Universidade do Minho
Instituto de Educação
setembro de 2016
O uso do diário de aprendizagem como
instrumento de reflexão na interação
oral em Língua Estrangeira
Rosa Maria F
idalgo de Sousa Antunes
O uso do diário de aprendizagem como ins
trumento de refle
xão na interação oral em Língua Es
trangeira
UMinho|20
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Rosa Maria Fidalgo de Sousa Antunes
setembro de 2016
O uso do diário de aprendizagem como
instrumento de reflexão na interação
oral em Língua Estrangeira
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação da
Doutora Ana María Cea Álvarez
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no
3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
iii
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu núcleo familiar mais próximo, em especial à minha mãe e à minha filha pelo apoio, incentivo, compreensão e companheirismo.
Agradeço à minha orientadora Susana Santos o apoio demonstrado.
Agradeço à minha supervisora Ana María Cea Álvarez pelos questionamentos, encorajamentos e ensinamentos ao longo deste processo.
iv
O uso do diário de aprendizagem como instrumento de reflexão na interação oral em Língua Estrangeira
RESUMO
Este relatório insere-se no âmbito da realização do Estágio Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário e tem como finalidade apresentar o trabalho desenvolvido ao longo da intervenção pedagógica supervisionada. Durante esta intervenção foi dinamizado um projeto de investigação-ação que visa explorar as potencialidades do uso do diário de aprendizagem como instrumento de reflexão na expressão oral em língua estrangeira. A seleção desta temática surgiu após a observação inicial de aulas na turma onde iria ser realizada a intervenção pedagógica supervisionada. Nesta observação percebi que os alunos apesar de compreenderem e de se expressarem na forma escrita, como é expectável para os objetivos de aprendizagem do nível B1, segundo o Quadro Comum
Europeu de Referência (20011), mostravam receio e alguma relutância de se expressar oralmente em Espanhol. Após análise de resultados do questionário inicial foi possível confirmar as minhas perceções o que levou ao desenvolvimento deste projeto, recorrendo a uma metodologia de investigação centrada no processo e nos alunos.
Algumas das questões que foram tratadas neste projeto de intervenção prendiam-se com a importância que os alunos atribuem à expressão oral na sala de aula, com o grau de consciência que eles possuem sobre o processo de participação numa interação oral ou das suas necessidades na área da oralidade.
Seguiu-se uma fase de elaboração de estratégias de intervenção para responder às questões investigadoras que pautaram a elaboração do Projeto de Intervenção. O desenho das estratégias apoiou-se na análise dos documentos reguladores do processo de ensino aprendizagem das línguas estrangeiras, tais como o QECR e o Programa de Espanhol do Ministério da Educação (2009), e de literatura relevante como o Plano
Curricular do Instituto Cervantes2 (2006).
A par do desenho das estratégias, criaram-se instrumentos para analisar a evolução do processo, facilitando a autorregulação da aprendizagem, tanto na ótica do aluno, como na perspetiva do desenvolvimento profissional da docente estagiária. O diário de aprendizagem do aluno e o diário do professor foram o eixo central de reflexão deste projeto de investigação-ação.
O presente estudo conclui que o diário de aprendizagem constitui um instrumento de autorregulação que permite aos alunos um maior grau de consciência relativamente à forma como aprendem e ao professor uma reflexão estruturada sobre a forma como põe em práticas as suas planificações. É uma ferramenta educativa pouco utilizada mas eficaz para um maior sucesso na vida académica. O uso consciente de estratégias de aprendizagem possibilita a monitorização da forma como se aprende e tem implicações que ultrapassam a disciplina de língua estrangeira e se estendem a todo o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: estratégias de aprendizagem, diário de aprendizagem, autonomia,
autorregulação.
1 Em diante QECR.
v
The use of the learning journal as a tool for reflection in oral interaction in foreign language
ABSTRACT
This report is part of the context of the completion of the Master of Professional Training in English and Spanish Teaching in the 3rd cycle of basic education and in secondary education and aims to present the work done during the supervised teaching intervention. During this pedagogical intervention it was spurred a project of research-action that aims to explore the potential application of the learning journal as an instrument of reflection in oral expression in a foreign language. The selection of this theme arose after the initial observation of lessons in the classroom where the supervised pedagogical intervention would be performed. Through this observation I realized that although students understand and express themselves well in the written form of the language, as is it expected in B1 level, according to Common European Framework of Reference for Languages3, (2001), they showed fear and reluctance to express themselves orally in Spanish. After analyzing the results of the initial questionnaire my perceptions were confirmed, which led to the development of this project, using a research methodology focused on research-action centered on the process and on the students.
Some of the issues that were addressed in this intervention project were related to the importance that students attach to oral expression in the classroom, with the degree of awareness they have about the process of participation in oral interaction or their needs in the area of oral language.
The next step in this process was the preparation of intervention strategies to respond to the investigating issues that guided the drafting of the Intervention Project. The design of strategies relied on the analysis of regulatory documents of the teaching/learning process of foreign languages, such as the reference to the CEFR (2001) and the Program of the Discipline of the Ministry of Education (2009), and relevant literature as the Curricular Plan of the Cervantes' Institute.
In addition to the design of strategies some investigation documents were developed in order to analyze the evolution of the process, facilitating self-regulation of learning, both from the viewpoint of the student, as the perspective of the professional development of the trainee teacher. The students’ learning journal and the teacher’s journal were the central axis of reflection of this research-action project.
This study concludes that the learning journal is a self-regulatory instrument that allows students a greater degree of awareness of the way they learn. It is an educational tool underused but effective for greater success in academic life. The conscious use of learning strategies enables the monitoring of how one learns and has implications that go beyond the discipline of foreign language and extend the whole teaching-learning process.
Keywords: learning strategies, learning journal, autonomy, self-regulation.
3 From now on CEFR (2001).
vi
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ... iii
RESUMO ... iv
ABSTRACT ... v
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... ix
INTRODUÇÃO ... 10
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL ... 12
1.1 Enquadramento teórico ... 12
1.1.1 A competência comunicativa... 12
1.1.2 A interação oral e o desenvolvimento da competência comunicativa na LE ... 13
1.1.3 O diário de aprendizagem: instrumento de reflexão e promotor de autonomia .. 14
1.1.4 Diário do professor ... 16
1.1.5 Estratégias de Aprendizagem – definição e tipologias ... 17
1.1.6 O contributo das estratégias de aprendizagem para a autonomia do aluno ... 18
2. O CONTEXTO DE INTERVENÇÃO ... 20
2.1 Caracterização da escola ... 20
2.2 Caracterização da turma ... 20
2.3 Objetivos e linhas do Plano de Intervenção... 21
3. CONCEÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 24
3.1 Metodologia e instrumentos de investigação... 24
3.1.1 Fase de Pré-Intervenção: avaliação diagnóstica e definição de estratégias ... 25
3.1.2 Descrição do 1º Ciclo de investigação-ação e resultados ... 25
3.1.3 Descrição de resultados objetivos a partir do questionário inicial no 1º ciclo de investigação-ação... 27
3.1.4 Conclusões e planos de ação depois de analisado o questionário inicial ... 43
3.1.5 Descrição do 2º ciclo de Investigação-ação: Fase de Intervenção ... 44
3.1.6 Monitorização do processo a partir da análise dos diários de aprendizagem ... 45
3.1.7 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 1 ... 47
3.1.8 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 2 ... 48
3.1.9 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 3 ... 49
3.1.10 DIÁRIO DE APRENDIZAGEM: ENTRADA 4 ... 50
vii
3.3 Descrição das estratégias pedagógicas e atividades utilizadas para o
desenvolvimento da interação oral ... 55
3.4 Fase de Pós-Intervenção: descrição de instrumentos utilizados e resultados da investigação ... 57
4. SÍNTESE AVALIATIVA DO PROJETO ... 70
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 72
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 74
Anexo 1: Grelha de observação focalizada das aulas da orientadora ... 79
Anexo 2: Questionário inicial ... 81
Anexo 3: Parrilla de Oralidad ... 88
Anexo 4: Ficha de avaliação do trabalho de grupo ... 89
Anexo 5: Questionário final ... 91
Anexo 6: Entrada 1 do diário de Aprendizagem ... 98
Anexo 6.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 1 ... 99
Anexo 7: Entrada 2 do diário de Aprendizagem ... 103
Anexo 7.1: Amostras do diário de aprendizagem 2 ... 104
Anexo 8: Entrada 3 do diário de Aprendizagem ... 107
Anexo 8.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 3 ... 108
Anexo 9: Entrada 4 do diário de aprendizagem ... 113
Anexo 9.1: Amostras de entradas do diário de aprendizagem 4 ... 115
Anexo 10: Diário do professor: reflexão pós aula ... 122
Anexo 10.1: Diário do professor: após análise dos diários de aprendizagem ... 145
Anexo 11: Planificação do 1º ciclo de investigação-ação ... 148
Anexo 12: Planificação do 2º ciclo de investigação-ação ... 149
Anexo 13: Planificação do 3º ciclo de investigação-ação ... 150
Anexo 14: Plano de aula 4 e materiais ... 151
Anexo 14.1: Informações e estratégias de aprendizagem para a unidade 5 ... 157
Anexo 14.2: Plano de aula 6 e materiais ... 164
Anexo 14.3: Plano de aula 10 e materiais ... 174
Anexo 14.3.1: Estratégias para realização e apresentação do trabalho ... 180
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: motivação para aprender espanhol ... 29
Gráfico 2: atividades preferidas para aprender espanhol ... 28
Gráfico 3: atividades preferidas para aprender espanhol ... 29
Gráfico 4: avaliação das competências de comunicação e EO em língua espanhola ... 32
Gráfico 5: circunstâncias em que o aluno fala espanhol na aula ... 33
Gráfico 6: atividades preferidas para trabalhar a compreensão e interação oral ... 34
Gráfico 7: motivos que condicionam a participação do aluno na aula ... 35
Gráfico 8: estratégias utilizadas para superar dificuldades de compreensão oral ... 36
Gráfico 9: estratégias utilizadas pelo aluno para superar dificuldades de expressão oral ... 37
Gráfico 10: estratégias que o aluno utiliza para interagir oralmente na aula ... 38
Gráfico 11: utilização de algum instrumento para reflexão ... 40
Gráfico 12: trabalho com diário de aprendizagem... 41
Gráfico 13: vantagens de um diário de aprendizagem ... 42
Gráfico 14: formas possíveis de analisar um diário de aprendizagem ... 43
Gráfico 15: preferências para aprender espanhol ... 43
Gráfico 16: atividades preferidas para aprender espanhol ... 44
Gráfico 17: competências da língua em que o aluno sente mais dificuldade... 60
Gráfico 18: avaliação das competências de comunicação oral em língua espanhola ... 61
Gráfico 19: circunstâncias em que o aluno fala espanhol ... 62
Gráfico 20: atividades de interação oral preferidas ... 63
Gráfico 21: objetivos alcançados com as atividades de interação oral ... 63
Gráfico 22: condicionantes a participação do aluno em atividades de oralidade na sala de aula ... 64
ix
Gráfico 24: estratégias utilizadas para superar dificuldades de expressão oral ... 65
Gráfico 25: estratégias utilizadas para superar dificuldades na interação oral ... 65
Gráfico 26: vantagens na utilização do diário de aprendizagem ... 66
Gráfico 27: eficácia do feedback dado aos diários de aprendizagem ... 67
Gráfico 28: vantagens na utilização do diário de aprendizagem………...………..68
Gráfico 29: eficácia do feedback dado aos diários de aprendizagem…..………...69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EXPRESSÃO ORAL - EO COMPREENSÃO ORAL - CO INTERAÇÃO ORAL - IO INVESTIGAÇÃO-AÇÃO – I-A LÍNGUA MATERNA- LM LÍNGUA ESTRANGEIRA- LE
PLANO CURRICULAR DO INSTITUTO CERVANTES - PCIC
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS - QECR COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES - CEFR
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INTRODUÇÃO
O presente relatório foi escrito no âmbito do Estágio Profissional inserido no Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, produto do projeto de intervenção pedagógica desenvolvido no ano letivo 2013/2014 na Escola Secundária Vieira de Araújo, em Vieira do Minho. Teve como professora supervisora a Doutora Ana María Cea Álvarez e como orientadora cooperante a Dr.ª Susana Santos.
A escolha da temática para o meu Projeto de Intervenção partiu das necessidades educativas que percebi durante o ciclo de pré-intervenção, através da observação de aulas, segundo uma metodologia de investigação-ação, a qual procuro refletir no presente relatório através de uma compilação das atividades e investigações realizadas ao longo do ano letivo. Reunidos todos os dados, o diagnóstico foi que a expressão oral se apresentava como a competência que mais necessitava de ser trabalhada.
Aprendemos uma língua para comunicar oralmente e por escrito. Esse é também o conceito que está na base da configuração do QECR (2001:19), que enuncia como um dos seu principais objetivos “descrever exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação”. No que diz respeito à metodologia de ensino, para proporcionar oportunidades de comunicação e interação oral mais diversificadas recorri ao enfoque por tarefas, criando atividades finais preferentemente centradas no desenvolvimento da oralidade e que fossem de encontro às necessidades do mundo real.
Acredito que é na interação oral que se aprende a comunicar e se ultrapassam limitações ou dificuldades de comunicação. Tal como Rebecca Oxford (1990:7) refere a comunicação pode ser definida como “a mutual exchange between two or more
individuals which enhances cooperation and establishes commonality”. Claro que o
enfoque dado à interação oral não deixou de lado as outras destrezas linguísticas, já que estas foram trabalhadas de forma integrada refletindo o que acontece na comunicação real, onde todas elas estão interligadas.
Procurei ao longo da minha intervenção refletir com os alunos sobre a dimensão afetiva na aprendizagem de uma L2, concretamente na importância de arriscar e não ter medo de errar na comunicação oral. Esta reflexão foi feita oralmente e por escrito através do diário de aprendizagem. Através desta ferramenta pude perceber o que os alunos iam sentindo relativamente às atividades propostas e às estratégias trabalhadas com eles. Esta dimensão reflexiva é pouco explorada no ensino e no entanto é fundamental para que os discentes se conheçam melhor a si próprios enquanto aprendentes e pessoas. Refletir sobre a aprendizagem implica desenvolver uma série de
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estratégias, como a cognição, a metacognição, a reflexão sobre as próprias emoções ou o comportamento social no contexto de aprendizagem.
Oxford (1990:8) apresenta uma definição do que são estratégias de aprendizagem: “learning strategies are specific actions taken by the learner to make
learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations”. Esta capacidade de utilizar estratégias que se adaptam
ou se transferem para novas situações de aprendizagem é bastante útil para um maior sucesso educativo. Ainda de acordo com Oxford podemos referir que todas as estratégias de aprendizagem apropriadas são orientadas para a competências comunicativa. “Development of communicative competence requires realistic interaction among learners using meaningful, contextualized Language. Learning strategies help learners participate actively in such authentic communication. Such strategies operate in both general and specific ways to encourage the development of communicative competence.”
O diário de aprendizagem enquanto instrumento de autorregulação sobre as estratégias de aprendizagem usadas foi uma novidade para os alunos que inicialmente se mostraram reticentes quanto à sua utilidade e muito inseguros quanto à forma de o desenvolver. É pouco habitual que haja este registo escrito sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. A dimensão metacognitiva que nos permite pensar sobre a forma como aprendemos é muito pouco explorada. O uso do diário de aprendizagem permite monitorizar o progresso do aluno e a relação afetiva com a língua estrangeira. Permite ao professor um conhecimento mais individualizado de cada aluno e ao discente um maior autoconhecimento. Oxford (1990:198) refere que “keeping a diary or a journal is a very useful learning strategy in itself, and this strategy can be used to help learners become aware of their whole range of strategies.”
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CONTEXTUAL
1.1 Enquadramento teórico
O principal propósito da aprendizagem de uma língua é ser capaz de comunicar-se nessa língua de forma eficaz. Para isso é preciso ter em conta os saberes que os alunos possuem do mundo e que influenciam a sua aprendizagem. O QECR (2001:147) descreve as dimensões que devem ser desenvolvidas pelo estudante para alcançar uma competência geral na aprendizagem: em primeiro lugar, faz referência ao conhecimento declarativo, ou o saber. O conhecimento composto por competências e habilidades, ou saber fazer, que lhe permitem agir em congruência com a situação em que se encontra. A competência existencial, ou o saber ser, que pretende desenvolver atitudes, motivações, valores, crenças e estilos de aprendizagem positivos perante a língua alvo. Igualmente importante é também a capacidade de aprender, ou saber aprender, que se prende com a capacidade de observar e participar em novas experiencias incorporando conhecimentos novos aos já existentes, modificando estes quando seja necessário.
1.1.1 A competência comunicativa
Chomsky (1965) definia a competência comunicativa como capacidade linguística inata pertencente a todos os indivíduos. Segundo este autor a criança nasce com uma “habilidade para a compreensão” responsável pelo entendimento de signos linguísticos que, posteriormente faz com que esta esteja apta a falar qualquer língua, dependendo do contexto linguístico em que se encontra. Uma vez introduzida dentro desse contexto específico de fala, esse dispositivo responsável pela aquisição da linguagem inclui mecanismos que permitem que a criança desenvolva um código linguístico específico em detrimento dos demais.
A partir desta noção de competência vários estudiosos, tais como Hymes (1972, 1979) ou Canale e Swain (1980) têm ampliado este conceito.
Hymes (1972: 7) cria o termo competência comunicativa e define-o como “o uso real da língua em situações concretas” dentro de um contexto regido por normas socioculturais. Segundo este autor a competência comunicativa abarca duas subcompetências fundamentais. A primeira é a linguística, que se refere ao conhecimento e uso das normas gramaticais da língua. A segunda é a sociocultural, que se refere ao ato de fala propriamente dito tendo em conta os diversos contextos.
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Mais tarde Canale e Swain (1980:30) alargaram ainda mais esta definição de competência comunicativa ao acrescentar a subcompetência estratégica que definem como um “componente constituído por estratégias de comunicação verbal e não-verbal que podem ser usadas para compensar falhas na comunicação devido a uma competência não muito bem desenvolvida ou a problemas cognitivos.”
O uso estratégico das competências de aprendizagem é uma ferramenta ao serviço dos alunos que lhes possibilita, de uma forma mais consciente, atingir a competência comunicativa. Uma das dimensões atribuída à subcompetência metacognitiva permite que os alunos regulem a sua cognição e possam planear e avaliar o seu processo enquanto evoluem na sua competência comunicativa. Por sua vez, as estratégias afetivas desenvolvem a autoconfiança e a perseverança necessária para o envolvimento ativo na aprendizagem de uma língua, fator fundamental para atingir a competência comunicativa. Também as estratégias compensatórias são importantes na medida em que ajudam os alunos a ultrapassar limitações recorrendo a técnicas que habitualmente utilizamos numa comunicação autêntica.
A competência comunicativa é um conceito que tem vindo a sofrer alterações ao longo dos tempos dada a sua complexidade. Esta competência é a soma de um conjunto de capacidades e não uma capacidade indivisível e que abrange as competências de compreensão e produção, tal e como especifica Oxford (1990:7): “Communicative competence is, of course, competence or ability to communicate. It concerns both spoken or written language and all four language skills”.
1.1.2 A interação oral e o desenvolvimento da competência comunicativa na LE
A interação oral na teoria da comunicação aparece definida no Dicionário de termos chave de Espanhol Língua Estrangeira da seguinte forma:
En la teoría de la comunicación se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales.
No QECR (2001: 36) aparece descrito de forma contundente a importância da interação numa aprendizagem que se quer significativa do ponto de vista comunicativo, na qual:
participam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indivíduos, cuja produção e receção alternam, podendo até, na comunicação oral, sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultaneamente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra são rigorosamente respeitadas, o
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ouvinte já está geralmente a prever o fim da mensagem do emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que aprender a receber e a produzir enunciados. De modo geral, atribui-se, portanto, grande importância à interação no uso e na aprendizagem da língua, considerando o seu papel central na comunicação.
Neste documento refere-se ainda a importância de preparar o aprendente de línguas para interagir em vários contextos sociais, “o domínio público, privado, educativo e profissional”.
Tendo em conta as orientações dadas no QECR (2001), um professor de línguas deve preparar os seus alunos para situações comunicativas diversas não negligenciando e dando especial importância às atividades de interação oral que são as que mais se assemelham ao uso diário que fazemos da língua, pois um interlocutor é simultaneamente falante e ouvinte no processo de interação oral.
No QECR (2001: 112) são elencados exemplos de atividades de interação: Transações Conversa informal Discussão informal Discussão formal Debate Entrevista Negociação Planeamento conjunto
Cooperação prática com vista a um fim específico
Estas atividades vão sendo gradualmente aplicadas aos diferentes níveis de proficiência linguística.
1.1.3 O diário de aprendizagem: instrumento de reflexão e promotor de autonomia
Oxford (1990:198) refere que manter um diário é uma estratégia muito útil que pode ajudar os alunos a tornarem-se conscientes de todas as estratégias que possuem.
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As estratégias de aprendizagem favorecem a autonomia nos alunos, pois ao possibilitar uma autorregulação da própria aprendizagem, que consiste em tomar consciência daquilo que sabemos, daquilo que desejamos saber e da forma como podemos ultrapassar as nossas limitações, aponta o caminho para uma aprendizagem mais autónoma e consciente. Este ato de reflexão é um ato isolado que exige análise e capacidade de pensar sobre o sucedido com vista a uma ação que permita melhorias. Quanto maior for o conhecimento do sujeito sobre si mesmo enquanto estudante maior será o seu grau de autonomia na sua vida académica. Num sistema de ensino em que cada vez mais temos turmas numerosas é fundamental para o sucesso dos alunos que estes sejam autónomos no seu estudo. Esta autonomia é conseguida através da reflexão que precisa de ser exercitada e inicialmente guiada através de linhas orientadoras para a reflexão pretendida. Se pedirmos aos alunos que se foquem especificamente nas estratégias de aprendizagem poderemos ter que lhes dar sugestões ou notas sobre as estratégias por eles experimentadas4. Mais à frente no ponto 1.1.6 irei desenvolver este aspeto.
Os diários de aprendizagem funcionam como ferramentas de autoavaliação que ajudam os alunos a avaliar os seus progressos ao mesmo tempo que os ajuda a entender os seus sentimentos, atitudes e perceções acerca do processo de aprendizagem de uma língua.
Na aprendizagem de uma língua é importante ter em consideração a dimensão afetiva. Utilizar um diário de aprendizagem permite que os alunos se conheçam melhor de forma a evitar que as emoções negativas bloqueiem a aprendizagem e no sentido oposto permite que cada aluno tire partido das emoções positivas que os ajudam a ser bem-sucedidos.
Os alunos podem beneficiar quando partilham o diário com o docente, pois o feedback pode trazer transformações que permitam, por exemplo, diminuir a ansiedade, aumentar a autoconfiança ou ultrapassar inibições.5
Escrever um diário de aprendizagem e discutir os sentimentos com outra pessoa são estratégias afetivas que permitem um maior conhecimento da “temperatura emocional” de cada aprendente.
4 Nos anexos 6 a 9.1, é possível ver um conjunto de amostras dos diários de aprendizagem dos alunos
(coloquei três amostras de diferentes alunos por cada entrada no diário de aprendizagem) e perceber como ao longo da intervenção pedagógica (verificar a data de cada diário) as suas reflexões foram ficando mais estruturadas.
5 Foi com esse intuito que fiz os comentários a cada aluno individualmente após análise das suas
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1.1.4 Diário do professor
O diário do professor foi desenvolvido por mim após cada aula assistida e após cada análise dos diários de aprendizagem dos alunos com o intuito de criar um registo escrito que me permitisse aferir a evolução dos alunos ao longo da minha intervenção pedagógica. Cada entrada no diário do professor tem uma data que permite através da análise cronológica desses diários ver as impressões que o trabalho com as estratégias de aprendizagem realizado com os alunos foi surtindo. Apresento em anexo6 o corpus dos diários do professor com o intuito de ser visível o trabalho desenvolvido pelos alunos e o seu envolvimento no uso das estratégias de aprendizagem trabalhadas em cada unidade.
Foram feitas dois tipos de reflexões: uma reflexão após cada aula dada, e outra reflexão após a análise dos diários de aprendizagem dos alunos. Na reflexão pós aula procurei apontar todos os aspetos relacionados com o projeto de intervenção e com as estratégias trabalhadas. Na reflexão após análise de cada diário de aprendizagem dos alunos procurei registar as reações dos alunos a cada diário de aprendizagem. Os alunos realizaram uma entrada por unidade, totalizando quatro entradas. O número é reduzido, mas aceitável para alunos com uma carga letiva de espanhol de apenas 90 minutos por semana.
Efetuar uma reflexão escrita sobre a minha prática enquanto docente obrigou-me a rever o que fiz e o que poderia melhorar em futuras intervenções. O diário do professor funcionou como um espelho no qual procurava refletir todos os aspetos relacionados com a atividade pedagógica com o maior detalhe possível, tendo em vista uma reconstrução da minha ação enquanto docente. Esta perspetiva é defendida por Maria Alfredo Moreira (2006:73), que refere:
O diário como estratégia de desenvolvimento profissional de professores tem vindo a ser amplamente defendido no estudo do pensamento do professor, enquanto instrumento facilitador do processo de construção de conhecimento pela reflexão sobre/ indagação das práticas. O registo escrito da experiência e o distanciamento que cria face a ação promove a consciencialização crítica, ao oferecer um “espelho” que permite ao professor ver-se e rever-se na sua prática educativa, compreender (-se) melhor e à sua profissão, tendo em vista a reconstrução da sua ação profissional.
6 Anexo 10.
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1.1.5 Estratégias de Aprendizagem – definição e tipologias
Segundo o QECR (2001: 90):
As estratégias são um meio que o utilizador da língua explora para mobilizar e equilibrar os seus recursos, para ativar capacidades e procedimentos, de modo a estar à altura das exigências de comunicação em contexto e a completar com êxito a tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais económica segundo os objetivos pessoais.
O uso de estratégias é importante na aprendizagem de uma língua uma vez que estas visam rentabilizar a eficácia comunicativa do aprendente. O desenvolvimento da competência comunicativa requer a capacidade de interação real entre os aprendentes através do uso de linguagem significativa e contextualizada.
Segundo Oxford (1990: 8) o conceito de estratégias de aprendizagem é um conceito rico que visa melhorar a experiência do aprendente e que não se esgota na disciplina em que é “treinado”:
As estratégias de aprendizagem são ferramentas que são usadas porque há um problema para resolver ou um objetivo para atingir.
Ao longo da minha intervenção pedagógica procurei trabalhar com os alunos, primeiro de forma explícita e depois de forma implícita, um conjunto de estratégias de aprendizagem, das quais apresento em seguida a definição, de acordo com a obra de Oxford (1990).
Ao longo da obra são abordadas seis estratégias de aprendizagem que são divididas em estratégias diretas, aquelas que são usadas para lidar com aprendizagem da nova língua; e estratégias indiretas, que têm a ver com a gestão da aprendizagem. Estas estratégias estão interligadas e suportam-se mutuamente.
Dentro das estratégias diretas estão estratégias de memória, estratégias cognitivas e estratégias compensatórias.
As estratégias de memória, por vezes chamadas mnemónicas, têm sido usadas há milhares de anos. Permitem memorizar novos conceitos através da criação de ligações mentais, através da aplicação de imagens ou sons, através da revisão do que se está a aprender, ou através da ação (seja resposta física ou técnicas mecânicas).
Algumas estratégias cognitivas, tais como a análise e algumas estratégias de memorização, como a técnica da palavra-chave, são extremamente úteis para compreender e recordar nova informação.
As estratégias compensatórias, que permitem inferir um significado quando este é desconhecido, ou usar sinónimos ou gestos para expressar o significado de uma
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palavra ou expressão desconhecida, são muito úteis para o desenvolvimento da competência comunicativa.
As estratégias indiretas englobam estratégias metacognitivas, estratégias afetivas e estratégias sociais.
As estratégias metacognitivas ajudam os aprendentes a regular a sua própria cognição e a organizar, planear e avaliar o seu progresso na sua evolução em relação à competência comunicativa.
As estratégias afetivas desenvolvem a autoconfiança e a perseverança necessária aos alunos para se envolverem ativamente na aprendizagem da língua, requisito necessário para alcançar a competência comunicativa.
As estratégias sociais proporcionam o aumento da interação e um conhecimento mais empático, duas características necessárias para alcançar a competência comunicativa.
Segundo Oxford (1990:13) muitos fatores influenciam a escolha das estratégias a trabalhar com os alunos: o grau de consciência, o nível de aprendizagem, as características da atividade, as expectativas do professor, a idade, o sexo, a nacionalidade/etnia, o estilo geral de aprendizagem, os traços de personalidade, o grau de motivação, e o propósito com que se aprende a língua estrangeira.
1.1.6 O contributo das estratégias de aprendizagem para a autonomia do aluno
O papel do professor tem vindo a mudar. A visão de uma figura autoritária que tem como missão “curar” a ignorância dos alunos está ultrapassada. O que se espera do professor atualmente é algo muito mais desafiante. Uma vez que o foco de atenção recai agora sobre o papel do aluno, parte-se da hipótese de que este identifica as estratégias de aprendizagem que costuma utilizar e aquelas que necessita para se tornar mais autónomo. O papel do docente é atualmente mais variado e necessariamente mais criativo, pois deve ajudar a desvendar essa informação para que o estudante se torne mais eficaz.
A propósito da mudança no papel do professor Oxford (1990:10) refere: “Their status is no longer based on hierarchical authority, but on the quality and importance of their relationship with learners. When learners take more responsibility, more learning occurs, and both teachers and learners feel more successful.”
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As estratégias de aprendizagem, pelo facto de darem ao aluno ferramentas para ultrapassar limitações, permitem que o aluno melhore a sua proficiência linguística e aumente a sua autoconfiança7.
Oxford (1990: 1) explica a importância das estratégias de aprendizagem de uma língua:
Learning strategies are steps taken by students to enhance their own learning. Strategies are especially important for language learning because they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence. Appropriate language learning strategies result in improved proficiency and greater self-confidence.
Segundo Oxford (1990: IX) as estratégias de aprendizagem aumentam a autonomia do aluno “Learning strategies are keys to greater autonomy and more meaningful learning. Although learning strategies are used by students themselves, teachers play an important role in helping students develop and use strategies in more effective ways.”
Para qua haja a conquista da autonomia é aconselhável um treino explícito e implícito de modo a orientar os alunos na aprendizagem de estratégias que lhe permitam maior independência no seu estudo.
Quando os alunos assumem mais responsabilidade no processo de ensino a sua aprendizagem é mais significativa e tanto professor como alunos sentem-se bem-sucedidos.
A autonomia é um processo que exige trabalho sério e contínuo, quer por parte dos alunos, quer por parte do professor. É necessária reflexão sobre a forma como se aprende para se identificar o que está menos bem e solucionar o “problema” de forma a alcançar o sucesso pretendido.
Um maior conhecimento das estratégias de aprendizagem está diretamente relacionado com uma maior autonomia dos alunos. É necessário um treino contínuo que permita aos aprendentes a aquisição de ferramentas de aprendizagem que os tornem mais autónomos na construção do seu conhecimento. Este treino requer formação contínua da parte dos professores, para que estes se sintam aptos a ajudar os seus alunos num território ainda pouco explorado, como é este do treino em estratégias de aprendizagem.
7 Em cada unidade didática criei uma ficha com orientações para a tarefa final onde elencava algumas
das estratégias de aprendizagem que os alunos poderiam utilizar para realizar a atividade pedida. Ver anexos 14.1.1 e 14.3.1. Na planificação de aula apresentada no anexo 14.3 também é possível verificar o tipo de estratégias eleitas para essa aula.
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2. O CONTEXTO DE INTERVENÇÃO
2.1 Caracterização da escola
A escola onde foi desenvolvido o meu estágio profissional foi a EB 2,3/S Vieira de Araújo em Vieira do Minho.
O Agrupamento de Escolas de Vieira de Araújo situa-se no concelho de Vieira do Minho e abrange todas as freguesias do concelho. É composto por cinco estabelecimentos de educação e ensino: as escolas básicas de Rossas e de Guilhofrei, os centros escolares de Domingos Abreu e de Cávado e a Escola Básica e Secundária Vieira de Araújo.
O agrupamento tem como missão promover o envolvimento de todos os alunos e da comunidade educativa no processo de ensino/aprendizagem, ao nível de todos os graus de ensino, com o intuito de combater a indisciplina e o insucesso escolar e promover a cidadania e a sustentabilidade.
O contexto socioeconómico do Agrupamento é desfavorável uma vez que é maioritariamente rural e há muito desemprego. No ano letivo 2013/2014 estiveram inscritos no agrupamento 1783 alunos.
2.2 Caracterização da turma
As aulas foram postas em prática na turma da minha orientadora, a Dra. Susana Santos, numa turma de 9º ano, de Espanhol nível B1 (segundo os níveis estipulados no QECR, 2001). São 19 alunos, 13 raparigas e 6 rapazes, que vêm de turmas diferentes e têm níveis de proficiência diferentes em Espanhol. A média de idades ronda os 14 anos e há 3 alunos repetentes. Não demonstram problemas de indisciplina e têm uma postura adequada. Ao nível do saber, revelam dificuldades na expressão e interação oral em Espanhol. Essas dificuldades e o desconhecimento de estratégias de aprendizagem que os ajudem a ultrapassá-las traduzem-se em insegurança em estabelecer interação oral na
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língua estrangeira. A carga letiva desta turma é de apenas 90 minutos de Espanhol por semana.
Esta turma iniciou o estudo da língua espanhola no 7º ano de escolaridade. É o terceiro ano que tem a disciplina de Espanhol. O manual adotado foi “Club Prisma” correspondente ao nível A2/B1, nível intermédio (conforme o QCER 2001). Na minha intervenção pedagógica procurei usar maioritariamente o livro dos alunos de forma a satisfazer um pedido dos representantes dos encarregados de educação que, na reunião de início de ano, pediu que os alunos utilizassem os manuais adquiridos de forma a rentabilizar o investimento feito pelos encarregados de educação. Contudo, tendo em conta as orientações do Programa de Espanhol (2009) – Nível de Continuação 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade, criei para todas as aulas materiais audiovisuais e outros recursos adicionais que considerei uteis para estimular os alunos de forma a despertar a sua curiosidade e interesse pela língua estrangeira em estudo. As tarefas finais pedidas em cada unidade tiveram sempre em conta o caráter comunicativo da língua e embora abrangessem todas a destrezas tiveram especial enfoque na expressão/interação oral. Procurei que as atividades seguissem os requisitos previstos no programa que refere que “As atividades têm de ser atraentes, referidas a temas que estejam relacionados com os seus interesses e idades” (Programa de Espanhol, 2009: 14).
2.3 Objetivos e linhas do Plano de Intervenção
Neste ponto vou elencar os objetivos e linhas principais do plano de intervenção que apresento numa tabela por considerar que essa forma de organização da informação permite uma compreensão mais clara quer dos objetivos quer das estratégias e instrumentos de investigação correspondentes a cada objetivo.
Numa fase inicial da intervenção procedeu-se à identificação de necessidades do grupo alvo, através da observação de aulas e da leitura dos dados socioeconómicos da turma, que se encontravam disponíveis para consulta na escola. Partindo daí, foram criados alguns instrumentos de recolha de informação, como questionários, para aferir as representações que os alunos têm da interação oral, das suas dificuldades e estratégias para as ultrapassar.
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Durante a intervenção foram recurso indispensável outros instrumentos de autorregulação como reflexões escritas e pautadas no diário de aprendizagem com respetivo feedback da docente estagiária e/ou questionários e atividades várias de produção oral, que foram analisados em vários momentos do processo de aprendizagem.
Na fase de pós-intervenção houve o recurso ao questionário com o intuito de avaliar o impacto das estratégias utilizadas e as perceções dos alunos sobre as mesmas.
Dentro de uma metodologia de ensino comunicativa foi favorecido o trabalho colaborativo, tendo o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem e adotando um enfoque por tarefas que permita aos alunos trabalhar situações comunicativas reais. O aluno é o centro do processo de ensino/aprendizagem e o objetivo é que seja autónomo, para tal, numa pedagogia para a autonomia, é essencial a reflexão como estratégia de autoconhecimento. Nesse sentido foi desenvolvido com os alunos um diário de aprendizagem, que funcionou sempre em suporte digital. Ao longo das aulas foram trabalhadas estratégias de aprendizagem de forma explícita que depois eram objeto de reflexão por parte dos alunos. No final de cada unidade os alunos recebiam no correio eletrónico da turma uma ficha guia, com tópicos e/ou questões, para refletir sobre as estratégias usadas ao longo da unidade e para avaliarem o impacto que estas tiveram na sua aprendizagem. Individualmente, cada aluno respondia a partir do seu correio eletrónico e a docente estagiária dava o feedback em particular a cada aluno, porque essa foi a forma como os alunos se sentiram mais à vontade para realizar as suas reflexões sem estarem expostos à observação dos colegas de turma.
A reflexão foi a pedra de toque deste projeto de investigação-ação. Tanto a reflexão dos alunos como a reflexão da professora feita no diário do professor, onde se refletia sobre o trabalho desenvolvido e se traçavam linhas de ação futura em atividades semelhantes caso a estratégia implementada não tivesse funcionado de forma satisfatória. Todos os instrumentos de investigação utilizados tiveram como objetivo cruzar informação para poder aferir de forma mais global as preocupações e dificuldades dos alunos, assim como a sua perceção da utilidade das estratégias desenvolvidas durante as aulas.
Apresento de seguida na tabela 1 o quadro síntese do meu Plano de Intervenção. A cada objetivo delineado corresponde uma estratégia e o tipo de informação que pretendo aferir.
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Quadro síntese do Plano de Intervenção
Objetivos Estratégias/Instrumentos de Investigção
Informação a Recolher
1. Aferir as motivações e perceções dos alunos relativamente à importância da interação oral para o
desenvolvimento da
competência comunicativa.
Observação de aulas com grelha de observação focalizada
Modo como os alunos interagem na sala de aula, seja entre si e/ou com a professora.
Questionário inicial (criado para aferir preferências e hábitos dos lunos)
Perceções dos alunos sobre a interação oral.
2. Promover a interação oral na sala de aula através de tarefas significativas que vão de encontro às tarefas do mundo real.
Audição de canções,
visionamento de curtas-metragens e/ou publicidade, jogos de dramatização, etc.
Envolvimento dos alunos nas atividades realizadas e preferências de aprendizagem.
3. Promover a autonomia e recolher evidências do processo de ensino/aprendizagem que possibilitem controlá-lo de forma mais apurada e redesenhar práticas educativas.
Grelhas de observação direta e reflexão sobre as mesmas. Diário de aprendizagem (alunos).
- Diário da docente.
Perceções dos alunos sobre a interação oral.
Impacto da reflexão no desenvolvimento da competência estratégica com vista à autonomia dos alunos.
Repensar práticas docentes.
4. Avaliar o impacto das estratégias propostas no
processo de ensino
aprendizagem, contribuindo para uma capacidade reflexiva da docente.
Questionário final aos alunos para aferir o impacto da intervenção.
Comparar perceções iniciais, antes do projeto de intervenção, com as perceções que os alunos têm a meio do ciclo e no final do ciclo de investigação-ação, sobre o papel da interação oral na aprendizagem da língua estrangeira e o modo como aprendem.
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3. CONCEÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 3.1 Metodologia e instrumentos de investigação
Ao longo da intervenção foi implementada uma metodologia de investigação-ação. De uma forma simplificada podemos afirmar que esta metodologia está orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da ação, pois destina-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite a participação de todos os implicados e desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão. A investigação-ação pressupõe investigação sobre a própria prática no seio da educação com o intuito de a melhorar, tal como podemos verificar na citação que se segue:
Trata-se de um procedimento in loco visando lidar com um problema concreto localizado num contexto imediato. Isto significa que o processo é constantemente controlado passo a passo (numa situação ideal) durante períodos de tempo variáveis, utilizando diversos modos de avaliação (diários, narrativas, entrevistas, questionários e estudo de casos, por exemplo), de modo que os resultados obtidos levem a reformulações, modificações, ajustamentos e mudanças de direcção, conforme as necessidades, de modo a orientar a investigação no caminho mais adequado. (Cohen & Manion,
19878).
O ciclo de investigação-ação compreendeu três fases. Numa fase inicial da intervenção procedeu-se à identificação de necessidades do grupo alvo, através da observação de aulas e da leitura dos dados socioeconómicos da turma. Partindo daí, foram utilizados alguns instrumentos de recolha de informação, como questionários, para aferir as representações que os alunos tinham da interação oral, das suas dificuldades e estratégias para as ultrapassar. Durante a intervenção foram recurso indispensável outros instrumentos de autorregulação como reflexões escritas e pautadas no diário de aprendizagem com respetivo feedback da docente estagiária e/ou questionários e atividades várias de produção oral, que foram analisados em vários momentos do processo de aprendizagem. Numa fase final houve recurso a um
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questionário final que permitisse aferir e comparar as perceções dos alunos com as inicialmente demonstradas.
Numa pedagogia para a autonomia o aluno é o centro do processo de ensino/aprendizagem e o objetivo é que seja autónomo, para tal, é essencial o conhecimento de estratégias que permitam ultrapassar limitações e que gerem maior autoconhecimento. O diário de aprendizagem foi a ferramenta que permitiu desenvolver a metacognição sobre a aprendizagem.
3.1.1 Fase de Pré-Intervenção: avaliação diagnóstica e definição de estratégias
Numa fase de pré-intervenção foram efetuadas observações de aula na turma onde iria ser implementado o projeto de investigação-ação. Essa observação foi registada em grelhas de observação focalizada. Nesta fase foi possível aferir as áreas onde os alunos se sentiam mais à vontade e também aquelas onde tinham mais dificuldades no domínio do saber fazer.
A partir da observação foram delineadas estratégias de ação e foi criado o questionário inicial que permitiu comprovar alguns dados observados e recolher mais informação sobre preferências de aprendizagem da turma.
3.1.2 Descrição do 1º Ciclo de investigação-ação e resultados
O período de pré-intervenção decorreu durante o primeiro período letivo. Nesta fase procedi à observação de aulas e à recolha de informação que me permitiu elaborar o meu projeto de intervenção pedagógica. Utilizei uma grelha de observação (anexo 1) onde registava as metodologias pedagógicas utilizadas pela minha orientadora da escola, e durante as aulas observava também as áreas onde os discentes revelavam maiores dificuldades. Partindo destas observações criei um questionário (anexo 2), que, depois de analisar os dados recolhidos, me permitiu ver as áreas em que os alunos diziam sentir maiores obstáculos. Este questionário estava dividido em duas partes. A primeira parte, o grupo I, era referente à aprendizagem do Espanhol. Com as perguntas
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aqui formuladas pretendia saber quais as motivações dos alunos para terem escolhido a língua espanhola em detrimento de outra. Pretendia também aferir junto dos alunos que atividades preferiam realizar na sua aprendizagem e que metodologias de trabalho eram mais úteis para cada um. A última pergunta deste primeiro grupo pretendia recolher junto dos alunos as suas perceções quanto às dificuldades sentidas em cada competência da língua espanhola.
Este primeiro grupo deu-me informações que me permitiram pensar em atividades que fossem ao encontro das preferências dos alunos e utilizar metodologias de ensino variadas para tentar estimular as inteligências múltiplas deste grupo de alunos. Permitiu-me ainda confirmar o que já tinha percebido nas observações de aulas, que nem todos os alunos pareciam ter consciência das áreas onde as suas dificuldades eram mais evidentes. Por isso resolvi desenvolver com os discentes um diário de aprendizagem que os levasse a refletir sobre a sua aprendizagem. Esta componente metacognitiva permitiu-lhes um maior grau de consciência das suas aprendizagens e contribuiu para uma maior autonomia no uso da língua espanhola.
Na segunda parte do questionário pretendia saber as opiniões dos alunos relativamente à interação e compreensão oral e sobre o seu hábito de refletir sobre as estratégias que os ajudam a superar as suas dificuldades. Através da análise desta segunda parte confirmei o que já tinha verificado também na observação: os alunos diziam utilizar a língua espanhola desde que fossem estimulados pela professora a fazê-lo, ou seja, a tendência era para utilizar sempre o português nas respostas, só quando a professora insistia para que tentassem responder em espanhol é que os alunos iam arriscando na utilização da língua estrangeira. Não tinham o hábito de refletir sobre as estratégias que os poderiam ajudar porque nunca o tinham feito enquanto estudantes, nem sob a forma de diário nem de qualquer outro modo. Estes dados permitiram-me trabalhar com os alunos de forma consciente, umas vezes explicita outras implicitamente estratégias que lhes permitissem arriscar no uso da língua espanhola, tais como: trabalhar em grupo sem entrar em conflito dividindo tarefas, ter maior confiança durante uma apresentação oral e sobretudo ter consciência de que errar faz parte do processo de aprendizagem e que se nos damos conta de que erramos devemos reformular e continuar o ato comunicativo.
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Esta prática de estratégias afetivas, como não ter medo de arriscar a falar em público e de estratégias compensatórias, como ultrapassar limitações na oralidade utilizando sinónimos ou circunlóquios foi uma prática constante durante a minha intervenção pedagógica. Num primeiro momento referia as estratégias e explicava aos alunos em que consistiam e posteriormente quando sentia que as usavam perguntava-lhes que tipo de estratégia estavam a utilizar levando-os a refletir sobre a sua aprendizagem. Esta reflexão era também uma prática durante as entradas que faziam nos diários de aprendizagem.
3.1.3 Descrição de resultados objetivos a partir do questionário inicial no 1º ciclo de investigação-ação
Procedo agora à análise de resultados obtidos através do primeiro questionário aplicado com o objetivo de aferir preferências dos alunos em relação a metodologias de aprendizagem, hábitos de estudo, dificuldades sentidas9. O questionário continha
respostas maioritariamente fechadas, estruturadas numa escala que variava entre o nada, pouco, bastante e muito. O questionário está dividido em três grupos, sendo que o primeiro grupo de perguntas se refere à motivação e estilos de aprendizagem dos alunos para aprender espanhol. Em seguida apresentam-se os dados recolhidos e a sua análise estatística em função de cada um dos grupos do questionário.
Grupo I: motivação para aprender espanhol
9 As respostas deste questionário estão em Espanhol porque foram tratados na disciplina de Análise e
Criação de Materiais Didáticos que era lecionada em Espanhol. O questionário, no entanto, foi feito em português para não constituir um entrave linguístico à compreensão dos alunos.
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Gráfico 1: Motivação para aprender Espanhol
Ao efetuar esta pergunta pretendia saber qual a motivação dos alunos ao escolher espanhol. Num total de 19 alunos, a principal razão pela qual escolheram espanhol foi por considerarem que é uma língua fácil (14 alunos). Há um número considerável (10) que refere que optou por esta disciplina porque gosta de aprender outras línguas. Há ainda 8 alunos que referem que o espanhol é uma língua importante para o seu futuro.
Nesta pergunta pretendia que os alunos refletissem sobre as atividades que são mais motivantes para aprender espanhol. A maioria, 17 alunos, diz que gosta de aprender a ver filmes, publicidades, curtas-metragens, etc. Também referem que gostam de exercícios de audição (14 alunos) e de falar.
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Na terceira pergunta pretendia conhecer os estilos de aprendizagem em relação ao trabalho na sala de aula. Nas respostas referiram que o trabalho de pares, o trabalho de grupo, e a interação professora/alunos, bem como atividades extracurriculares são as metodologias preferidas desta turma.
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Com esta 4ª pergunta pretendia saber se os alunos têm algo que os desmotive e que lhes faça ter menos sucesso nos seus estudos. As respostas dadas referem que os alunos não creem que haja fatores que condicionem o seu sucesso escolar, o que demonstra que os alunos não refletiram ainda sobre fatores externos ao que se passa na sala de aula mas que podem condicionar o seu sucesso e o seu aproveitamento escolar.
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Com a pergunta número 5 queria saber em qual das competências de uma língua os alunos sentem mais dificuldade. As respostas revelam alguma dispersão, mas a expressão/interação oral e a compreensão escrita são as competências nas quais os alunos dizem sentir mais dificuldade. De um universo de 19 alunos, 11 dizem sentir pouca dificuldade na oralidade, 4 referem que sentem bastante dificuldade e apenas 1 refere que não sente dificuldades.
As perguntas que se seguem pertencem ao segundo grupo e dizem respeito à expressão e à interação oral. Aqui procurámos perceber quais as representações que os alunos têm relativamente a estas competências, especificamente a forma como avaliam as suas competências de compreensão e comunicação oral em língua espanhola.
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Grupo II: interação e compreensão oral
O objetivo desta sexta pergunta era aferir o grau de consciência relativamente à utilização da língua espanhola em contexto de sala de aula e verificamos que os alunos se consideram bastante competentes na compreensão e comunicação oral. Relativamente ao uso da linguagem adequada ao contexto comunicativo, 10 alunos referem que utilizam bastante, 2 alunos referem que utilizam muito e 7 dizem utilizar pouco linguagem adequada ao contexto comunicativo.
Relativamente à participação em situações de comunicação propostas pela professora a turma demonstra-se mais dividida: 10 alunos referem participar bastante e 9 alunos dizem participar pouco.
Quanto à interação em espanhol com a professora e com os companheiros, 10 alunos referem que interagem bastante na língua espanhola, 8 referem que interagem pouco e apenas 1 refere que não interage em espanhol. No entanto na observação das aulas o que se verifica é um número inferior de alunos a arriscar-se a interagir em espanhol. Quanto à compreensão do que é dito em espanhol na sala de aula, 10 alunos dizem que entendem bastante o que é dito; 8 referem que entendem muito do que é dito, ou seja quase tudo; e um aluno refere que entende pouco do que é dito.
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Quando questionados quanto às circunstâncias em que falam espanhol na aula, os alunos deram respostas que se aproximam do que se observa nas aulas. A maioria dos alunos, 12, refere que fala sobretudo quando a professora pede. Por iniciativa própria apenas 3 alunos admitem falar bastante. Há 14 alunos que referem que falam pouco e 2 alunos que referem que não falam. No item seguinte, falar espanhol para esclarecer dúvidas, 12 alunos admitem que falam pouco, 6 referem que falam bastante e 1 aluno refere que não usa a língua espanhola. Na interação com os companheiros, 13 alunos referem que usam pouco a língua espanhola, 4 alunos referem que usam bastante a língua espanhola e 2 alunos dizem que não usam nada a língua espanhola na interação com os seus pares. Quanto ao uso da língua espanhola na interação com a professora, 10 alunos referem que a utilizam pouco e 9 alunos referem que a utilizam bastante.
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Na oitava pergunta pretendia saber quais as atividades de compreensão e de interação oral que os alunos preferem. O objetivo é adequar as atividades propostas na aula indo de encontro ao agrado da maioria dos alunos.
As atividades que reúnem mais consenso são as de visualização de documentários, publicidade, etc., 13 alunos referem gostar bastante, 5 alunos dizem gostar muito e apenas um aluno refere gostar pouco destas atividades.
As atividades de audição também parecem ser do agrado dos alunos: 9 alunos dizem gostar muito, 6 alunos referem que gostam bastante, 3 alunos dizem gostar pouco e 1 aluno não gosta deste tipo de atividades. O que se pode observar em contexto de sala de aula é que os alunos gostam destas atividades de audição mantendo-se atentos e participativos.
Quanto às apresentações orais, 8 alunos gostam pouco, 7 alunos gostam bastante, 3 alunos não gostam nada e 1 aluno gosta muito.
Relativamente aos debates, 11 alunos referem que gostam pouco, 5 dizem que não gostam nada, 3 referem que gostam bastante.10 De referir que já se realizou uma
atividade de debate e que os alunos aderiram e participaram com entusiasmo.
10 Esta situação foi possível de ser verificada através de observação direta em aula. Gráfico 8: Atividade preferidas para trabalhar a compreensão e interação oral
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Quanto às dramatizações, 9 alunos referem que gostam pouco, 5 assinalam que gostam bastante e outros 5 dizem não gostar nada, apesar de esta ser uma atividade sugerida no programa do 9º ano de escolaridade à qual os alunos costumam aderir com agrado
Quando questionados quanto aos motivos que podem condicionar a sua participação na aula, os alunos referem como causas principais o medo de errar: 5 alunos referem que têm bastante medo de errar, 2 referem que têm muito, 8 referem que têm pouco e 4 referem que não têm medo de errar.
A timidez é apontada por 14 alunos como uma condicionante da sua participação: 8 alunos referem que pouco, 3 alunos dizem bastante e outros 3 referem que muito. Há, no entanto 5 alunos que referem não sentir timidez.
A falta de vocabulário é um fator que segundo os alunos os limita pouco. De acordo com a análise das respostas dadas, 10 alunos dizem sentir-se pouco condicionados pela falta de vocabulário; 5 alunos sentem-se bastante condicionados; 3 alunos sente-se nada condicionados e apenas 1 aluno admite sentir-se muito condicionado pela falta de vocabulário.
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As outras opções apontadas como possíveis causas que pudessem condicionar a participação dos alunos na sala de aula não pareceram ter muita relevância no desempenho dos alunos, uma vez que as respostas dadas andam nas escalas mais baixas, no pouco ou no nada, como se pode verificar no gráfico acima apresentado.
A pergunta número 10 referia-se às estratégias adotadas para superar as dificuldades de compreensão oral. Foram elencadas 9 possíveis estratégias, conforme se pode constatar no gráfico acima apresentado, e foi dada a possibilidade, tal como em todas as questões anteriores, de acrescentar outras que considerassem relevantes. Não houve nesta, nem em nenhuma outra pergunta qualquer tipo de sugestão.
Uma das estratégias apontadas para superar dificuldades de compreensão oral foi a dedução de uma palavra pelo contexto: 8 alunos referem que a utilizam muito, 6 alunos referem que utilizam bastante e 5 alunos dizem utilizar pouco esta estratégia.
Outra estratégia apontada era apreender a informação mais importante da mensagem: 14 alunos dizem utilizar bastante, 3 referem que a utilizam muito e 2 dizem que utilizam pouco esta estratégia.
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Seguia-se “ignoro palavras que considero não relevantes”: 11 alunos dizem utilizar pouco esta estratégia e 8 referem que não a utilizam.
Outra estratégia assinalada era procurar entender o significado de palavras novas: 10 alunos dizem que o fazem bastante, 6 alunos referem que o fazem muito e 3 alunos dizem que não usam esta estratégia.
Perguntou-se ainda se os alunos acham que ouvem com atenção tudo o que é dito: 9 alunos referem que bastante, 7 referem que muito e 3 dizem que pouco.
Perguntou-se ainda se o facto de não entenderem o que estava a ser dito os levava a desinteressarem-se. A maioria da turma, 17 alunos, referiu que o facto de não compreender alguma coisa não lhes causa desinteresse.
Num universo de 19 alunos, 15 diz recorrer ao português para pedir esclarecimentos. Apenas 4 alunos referem que não o fazem.
Há 11 alunos (7 bastante e 4 muito) que referem que pedem à professora para repetir; 8 alunos dizem fazê-lo pouco.
Quanto à hipótese de pedir ajuda a um colega, 10 alunos referem que o fazem (5 bastante e outros 5 muito). Há 8 alunos que dizem que o fazem pouco e 1 aluno que diz que nunca utiliza esta estratégia.
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Na pergunta número 11 perguntei que estratégias utilizavam para superar as dificuldades de expressão oral.
As estratégias que os alunos referem utilizar mais são: a utilização de frases simples (12 alunos bastante e 4 alunos muito), o uso da língua materna (10 alunos bastante e 4 alunos muito), pedir ajuda à professora ao nível do vocabulário (12 alunos bastante e 5 alunos muito), pedir ajuda a um colega (9 alunos bastante e 2 alunos muito) e reformular o que pretendem dizer (9 alunos bastante e 4 alunos muito).
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Na pergunta número 12 procurei saber que estratégias utilizam os alunos para interagir na aula. Esta pergunta vem no seguimento da anterior que se referia à expressão oral. Também na interação os alunos utilizam estratégias semelhantes às que utilizam na expressão oral. As estratégias mais apontadas são por ordem de preferência as seguintes:
O uso da língua materna (11 alunos bastante e 3 muito) A utilização de frases simples (9 alunos bastante e 5 muito) Pedir ajuda à professora (8 alunos bastante e 6 muito) Reformular ideias (7 alunos bastante, 3 muito e 8 pouco)
Pedir ajuda ao interlocutor (5 alunos bastante, 2 muito e 12 pouco)
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Na 13ª pergunta perguntei se os alunos utilizavam (antes do projeto de intervenção) algum instrumento para refletir sobre a forma como trabalham a interação oral na sala de aula. Esta era uma pergunta que tinha apenas duas hipóteses: sim ou não. Todos referiram que não.11
11 Convém referir que este foi o questionário inicial e que esta resposta foi recolhida antes de
implementar o projeto de intervenção.
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Com a pergunta número 14 pretendia saber se os alunos alguma vez tinham trabalhado com um diário de aprendizagem. Tal como na pergunta anterior todos referiram que não.
Gráfico 14: Trabalho com diário de aprendizagem
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Nesta questão número 15 perguntei aos alunos quais eram, na sua opinião, as vantagens de um diário de aprendizagem. Das hipóteses apresentadas as que recolheram mais consenso foram:
Permite ao aluno refletir sobre a sua própria aprendizagem e avaliá-la com a professora (12 alunos referiram bastante e 6 muito)
Os alunos adquirem autonomia ao envolver-se na avaliação da sua aprendizagem (11 alunos referiram bastante e 5 muito)
Os alunos aprendem a rever o seu trabalho de forma organizada (10 alunos referiram bastante e 6 muito)
Quando foi proposto aos alunos o uso de um diário de aprendizagem, no início da intervenção, todos mostraram interesse por saber mais acerca deste instrumento. No entanto, quando lhes foi pedido que fizessem a sua primeira entrada, de forma organizada, houve alguns alunos que se mostraram relutantes em fazê-lo.
