).
O humor cultural apresenta, em alguns casos, um conteúdo muito complexo para os alunos e, por conseguinte, precisa ser inserido gradativamente nas aulas. Convém partir do que se conhece e, apenas quando o aluno já possuir um nível de conhecimento maior da língua e da cultura, utilizar o humor cultural. No caso da língua inglesa são vários países que possuem o inglês como língua materna, além do Reino Unido e dos Estados Unidos.
Já Schmitz (2002) apresenta uma proposta sobre como trabalhar como o humor no ensino, classificando-o em três categorias, a saber:
-Humor Universal4: o autor afirma que o discurso humorístico deve ser trabalhado de acordo com o estágio no qual os alunos se encontram. Nos níveis elementares, eles devem ser expostos ao humor universal, de mais fácil compreensão para iniciantes.
-Humor Cultural: em níveis intermediários, pode-se trabalhar com humor cultural, particular ao modo de vida do povo da cultura da língua-alvo. Como o aluno já terá tido uma maior exposição à língua estrangeira e à sua cultura, consequentemente ele possuirá um maior preparo para entender o humor cultural. Contudo, segundo Gardner (2008, p.12) “ainda que uma piada contada em sala não faça sentido para o estudante, esta deve ser usada para ensinar sobre a cultura estranha”. Nesse caso, o humor adquire a função de facilitador para ensinar aspectos culturais, apresentando atitudes, hábitos e costumes dos falantes nativos do idioma estudado.
-Humor Linguístico: em módulos avançados, pode-se dar início ao humor linguístico, o qual pode ser desencadeado por diferentes aspectos da língua como, por exemplo, pela fonologia, morfologia, léxico ou pela sintaxe, que aparecem em trocadilhos, jogos de palavras ou no duplo sentido. Uma característica peculiar ao humor linguístico está, muitas vezes, em sua intraduzibilidade.
Diante disso, classificar o discurso humorístico apenas como cultural, por um lado, conduz à exclusão de outros fatores que colaboram para produção do sentido humorístico, como conhecimento geral de mundo e aspectos linguísticos e, por outro lado, o apresenta como sendo mais difícil do que realmente é. Em contrapartida, ao se desconstruir a ideia de que o humor é absolutamente cultural, pode-se até mesmo motivar um maior trabalho com recursos humorísticos no ensino de língua estrangeira, considerando-se que o desencadear do riso pode acontecer ao se estudar um outro idioma.
4
2.2 Humor e Língua
A comunicação através do uso da língua está sujeita, devido ao emprego de certos termos ou determinadas estruturas, a apresentar ambiguidade que pode resultar em mal-entendidos. A ambiguidade é “um fenômeno ligado à discursivização de um enunciado. Esse fenômeno se produz sempre que uma mesma frase apresente vários sentidos e seja, então, suscetível de ser interpretada de diversas maneiras” (CHARAUDEAU E MAINGUENAU; 2008). O mal-entendido, por sua vez, “designa uma divergência de interpretação entre pessoas que acreditam se compreender” (CHARAUDEAU E MAINGUENAU; 2008 APUD PETIT ROBERT, 2002 ).
Levando-se em conta que a ambiguidade é um dos mecanismos linguísticos frequentemente utilizados na produção de humor, nas aulas de LE os textos humorísticos podem constituir fontes para evidenciar recursos de funcionamento da língua (TRAVAGLIA; 1992) e aumentar a consciência linguística do aluno, contribuindo, por um lado, para que se pense sobre o emprego de certos termos a fim de evitar o desencadeamento de um mal-entendido; e, por outro lado, para que se saiba reconhecer elementos que eventualmente apresentem dupla interpretação e, consequentemente, poupar-se de ser vítima de um mal-entendido.
A seguir mostramos exemplos de como orientar os alunos através do humor quanto ao desencadeamento de ambiguidade pelo uso de vocábulos que apresentam pronúncias idênticas/similares ou que possuem mais de uma acepção e, também, pela distribuição de palavras em uma oração.
2.2.1 Ambiguidade
EXEMPLO 1:
A: Waiter! B: Yes, sir! A: What`s this? B: It`s bean soup, sir.
A: No matter what it`s been. What is it now?
O humor é desencadeado pela homonímia lexical que atinge os vocábulos “bean /bi:n/” e “been /bi:n/”. Trata-se de uma homofonia, uma vez que os dois termos possuem pronúncias idênticas, de acordo com o Cambridge International Dictionary of English (1997), mas pertencem a classes gramaticais distintas: “bean” é um substantivo enquanto “been” é o particípio passado do verbo “ser”. Com efeito, a pronúncia idêntica dessas palavras leva o cliente do restaurante a entender algo diferente do que pretendeu o garçom, mostrando assim ao ouvinte/leitor duas interpretações distintas, ou seja, uma economia. Contudo, a ambiguidade fonológica desaparece na modalidade escrita.
Esse exemplo serve para salientar que há na língua em geral, e na língua inglesa em particular, muitas palavras com sons similares ou idênticos, o que pode provocar problemas na compreensão durante a interação. Na comunicação não humorística, via de regra, o contexto orienta a interpretação do enunciado, eliminando sua ambiguidade.
EXEMPLO 2:
Clerk to a spinster : “Are you unmarried, lady”
Spinster (with indignation): “Unmarried? I have never been married!”
Servaitié, 2005, p. 82
O emprego da palavra “unmarried” é o elemento responsável por gerar o humor, pois o prefixo “un” apresenta uma conotação negativa; possui valor de “não”, e, ao mesmo tempo, designa uma situação reversa, algo que volta ao normal. A formação da palavra-chave “un” + “married”, que segue o sistema morfológico do inglês ao utilizar o prefixo “un”, possibilita duas interpretações quanto ao estado civil da mulher. Uma delas diz respeito a uma pessoa que nunca se casou, portanto, solteira; e a outra interpretação condiz com uma pessoa que já se casou, mas divorciou-se. A “spinster”, em português “solteirona”, entende que o clerk, “funcionário”, a trata como divorciada, o que provoca sua indignação diante da pergunta.
Nessa piada, temos o duplo sentido da palavra “unmarried”, que pode ser explorado em aula, uma vez que palavras polissêmicas podem dificultar o entendimento de textos, principalmente os mais curtos, em casos em que os alunos consideram apenas um dos significados conhecidos por eles de um determinado vocábulo, não atentando para o fato de uma palavra poder ter mais de um significado.
EXEMPLO 3:
An elevator operator kept calling every boy as 'Son'. Once a rude teenager tried to talk him back and said, "Do you remember that I am NOT your son and YOU are NOT my father." The operator calmly said, “I brought you up, didn't I?”
Fonte: http://aprilfool.fundootimes.com/funny-puns.html
Nessa piada, o humor resulta do emprego de “brought up”, passado do verbo “bring
up”, causa uma ambiguidade lexical ao enunciado, pois trata-se mais uma vez de uma
expressão polissêmica. No contexto em questão dois significados de “bring up” são ativados: “criar”/ “educar” e “mover para cima/levantar”, quando o operador utiliza a expressão “brought up” (I brought you up, didn`t I?) para se defender da crítica do menino, ao enfatizar não ser seu filho, “Do you remember that I am NOT your son and YOU are NOT my father?”. Nesse exemplo, pode-se chamar atenção novamente para o duplo sentido, que nesse caso resulta do léxico, sentido da palavra, enquanto no exemplo anterior o duplo sentido deve-se à morfologia do vocábulo, à maneira como a palavra é constituída.
EXEMPLO 4:
Student 1: “The dean announced that he is going to stop drinking on campus.” Student 2: “No kidding! Next thing you know he’ll want us to stop drinking too”.
Askildson, p. 51, 2005
Nessa piada, a produção do sentido humorístico se dá pela ambiguidade estrutural e, mais especificamente, de homonímia estrutural (ZAVAGLIA; 2003), pois a composição do enunciado apresenta duas possibilidades de interpretação causando a seguinte dúvida: o reitor anunciou que vai parar de beber ou anunciou que o campus o fará?
Esta piada demonstra que é relevante enfatizar a importância de haver clareza ao elaborar a estrutura de um enunciado, para que não haja dúvidas sobre o que se pretende comunicar e para que o interlocutor não seja levado a entender a mensagem incorretamente.
EXEMPLO 5:
Q: How do you make a horse fast? A: Don’t give him anything for a while. Deneire, 1995, p. 290
Nesta piada, o humor resulta do emprego de “fast”, que devido à sua posição no enunciado gera ambiguidade sintático-lexical. O referido segmento representa uma homonímia total, pois sua forma, tanto gráfica quanto sonora, remete a dois vocábulos distintos: o adjetivo “rápido” e o verbo “jejuar”.
Este exemplo pode alertar o aluno sobre vocábulos que funcionam tanto como substantivo, verbo, advérbio ou adjetivo a depender de como são posicionados em uma oração, pois se o estudante conhecer “fast” somente como um advérbio, ele não conseguirá entender a piada. Porém, ao levar em conta que uma palavra pode apresentar mais de uma classe gramatical, o estudante tem condições de, ao menos, tentar deduzir o sentido da palavra no contexto.
EXEMPLO 6:
Departing traveller: “Run upstairs, boy, and see if my umbrella is in room 483. I think I left it in the corner by the window.”
Boy (some minutes later): “Quite right, sir, it`s exactly where you said it was”.
Lew 1997 apud Misztal 1990
O humor, neste caso, resulta do fato de o “Departing traveller” comunicar ao menino que a sombrinha foi deixada na sala 483 e, consequentemente, criar a expectativa de que o garoto vá até a tal sala para pegá-la. Entretanto, o garoto faz literalmente o que lhe é requerido e não pega a sombrinha. O menino não considera a intenção na fala do “departing
traveller”, ou seja, não interpreta a frase de acordo com o contexto.
Esta piada deve ser analisada com base no ponto de vista da pragmática, a qual segundo Fiorin (2002, p.166) “estuda a relação entre a estrutura da linguagem e seu uso’’. O uso de uma língua exige que se leve em conta tanto intenção do locutor quanto a situação na qual o enunciado é produzido, pois para que a interação entre indivíduos seja bem-sucedida geralmente é preciso ir além do sentido literal daquilo que é proferido por um falante. E em
língua estrangeira não se pode deixar de ressaltar a importância do contexto para a produção de sentido, para que o aluno consiga utilizar palavras, cujos significados correspondem à circunstância discursiva na qual são empregadas.
As piadas apresentadas, que têm a ambiguidade como elemento responsável por causar o sentido humorístico, são muito pertinentes para trabalhar dúvidas frequentemente levantadas pelos alunos em sala de aula que vão desde mal-entendidos causados por palavras de sons semelhantes até problemas de significação atrelada ao contexto.
Passemos, então, a falar de mecanismos que também são muito recorrentes em textos humorísticos, mas que atuam na produção de sentido de uma maneira menos evidente no enunciado, chamados de implícitos.
2.2.2
Os Implícitos
De acordo com Messias (2006, p.49) “um texto pode apresentar muita coisa sem ser explícito. Cabe ao leitor detectar as informações que não são veiculadas linguisticamente, mas que estão no texto sob aspectos subentendidos ou pressupostos.” No que diz respeito ao texto humorístico, se os implícitos (subentendidos ou pressupostos) não forem entendidos, o interlocutor não conseguirá captar a graça do texto.
Segundo Charaudeau e Maingueneau (2008, p.271) “entre o conjunto de conteúdos implícitos, alguns são, portanto, marcados (possuindo no enunciado algum suporte lexical ou morfossintático), enquanto outros não o são (ou o são menos claramente)”. Os marcados são chamados de pressupostos, e os não-marcados de subentendidos.
O pressuposto, na perspectiva de Ducrot (1987), corresponde às informações já dadas pelos itens gramaticais e lexicais nos enunciados através de uso de certos advérbios, conjunções subordinativas concessivas ou temporais; certos verbos em construções subordinadas; o uso de orações adjetivas; partícula de realce etc. Segundo Messias (2006, p. 51) essas informações são importantes, pois “permitem uma economia no texto, uma vez que ela é a propriedade pela qual podemos usar um mínimo de palavras, sem que isso prejudique o ato comunicativo”.
A identificação de pressupostos se dá não só por meio das pistas linguísticas, mas também pelo fato de não haver possibilidade de uma informação ser negada após declarada, pois os pressupostos são tidos sempre como verdadeiros e sua negação pode descaracterizar a
afirmação feita na interação. Em uma declaração como “João não bebe mais”, tem-se como pressuposto que João bebia.
EXEMPLO 7:
-I need a job. I have 15 children. -What else can you do?
Magalhães, 2007, p. 30
Nesta piada, o humor é desencadeado pela pergunta “What else can you do ?”, em português, “o que mais você sabe fazer?”. O uso da palavra “else”/ “mais”, pressupõe que o entrevistado sabe fazer algo: muitos filhos, o que passa a ser uma habilidade considerada pelo entrevistador.
Já no tocante aos subentendidos, pode-se afirmar que estes dependem apenas do contexto situacional para serem entendidos. Diferentemente dos pressupostos, não há marcas linguísticas que remetem aos subentendidos e, por isso, o sentido do enunciado resulta da interpretação feita pelo interlocutor.
EXEMPLO 8:
A lawyer is standing in a long line at the box office. Suddenly, he feels a pair of hands kneading his shoulders, back, and neck. The lawyer turns around. "What the hell do you think you're doing?" "I'm a chiropractor, and I'm just keeping in practice while I'm waiting in line." "Well, I'm a lawyer, but you don't see me screwing the guy in front of me, do you?”
Fonte: http://www.101funjokes.com/lawyer_jokes.htm
O último trecho da piada “Well, I`m a layer, but you don`t see me screwing of the guy
in front of me, do you?” / “Bem, eu sou advogado, mas você não me vê prejudicando o cara
que está na minha frente, vê?” veicula uma mensagem implícita de que os advogados são profissionais de má índole e que costumam tirar vantagem de seus clientes, colocando em foco o estereótipo de que advogados não são confiáveis. Isto não é dito explicitamente, porém é possível ser inferido pela maneira como o próprio advogado fala de si mesmo, representando a sua classe profissional.