doi.org/10.26843/rencima. eISSN: 2179-426X
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: NUMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE A PEGADA ECOLÓGICA DO LIXO
SCIENTIFIC LITERACY IN SCIENCE TEACHING: A TEACHING SEQUENCE ON THEECOLOGICAL FOOTPRINT
Ronualdo Marques
Universidade Tecnológica Federal do Paraná / Mestrado em Formação Científica Educacional e Tecnológica / ronualdo.marques@gmail.com
http://orcid.org/0000-0001-6681-9914 Claudia Regina Xavier
Universidade Tecnológica Federal do Paraná /Departamento de Química e Biologia - Daqbi/ cxavier@utfpr.edu.br
https://orcid.org/0000-0001-6346-648X
Resumo
A Alfabetização Científica no Ensino de Ciências a partir da temática ambiental possibilita debates e reflexões para que este saber contribua com a mudança de comportamento dos indivíduos em sua relação com o meio ambiente. Esse estudo teve como objetivo investigar o desenvolvimento da Alfabetização Científica de estudantes a partir da aplicação da Sequência Didática: Pegada Ecológica do Lixo. A pesquisa foi qualitativa na modalidade da Pesquisa Participante. A Educação Ambiental como temática no Ensino de Ciências viabiliza a sistematização do conhecimento científico a partir das experiências dos participantes com a problemática ambiental de forma contextualizada e no desenvolvimento de ações integradas e participativas incentivando as discussões que emergem das relações entre os seres humanos, a sociedade e Meio Ambiente. A partir de indicadores de Alfabetização Científica propostos por diversos autores, verificou-se que houve um desenvolvimento científico dos estudantes participantes.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem; Sequência Didática; Temática Ambiental; contextualização.
Abstract
Scientific Literacy in Science Teaching from the environmental theme enables debates and reflections so that this knowledge contributes to the change of behavior of individuals in their relationship with the environment. This study aimed to investigate the development
of students' Scientific Literacy through the application of the Didactic Sequence: Ecological Trash Footprint. The research was qualitative in the Participatory Research modality. Environmental Education as a theme in Science Teaching enables the systematization of scientific knowledge from the participants' experiences with the environmental problem in a contextualized way and in the development of integrated and participatory actions encouraging the discussions that emerge from the relationships between human beings, society. and environment. From indicators of scientific literacy proposed by several authors, it was found that there was a scientific development of the participating students Keywords: Teaching and learning; Following teaching; Environmental Thematic;
contextualization.
Introdução
Diante de tantos problemas ambientais que impactam negativamente o meio ambiente, anunciados constantemente pelas mídias locais, nacionais, internacionais, temos que estes são fortes proponentes para o trabalho com a Educação Ambiental - EA que é orientada como temática transversal no currículo escolar, segundo as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997) e se contextualizada no ensino pode facilitar aquisição do conhecimento científico através da sensibilização e conscientização dos indivíduos.
Dias (1998) assevera que a inclusão da temática ambiental no currículo escolar pode possibilitar uma nova percepção das relações do homem perante a natureza, bem como a promoção de uma reformulação de valores e atitudes na convivência social de forma a agir na resolução dos problemas ambientais. Dessa forma, o Ensino de Ciências pode propiciar aos alunos situações de aprendizagem nas quais eles poderão construir conhecimentos sobre diferentes fenômenos naturais (GUIMARÃES, 2009).
Marques et al., (2017) evidencia que o desenvolvimento da temática ambiental no Ensino de Ciências contribui para a construção do conhecimento científico de forma contextualizada, utilizando ferramentas que permitam aos alunos exercitarem a capacidade de pensar, refletir e tomar decisões, iniciando assim um papel de amadurecimento, tendo em vista as inúmeras inter-relações que o ser humano mantém com o ambiente e vice-versa e as demandas que isso gera para a sua formação como cidadão.
Fracalanza et al., (1986) afirmam que o Ensino de Ciências, além dos conhecimentos, experiências e habilidades inerentes a esta matéria, deve desenvolver o pensamento lógico e a vivência de momentos de investigação, convergindo para o desenvolvimento das capacidades de observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação, encaradas como objetivos do processo educativo.
É preciso que a Educação Ambiental como parte da Ciência vá além do fornecimento de noções e conceitos científicos, no processo de ensino e aprendizagem é importante que os alunos sejam confrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los, no intuito que a sistematização do conhecimento científico possa se fazer ciência. A integração de elementos do Ensino de Ciências com outros elementos do currículo além de levar à análise de suas implicações sociais, dá significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e às habilidades necessárias para um trabalho rigoroso e produtivo (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004, p. 43).
Sauvé (2005) corrobora ao dialogar que na origem dos atuais problemas socioambientais, existe uma lacuna fundamental entre o ser humano e a natureza, que é importante eliminar. “É preciso reconstruir nosso sentimento de pertencer à natureza”. Sendo assim, os temas ambientais não devem ser tratados desvinculados da realidade dos estudantes, mas que se construa de forma crítica a partir das experiências e consolidando num saber ambiental que possibilite a formação de valores e atitudes necessários a uma nova postura frente às questões ambientais.
Segundo Lima, o saber ambiental é importante para esta visão crítica, como comenta abaixo:
o saber ambiental não pode se resumir a uma mera articulação integradora dos conhecimentos já existentes com o objetivo de solucionar problemas práticos, mas deve construir-se como um novo saber transformador, capaz de fundamentar uma nova racionalidade ambiental (LIMA, 2011, p. 126). Portanto, o processo de conscientização e emancipação deverá se mostrar através da ação do conhecimento e pela capacidade de optarmos pelo compromisso com o outro, com a sua subjetividade e, antes de tudo, com a sua maneira de ser no mundo e estabelecer nele as suas mediações vivenciais que o realizam como ser social e como ser da cultura. A conscientização refere-se à compreensão das relações entre: sociedades humanas e a natureza; meio ambiente e desenvolvimento e os níveis globais e locais (BRASIL, 1998).
Nesse sentido este trabalho teve como objetivo investigar o desenvolvimento da Alfabetização Científica de estudantes a partir da aplicação de uma Sequência Didática sobre Educação Ambiental: Pegada Ecológica do Lixo. Tendo em vista a participação dos estudantes, levam-se em consideração as dimensões socioculturais, ambientais, políticas e econômicas.
Alfabetização científica no ensino de ciências
O Ensino de Ciências vem passando por inúmeras transformações no currículo nos últimos anos. Não obstante, o Ensino das Ciências nos diferentes níveis de escolaridade era centrado na memorização de conteúdos, totalmente propedêutico e fundamentado no ensino tradicional. Contudo, as mudanças ocorridas almeja um ensino que possibilite a contextualização, interdisciplinaridade, resolução de problemas, com a intenção de
contribuir e melhorar as condições tanto na forma de ler o mundo numa perspectiva crítica a partir da Alfabetização Científica quanto pela formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-sociais da sociedade.
Desse modo, a Alfabetização Científica nos dias atuais é acompanhada pelas inovações e influências das tecnologias numa perspectiva teórica e prática buscando despertar a curiosidade e o interesse para os fenômenos. No entanto, é preciso desconstruir os paradigmas cartesianos que compreendem o Ensino de Ciências como conservador e mecanicista. Os conteúdos escolares ensinados aos alunos são fundamentais para a sua aprendizagem, sendo entendidos como parte de um instrumental necessário para permitir a compreensão da realidade à sua volta e aquisição das condições necessárias para discutir, debater, opinar e até mesmo intervir nas questões ambientais, culturais, sociais e políticas que marcam cada momento histórico (SANTOS, 2005).
Segundo os PCN (1997),
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade do sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (BRASIL, 1997, p. 33).
Ao considerar a Ciência como “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural” (CHASSOT, 2006, p. 37), sabê-la como descrição do mundo natural ajuda a entendermos a nós mesmos e o ambiente que nos cerca. A abordagem do meio ambiente na escola passa a ter um papel articulador do conhecimento, num contexto no qual os conteúdos são ressignificados. Podemos compreender a Alfabetização Científica como uma leitura de mundo; um modo que nos permite estar presentes nesse mundo.
No Quadro 1 são apresentados alguns autores que investigam ações geradoras de indicadores de Alfabetização Científica.
Quadro 1: Pesquisa de ações geradoras de indicadores de Alfabetização Científica Autores Ações geradoras de Indicadores de Alfabetização Científica Sasseron e
Carvalho (2008)
Utilizar as habilidades próprias do “fazer científico” participando de atividades e discussões em sala de aula.
Berland e Raiser (2008)
Utilizar-se de expressões científicas e participar de discussões que promovam a prática de investigação científica.
Spektor-Levi, Eylon e Scherz
(2009)
Adquirir habilidades de comunicação oral e escrita como: processos de fala, audição, escrita e leitura uma vez que essas habilidades são altamente valorizadas pela comunidade científica.
Marques e Araújo (2010)
Construir explicações consistentes e coerentes sobre o mundo em que vive, estabelecendo relações entre o que vê na escola e
o mundo. Silva e Aguiar Jr.
(2011)
Contribuir com os temas estudados em sala de aula através do discurso, da escrita e do desenho.
Sasseron e Carvalho (2011)
Manifestar suas aprendizagens através da forma como se sente confortável de acordo com suas aprendizagens, seja através da fala, da escrita ou de desenhos.
Sá e Queiroz (2011)
Usar diferentes linguagens para manifestar suas aprendizagens em Ciências.
Ritchie,Tomas e Tones (2011)
Produzir textos sobre temas em Ciências articulando seus conhecimentos e argumentos.
Smith et al., (2012)
Participar ativamente das atividades propostas assumindo responsabilidades na parceria com o professor.
Cervetti et al., (2012)
Ler, escrever e discutir constantemente em sala de aula, quando lhe for dada essa oportunidade.
Machado e Sasseron (2012)
Responder e formular perguntas de forma coerente e argumentativa nas aulas de Ciências.
Colombo Jr. et
al., (2012)
Buscar explicações para problemas estudados e discuti-los em sala de aula.
Tort, Márquez e Sanmartí
(2013)
Responder e formular perguntas de forma coerente e argumentativa nas aulas de Ciências.
Fabri e Silveira (2013)
Ampliar sua percepção social sobre as influências da Ciência em seu cotidiano e fazer uso de diferentes habilidades para aprofundar seus conhecimentos.
Fonte: Autores
Os autores apresentados no Quadro 1 expressam a necessidade da Alfabetização Científica na escola permitir aos alunos compreenderem e saberem sobre Ciências. Os objetivos para o Ensino de Ciências registram a clara intenção de formação capaz de prover condições para que temas e situações envolvendo as Ciências sejam analisados à luz dos conhecimentos científicos, ou seja, que estes temas sejam o próprio fazer científico (SASSERON; CARVALHO, 2018).
Ressalta-se aqui que a intenção da Alfabetização Científica não é doutrinar, nem pretende criar cientistas, mas “[...] objetiva que os assuntos científicos sejam cuidadosamente apresentados, discutidos, compreendendo seus significados e aplicados para o entendimento do mundo” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 05).
Com base nos estudos de Sasseron e Carvalho (2008) a proposição e a procura de indicadores do processo surgiram da análise de referenciais da área de Ensino de Ciências que apresentavam ideias e habilidades a serem desenvolvidas com o intuito de que a Alfabetização Científica pudesse se revelar no processo de ensino e aprendizagem. Estes três pontos denominados pelas autoras de Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, são:
(a) a compreensão básica de termos e conceitos científicos, retratando a importância de que os conteúdos curriculares próprios das Ciências sejam debatidos na perspectiva de possibilitar o entendimento conceitual; (b) a compreensão da natureza da ciência e dos fatores que influenciam sua
prática, deflagrando a importância de que o fazer científico também ocupa espaço nas aulas de mais variados modos, desde as próprias estratégias didáticas adotadas, privilegiando a investigação em aula, passando pela apresentação e pela discussão de episódios da história das ciências que ilustrem as diferentes influências presentes no momento de proposição de um novo conhecimento; e (c) o entendimento das relações entre Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, permitindo uma visão mais completa e atualizada da Ciência, vislumbrando relações que impactam a produção de conhecimento e são por ela impactadas, desvelando, uma vez mais, a complexidade existente nas relações que envolvem o homem e a natureza (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 335).
Ainda que os três eixos estruturantes apresentados anteriormente possam não se fazer presentes em todas as aulas, é necessário que eles sejam equitativamente considerados ao longo do desenvolvimento de um tema. Segundo elas é importante que os alunos sejam confrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los. Para isso, elas sugerem a realização de atividades que promovam discussão entre alunos. A seguir no Quadro 2 são apresentados e descritos alguns Indicadores da Alfabetização Científica listados na obra de Sasseron e Carvalho (2008):
Quadro 2: Indicadores de Alfabetização Científica extraídos de Sasseron e Carvalho (2008, p.138-139). Indicadores da Alfabetização Científica Tipo Descrição Indicadores para trabalhar com os dados de uma investigação Seriação de informações
Indicador que não necessariamente prevê uma ordem a ser estabelecida, mas pode ser um rol de dados, uma lista de dados trabalhados.
Organização de Informações
Ocorre nos momentos em que se discute sobre o modo como um trabalho foi realizado.
Classificação de informações
Ocorre quando se busca conferir hierarquia às informações obtidas. Indicadores para estruturação do pensamento Raciocínio Lógico
Compreende o modo como às ideias são desenvolvidas e apresentadas e está diretamente relacionada à forma como o pensamento é exposto.
Raciocínio proporcional
Mostra como se estrutura o pensamento, e refere-se também à maneira como variáveis têm relações entre si, ilustrando a interdependência que pode existir entre elas.
Indicadores para entendimento da
Levantamento de Hipóteses
Aponta instantes em que são alçadas suposições acerca de certo tema (pode surgir como uma afirmação de uma pergunta).
Teste de hipóteses
Colocar à prova as suposições anteriormente levantadas (pode ocorrer tanto diante da manipulação direta de objetos quanto no nível das ideias).
situação analisada
Justificativa Quando em uma afirmação qualquer proferida lança mão de uma garantia para o que é proposto. Previsão É explicitado quando se afirma uma ação e/ou
fenômeno que sucede associado a certos acontecimentos.
Explicação Quando se busca relacionar informações e hipóteses já levantadas. (Estão relacionadas à justificativa para o problema).
Fonte: Autores
Nos Indicadores de Alfabetização Científica se considera que o conhecimento de informações é fundamental para a resolução de situações do dia a dia. Ainda, a manifestação de um indicador não inibe a presença de outros (SASSERON; CARVALHO, 2008).
Sasseron e Carvalho (2008) apresentam situações didáticas que oferecem aos alunos a chance de trabalhar com conteúdos científicos de maneira diferenciada e ao professor a chance de observar e delinear de maneira mais clara os resultados da aprendizagem de seus alunos. Para tanto, atentaram-se aos indícios demonstrados pela participação dos alunos em sala e que denotavam uma ou várias situações de aprendizagem em Ciências. A esses indícios de aprendizagem as autoras destacam que os indicadores anteriormente descritos têm:
função de mostrar algumas destrezas que devem ser trabalhadas quando se deseja colocar a Alfabetização Científica em processo de construção entre os alunos. Estes indicadores são algumas competências próprias das ciências e do fazer científico: competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele. Assim sendo, reforçamos nossa ideia de que o ensino de ciências deva ocorrer por meio de atividades abertas e investigativas nas quais os alunos desempenhem o papel de pesquisadores (SASSERON; CARVALHO 2008, p. 338).
Del-Corso (2014) buscou no processo investigativo a partir dos Indicadores de Alfabetização Científica das autoras Sasseron e Carvalho (2008), resultando em outros indicadores como apresentado no Quadro 3 que complementam e integram os apresentados anteriormente.
Quadro 3 - Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Del-Corso (2014). Indicadores de Alfabetização Científica Descrição Listagem de materiais
Aparece quando os materiais utilizados na atividade são apresentados. Pode aparecer como uma lista ou na descrição da montagem das atividades.
São encontrados quando uma afirmação é feita baseada em dados, que podem ser empíricos ou não, e estes levam a uma
Argumentos conclusão. Comumente são encontradas justificativas que avalizam a relação entre a conclusão e os dados que levam a ela, mas esta justificativa não é condição sine qua non. Aparecem para defender e justificar opiniões.
Fonte: Autores
Del-Corso (2014) afirma que o indicador proposto de “Listagem de materiais” se correlaciona ao primeiro eixo dos Indicadores de Alfabetização Cientifica, segundo Sasseron e Carvalho (2008) que traz Indicadores para trabalhar com os dados de uma investigação, constituído por “Seriação, Organização e Classificação de Informações”, compreendendo os indicadores relacionados ao trabalho direto com os dados empíricos ou com as bases por meio das quais se compreende um assunto ou situação. E o indicador proposto de “Argumento” pertença ao último grupo que trás os Indicadores para entendimento da situação analisada que compreende o “Teste de Hipóteses, Justificativa, Previsão e Explicação”. Estes estão vinculados à procura do entendimento da situação analisada - sendo que, de acordo com Sasseron e Carvalho (2008), os três últimos se relacionam fortemente e podem explicitar um padrão de acontecimentos passível de expansão a outras situações.
Pizarro e Lopez Júnior (2015) também buscou Indicadores da Alfabetização Científica em que em sua caracterização compreende o fazer científico como algo indissociável do ser social atuante e consciente como apresentado no Quadro 4:
Quadro 4: Indicadores de Alfabetização Científica na perspectiva social propostos por Pizarro e Lopez Júnior (2015).
Indicadores de Alfabetização
Científica
Descrição
Articular ideias
Surge quando o aluno estabelece relações, seja oralmente ou por escrito, entre o conhecimento teórico aprendido em sala de aula, a realidade vivida e o meio ambiente no qual está inserido.
Investigar
Ocorre quando o aluno se envolve em atividades nas quais ele necessita apoiar-se no conhecimento científico adquirido na escola (ou até mesmo fora dela) para tentar responder a seus próprios questionamentos, construindo explicações coerentes e embasadas em pesquisas pessoais que leva para a sala de aula e compartilha com os demais colegas e com o professor.
Argumentar
Está diretamente vinculado com a compreensão que o aluno tem e a defesa de seus argumentos, apoiado, inicialmente, em suas próprias ideias, para ampliar a qualidade desses argumentos a partir dos conhecimentos adquiridos em debates em sala de aula, e valorizando a diversidade de ideias e os diferentes argumentos apresentados no grupo.
do gênero científico e para articular essas leituras com conhecimentos prévios e novos, construídos em sala de aula e fora dela.
Escrever em Ciências
Envolve a produção de textos pelos aluno que considera não apenas as características típicas de um texto científico mas avança também no posicionamento crítico diante de variados temas em Ciências e articulando, em sua produção, os seus conhecimentos, argumentos e dados das fontes de estudo.
Problematizar
Surge quando é dada ao aluno a oportunidade de questionar e buscar informações em diferentes fontes sobre os usos e impactos da Ciência em seu cotidiano, na sociedade em geral e no meio ambiente.
Criar
É explicitado quando o aluno participa de atividades em que lhe é oferecida a oportunidade de apresentar novas ideias, argumentos, posturas e soluções para problemáticas que envolvem a Ciência e o fazer científico discutidos em sala de aula com colegas e professores.
Atuar
Aparece quando o aluno compreende que é um agente de mudanças diante dos desafios impostos pela Ciência em relação à sociedade e ao meio ambiente, tornando-se um multiplicador dos debates vivenciados em sala de aula para a esfera pública.
Fonte: Autores
Pizarro e Lopez Júnior (2015) buscou uma proposta de ensino, utilizando a pesquisa prática, começando a partir da premissa de que o conhecimento nas Ciências Naturais é construído por uma investigação que incorpora metodologia científica na elaboração e análise de dados obtidos a partir de atividades experimentais, interpretação de resultados, proposições de formulação e conclusões sobre o fenômeno natural investigado. Assim, considerou que a aprendizagem baseada em inquéritos pode ser realizada por um trabalho baseado em ideias de ensino e ciência no processo de construção e reconstrução do conhecimento científico; pode ser incluído, por exemplo, no contexto da prática científica, fornecendo aos alunos a experiência de práticas científicas e formas como um cientista atua em seu local de trabalho (GUISASOLA et al., 2006; SMITHENRY, 2010). Assim, a proposta de aprendizagem baseada em inquérito visa proporcionar o contato dos alunos os conceitos de processos de apropriação, práticas epistêmicas e discursivas da comunidade científica das Ciências Naturais.
Nas práticas sociais da ciência, especialmente em busca de práticas epistêmicas na educação científica, vários autores se concentraram no Ensino da Ciência com ações e técnicas que possibilitem a construção do conhecimento cientifico (KELLY, 2008). Compreendendo as práticas epistêmicas como o conjunto de ações, línguas e práticas compartilhadas pela comunidade científica, como o uso do método científico, com suas sequências lógicas, como prática para propor um conhecimento ou práticas linguísticas, como argumento, relevante para comunicação e análise dos resultados. O conjunto de
práticas epistêmicas na educação científica traz a perspectiva como uma ferramenta contribui para a Alfabetização Científica no contexto da sala de aula.
Nesse sentido, as práticas epistêmicas foram investigativas e sintetizadas por Silva (2015) formulando os “Indicadores de Alfabetização Científica”, a qual em sua classificação foi analisada para categorização como apresentadas no Quadro 5.
Quadro 5: Indicadores de Alfabetização adaptado das “Categorias de Práticas epistêmicas” sintetizadas por Silva (2015).
Indicadores de Alfabetização
Cientifica
Descrição
Problematizar
Cria uma questão relacionada ao tema que está sendo estudado ou retoma uma questão anteriormente proposta pela professora. Corresponde à motivação para o início de uma discussão.
Elaborar hipótese Elabora possível explicação para uma pergunta ou problema. Planejar investigação Traça estratégias para a investigação de um problema.
Fazer previsões Consegue prever resultados com base numa hipótese explicativa. Construir dados Coleta e registra dados.
Considerar diferentes fontes de dados
Recorre a algum dado diferente do que está sendo trabalhado naquele momento para solucionar o problema em discussão. Concluir Finaliza um problema ou uma questão proposta.
Citar Faz referência explícita às inscrições produzidas ou a algum conhecimento de autoridade (professora ou bibliografia especializada).
Narrar Relata ações ou acontecimentos passados em sequência temporal lógica.
Descrever Aborda um sistema, objeto ou fenômeno, em termos de características de seus constituintes ou dos deslocamentos espaço temporais desses constituintes.
Usar linguagem representacional
Utiliza inscrição para representar ideias próprias.
Explicar Estabelece relação causal entre fenômeno observado e conceitos teóricos e/ou condições de execução do experimento para dar sentido a esse fenômeno.
Argumentar
Usa evidências para suportar uma conclusão que está em cheque, provisória. Ou ainda quando o estudante utiliza recursos linguísticos para persuadir o leitor.
Exemplificar Apresenta modelo teórico ilustrado pelos dados específicos. Opinar Apresenta uma opinião pessoal, bem sinalizada.
Definir / Conceituar Atribui significado a algum conceito de forma explícita.
Generalizar Elabora descrições ou explicações que são independentes de um contexto específico.
Usar dados para avaliar teoria
Apresenta dados para avaliar os enunciados teóricos. Avaliar a consistência
dos dados
Pondera a validade dos dados obtidos. Fonte: Autores
Com esse aporte teórico surge a indagação que precisam ser analisadas para compreender como acontece a Alfabetização Científica dos estudantes diante da temática da Educação Ambiental, ou seja, “Como é possível identificar elementos que evidenciem a Alfabetização Científica dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental através da Educação Ambiental?”.
Metodologia
A pesquisa foi aplicada na perspectiva da Pesquisa Participante que segundo Brandão (2006), compreende um processo compartilhado de desconstrução, construção e reconstrução de conhecimentos em uma ação transformadora e emancipadora.
Por ser crítica-dialética, a Pesquisa Participante buscou envolver aquele que pesquisa e aquele que é pesquisado no estudo do problema a ser superado, conhecendo sua causa e construindo coletivamente as possíveis soluções. Para entender a Pesquisa Participante é preciso reconhecer que um problema a ser solucionado tem origem na própria comunidade. Assim, a finalidade é a mudança das estruturas com vistas à melhoria de vida dos indivíduos envolvidos (MINAYO, 2007; BRANDÃO, 2006).
Na Pesquisa Participante, segundo Esteban (2010), o professor busca entender como os estudantes compreendem suas próprias situações e como constroem suas realidades, combinando ao mesmo tempo a participação ativa dos estudantes, as conversas informais e as análises das atividades desenvolvidas.
A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Júlia Wanderlei da Rede Pública Estadual do Paraná no Município de Curitiba em que o autor deste trabalho atuava como professor da disciplina de Ciências. Participaram deste estudo 20 estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, sendo 11 meninos (55%) e 9 meninas (45%), com idade entre 11 e 12 anos, denominados pelas siglas “A” (Aluno A01, A02, etc...) estando em consonância com os documentos TALE - Termo de Assentimento Livre esclarecido para menores de 18 anos, Termo de Consentimento para uso de imagem, som e voz - TCUISV, Termo de Consentimento livre e esclarecido - TCLE, respeitando a privacidade e o sigilo do educando conforme termo de aprovação do Comitê de ética nº60796516.0000.5547.
Foi proposta uma Sequência Didática investigativa sobre a Pegada Ecológica do Lixo organizada com diferentes instrumentos e encaminhamentos metodológicos, tais como aulas expositivas, ilustrativas, demonstrativas, dialogadas, práticas e visita a campo, para o estudo de temas que contemplassem o lixo como tema gerador de conhecimento de forma contextualizada com atividades teóricas, dinâmicas, vídeos, músicas, desenhos, charges, jogos, propagandas, brincadeiras; além de práticas no pátio e horta escolar e ruas no entorno da escola que pudesse ser interessante para o aluno. Estas atividades têm se mostrado relevantes pela sua capacidade de motivar o aluno a participar espontaneamente da aula, por privilegiar o trabalho em grupo, a relação dialógica entre professores e alunos, além de promover a cooperação, a socialização e instigar a curiosidade dos participantes.
Para coleta de dados foi utilizado um questionário que foi validado por professores do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica-FCET e aprovado no marco do projeto do Comitê de Ética e Pesquisa - CEP. A utilização do questionário foi importante, pois conforme Lakatos e Marconi (2001), este recurso possibilita: economia de tempo; obtenção de um grande número de dados; foco em um determinado grupo de maneira simultânea; obtenção de respostas mais rápidas e precisas; além de manutenção do anonimato do respondente.
Primeiramente foi utilizado apresentado a Sequência Didática sobre Educação Ambiental com enfoque na Pegada Ecológica do Lixo. Dentre as temáticas na Sequência Didática estavam: Resíduos Sólidos, Classificação dos tipos de lixo, Tipos de Lixeira, Reutilização, Política dos 3R’s, Reciclagem, Coleta Seletiva, Destino final do lixo, Lixo orgânico, Compostagem.
Na aplicação da Sequência Didática sobre a Pegada Ecológica do lixo – PEL, inicialmente foram realizadas rodas de conversa para perceber os conhecimentos prévios e posteriormente perceber a construção da Alfabetização Científica, confrontando diferentes opiniões e novos posicionamentos, a partir das ferramentas disponíveis nas aulas teóricas e práticas estimulando-os, assim, à criatividade e ao “saber ouvir”, dando oportunidade de expressarem suas opiniões, dúvidas, anseios. Isso possibilitou além da exposição de suas vivências e experiências com a temática do lixo promovendo a compreensão de ações e atitudes a fim de possibilitar reflexões, envolvimento, sensibilização e mudança de atitude para o cuidado com o Meio Ambiente.
O questionário foi aplicado após a Sequência Didática, onde os estudantes responderam questões relativas ao conteúdo trabalhado na mesma, para que então fosse possível perceber as respostas que evidenciassem elementos da Alfabetização Científica dos participantes. Houve o cuidado de não interferir nas respostas, por entender que esses momentos da pesquisa são fundamentais para que os dados coletados sejam os mais genuínos possíveis e para não mascarar o processo de análise.
Por fim, a análise do questionário e dos dados a partir da observação da aplicação da Sequência Didática sobre a Educação Ambiental ocorreu por meio da análise qualitativa dos dados na perspectiva da Análise de Conteúdo que segundo Bardin,
é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
A análise de conteúdo como conjunto de técnicas é comumente feita a partir da mensagem e tem por finalidade a produção de inferências.
O ato de inferir significa a realização de uma operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições já aceitas como verdadeiras (BARDIN, 2011, p. 39).
Segundo este ponto de vista, produzir inferência em análise de conteúdo significa não somente produzir suposições subliminares acerca de determinada mensagem, mas
em embasá-las com pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com as situações concretas de seus produtores ou receptores. Assim a análise de conteúdo é “um método empírico que depende do tipo de “fala” a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo” (BARDIN, 2011, p.30).
A interpretação dos resultados se deu pela descrição das respostas do questionário dos estudantes começando pela leitura dos materiais e agrupando por significações baseado em elementos que apontam Indicadores de Alfabetização Científica. No tratamento dos resultados calcado nos dados brutos, buscou-se torná-los significativos e válidos. Esta interpretação foi além do conteúdo manifesto dos documentos, pois interessa ao pesquisador o conteúdo latente, o sentido que se encontra por trás do imediatamente apreendido. A partir daí, o analista propõe inferências e realiza interpretações, interrelacionando-as com o quadro teórico desenhado inicialmente com os Indicadores de Alfabetização Científica e abre outras pistas em torno de novas dimensões teóricas e interpretativas, sugerida pela leitura do material (MINAYO, 2007).
As interpretações a que levam as inferências serão sempre no sentido de buscar o que se esconde sob a aparente realidade, o que significa verdadeiramente o discurso enunciado, o que querem dizer, em profundidade, certas afirmações, aparentemente superficiais.
Assim fecha-se o processo de Análise de Conteúdo, o qual esteve centrado nas categorias prévias por temática determinada da Alfabetização Científica fundamentado nos Indicadores de Alfabetização Científica propostos por Sasseron e Carvalho (2008); Del-Corso (2014); Pizarro e Lopes (2015) e Silva (2015).
Resultados e Discussão
Na Alfabetização Científica buscou-se com que os alunos conseguissem não apenas aprender o conteúdo de Ciências em si, mas que também saibam dar-lhes significados. Por isso, fez-se necessário um ensino que lhes dessa a oportunidade de desenvolver habilidades cognitivas e lhes permitam articular o conhecimento teórico com as experiências oriundas da sua realidade e do contato com o ambiente.
A Alfabetização Científica foi verificada por meio das respostas dos estudantes e analisadas através dos Indicadores de Alfabetização Científica, tais como: explicação, previsão, justificativa, fazer previsões, desenvolver hipóteses, mencionar, conceituar, generalizar, articular ideias, problematizar, escrever em Ciências, criar, atuar, listar materiais, argumentar. Os elementos de desenvolvimento da Alfabetização Científica foram selecionadas de acordo com os indicadores que estão fundamentados por Sasseron e Carvalho (2008); Del-Corso (2014); Pizarro e Lopes (2015) e Silva (2015), como Indicadores de Alfabetização científica que podem ser observados nas respostas de alguns estudantes extraídas do questionário aplicado após o desenvolvimento da Sequência Didática como apresentado no Quadro 6 a seguir:
Quadro 6: Inferências a partir dos Indicadores de Alfabetização Científica dos estudantes. Componentes1 Categorias2 Exemplos de Respostas
O que acha de aprender sobre Educação Ambiental na escola? Explicação Previsão Justificativa
A02-“Importante para as crianças aprenderem desde cedo a não fazer o que os adultos fizeram”.
A03-“Acho muito bom por que as pessoas não se
preocupam com o meio ambiente e isso tem que mudar”. A05-“Bom, pois as próximas gerações podem ajudar a cuidar do meio ambiente”.
A08-“Importante para não cometer os mesmos erros”. A10-“Sim por que as crianças tem que saber oque está acontecendo com o nosso planeta”.
A14-“È bom pra aprender a como melhorar e incentivar e ter cuidado com o meio ambiente”.
Quais as consequências que o lixo pode trazer ao Meio Ambiente? Fazer Previsões Elaborar hipóteses Citar Narrar Conceituar Generalizar
A02-“Doenças, bichos, mau cheiro, doenças transmitidas por animais”.
A04-“Contaminação da água subterrânea, lençol freático, poluição do ar”
A09-“Poluição, desmatamento, desgaste dos recursos naturais”.
A07-“Alagamento, Poluição dos rios, matar os seres vivos dentro da água, poluição do planeta”.
A08-“Maltratam os animais, entope bueiros, causam enchentes”.
A10-“Trazer doenças para os seres vivos, morte de animais”. Quais seriam as atitudes para que a reciclagem pudesse ser compreendida como essencial para a sociedade? Argumentar Articular ideias Problematizar Escrever em Ciências Criar Atuar
A01-“As pessoas só se esforçam para jogar o lixo no lixo”.
A05-“Fazer em casa a separação do lixo e resíduos, reutilizar, por exemplo, garrafas, pois os recursos naturais são finitos”.
A07-“Reciclar objetos sem utilidade, colocar o lixo no lixo, não deixar o lixo nas ruas, porque pode um cachorro abrir o saco de lixo”.
A09-“Jogar menos lixo fora, produzisse menos lixo, reutilizar o que pode ser reutilizado”.
A17-“Que todos pudessem reciclar juntos”.
A19-“Fazer campanhas, cartazes, propagandas e muito mais”.
A20-“Divulgação e campanha de reciclagem”.
Quais medidas seriam necessárias para prolongar Lista de Materiais
A02-“Realizar compostagem, reutilizar materiais”. A05-“Reutilizar materiais que podem ser reutilizados, separar o lixo em reciclável e não reciclável, os recicláveis, enviar para indústria de reciclagens”.
1
Componentes se apresentam as perguntas contidas no questionário aplicado após o desenvolvimento da Sequência Didática.
2
a vida útil dos Aterros Sanitários?
Argumentos
A09-“Não Jogar tanto lixo como papel, vidros, plásticos como copos, etc”.
Fonte: Autores
Considerando as características dos elementos da Alfabetização Científica apresentados verificou-se que em geral os estudantes demonstram a compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles. Lemke (2006) compara a aprendizagem de um idioma estrangeiro com a aprendizagem de conteúdos de Ciências, afirmando que o conhecimento de um grande rol de sinônimos e definições de palavras e termos técnicos não são suficientes para que se saiba utilizar as palavras. Para ele, ao falar um idioma qualquer, ou ao falar sobre ciência, é preciso que o locutor saiba combinar os significados de diversos termos e saiba perceber que esses significados podem variar em contextos diferentes. Dessa forma, Lemke ainda contribui ao afirmar que a Alfabetização Científica se dá a partir das “relações de significado” entre as palavras, esse processo se dá a partir das relações que os estudantes construíram o entendimento sobre uma dada noção, e, assim, têm-se aumentadas as possibilidades de compreender a que tal noção se refere dentro da cultura científica, trazendo inúmeras possibilidades de como ocorre à aquisição do conhecimento científico a partir de sua vivência concreta com os seus significados.
As características da Alfabetização Científica, observados e agrupados no primeiro componente com as respostas dos estudantes no Quadro 6 “O que você acha de
aprender Educação Ambiental na escola?”, percebem-se as inferências de explicação,
previsão e justificativa que segundo os Indicadores de Alfabetização Cientifica proposto por Sasseron e Carvalho (2008) na qual fica expresso o quão importante é a Educação Ambiental para o currículo escolar, isso é percebido quando os estudantes afirmam, A
02-“Importante para as crianças aprenderem desde cedo a não fazer o que os adultos fizeram”, ou ainda, A 08-“Importante para não cometer os mesmos erros”, em que
percebe-se o que está implícito e explícito que o ser humano pode passar a se reconhecer como parte integrante e pertencente do Meio Ambiente possa também ser atuante no processo de sensibilização e conscientização para a construção e formação de novos valores e atitudes necessárias a uma nova postura diante das questões socioambientais.
Ao considerar diversas questões ambientais a partir da sistematização do conhecimento científico, tem-se que essas reflexões permitem desconstruir vícios, práticas e informações errôneas para compreender e poder despertar a criticidade quando a temática da Educação Ambiental que para alguns estão escondidos atrás de interesses econômicos e não com o sentido de preservar, cuidar e manter o equilíbrio do Meio Ambiente.
Para compreender as diversas conexões do cotidiano do estudante sobre a Educação Ambiental, considera-se que os estudantes se apropriam da Educação Ambiental sendo construída como soma de diversos fatores que envolvem fenômenos naturais, econômicos e sociais.
Dessa forma a Educação Ambiental permite incluir valores, capacidades, conhecimentos, responsabilidades e aspectos que promovem o progresso das relações éticas entre as pessoas, seres vivos e a vida no planeta; preparando o indivíduo para exercer sua cidadania e possibilitando uma participação efetiva nos processos sociais, culturais, políticos e ambientais.
Fernandes et al., (2004) contribuem ao afirmar que cada indivíduo percebe, reage e responde diferentemente às ações sobre o ambiente em que vive. Constata-se na afirmação, A 03-“Acho muito bom por que as pessoas não se preocupam com o meio
ambiente e isso tem que mudar”, em que as respostas ou manifestações daí decorrentes
são resultados das percepções (individuais e coletivas), dos processos cognitivos, julgamentos e expectativas de cada pessoa. Souza (2012) corrobora ainda que o Ensino de Ciências deve servir como meio de investigação, possibilitando habilidades do pensar científico que promovam a criticidade como forma de pensar um problema e usar a argumentação como capacidade de expressão de opinião e convencimento.
No segundo componente analisado em que se buscou “Quais as consequências
que o lixo trás para o Meio Ambiente?” constatou-se que a compreensão dos conceitos
científicos estão mais associados às inferências da Alfabetização Científica averiguados por Silva (2015) tais como fazer previsões, elaborar hipóteses, citar, narrar, conceituar, generalizar. Ressaltasse aqui que as práticas epistêmicas para o desenvolvimento do senso científico surgem a partir das reflexões e debates concretos de fenômenos; do cotidiano, alternativos ou espontâneos, que quando tratados dão significado para o estudante. Os conhecimentos científicos construídos nas discussões e sistematização dos conceitos foram importantes para a ressignificação por meio da ação dialógica através da linguagem e da percepção sendo indispensáveis para o processo de formação de conceitos científicos; a percepção das diferenças ocorre mais cedo do que a das semelhanças porque esta exige uma estrutura de generalização e de uma conceitualização mais avançada. A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; “os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores” (VIGOTSKY, 1991, p. 93).
Lorenzetti e Delizoicov (2001) contribuem ainda ao afirmar de forma objetiva que os assuntos científicos devem ser cuidadosamente apresentados, discutidos, permitindo que essa compreensão dos significados possa ser aplicadas para que o estudante tenha o entendimento do mundo. Isso porque, está é uma necessidade em nossa sociedade que se baseia em compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas informações e situações do dia-a-dia. Observa-se a compreensão dos conceitos-chaves em que os estudantes citam, narram e fazem previsões, tais como: A 02
- “Doenças, bichos, mau cheiro, doenças transmitidas por animais”, A 08 - “Maltratam os animais, entope bueiros, causam enchentes”, A 10 - “Trazer doenças para os seres vivos, morte de animais”, como indicadores que se correlacionam aos Indicadores de Silva
(2015) e abordam situações com hipóteses explicativas, e ações e acontecimentos em uma sequência temporal lógica.
É preciso considerar em todo esse processo que as ideias que os alunos trazem para a escola são necessárias para a construção de significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser negadas. Essas ideias devem ser aceitas para progressivamente evoluírem, serem substituídas ou transformadas. A resistência para substituir alguns conceitos só é superada se o conceito científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. Os conceitos científicos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior número de situações, resolvem um maior número de problemas, facilitam a mudança. O diálogo com os alunos possibilita o diagnóstico de suas ideias em vários momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interação entre parceiros e a observação dos diálogos onde há uma troca de experiências e vivências dos estudantes. É importante lembrar que o ensino sistemático e explícito na escola leva o aluno a deixar o senso comum e permite a ressignificação de conceitos e assim a reconceitualizações e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para outras áreas do conhecimento e para situações que transcendem a sala de aula.
Ao refletir sobre esses aspectos deve-se cada vez mais inibir a mera transmissão de informações e estimular um ensino que faça com que os estudantes sintam-se parte dele e por meio deste pertencimento usufruam da leitura e interpretação básicas para o seu desenvolvimento, bem como habilidades investigativas para alcançar um nível sofisticado de conhecimento científico: tendo apresentado habilidades de: percepção, instrumentais; pensamento; construção conceitual; construção metodológica; construção social do conhecimento e meta-cognitivas (BAYARDO, 2003, p. 76).
A tomada de responsabilidade e o sentimento de pertencimento ao Meio Ambiente permite o comprometimento, cuidado e incumbência que são evidenciadas no terceiro componente quando indagados “Quais seriam as atitudes para que a reciclagem pudesse
ser compreendida como essencial para a sociedade?”, nota-se os Indicadores de Alfabetização Científica mais próximos aos propostos por Pizarro e Lopes (2015) que compreende as ações de “argumentar, articular ideias, problematizar, escrever em Ciências, criar e atuar” para resolução de um problema e indicando o desenvolvimento científico.
Pode-se constatar algumas afirmações como a dos estudantes, A 05 -“Fazer em
casa a separação do lixo e resíduos, reutilizar, por exemplo, garrafas, pois os recursos naturais são finitos”, A 17-“Que todos pudessem reciclar juntos”, características em que
os estudantes articulam ideias por meio de argumentos e problematizam para a resolução de problemas que contribuam para o fazer ciência e para um ensino que possibilite a autonomia e a emancipação dos estudantes.
Demo afirma que:
quando o aluno aprende a lidar com método, planejar e executar pesquisa, argumentar e contra argumentar, fundamentar com a autoridade do argumento, não está só “fazendo ciência”, está igualmente construindo a cidadania que sabe pensar. Essa visão teria, ademais, a vantagem de se distanciar da expectativa do mercado, que teima em não levar em conta o desafio da formação cidadã (DEMO 2010, p. 54).
As inferências encontradas nos argumentos dos estudantes são evidenciadas por meio das ideias explicitadas que demonstram claramente as percepções de que as situações trazidas por eles podem ser estendida para outras situações desde que respeitadas às condições de contorno propostas solucionar questões que interferem a qualidade do ambiente como destacadas pelos estudantes, A 19-“Fazer campanhas,
cartazes, propagandas e muito mais”, A 20-“Divulgação e campanha de reciclagem”, são
elementos que evidenciam a tomada de responsabilidade para resolução de problemas locais e globais.
Ao questionar os estudantes sobre “Quais medidas seriam necessárias para
prolongar a vida útil dos Aterros Sanitários?” no quarto componente, encontram-se
Indicadores de Alfabetização Científica próximos aos investigados por Del-Corso (2014) nas inferências como Lista de materiais e argumentos. Percebe-se a lista de materiais quando os estudantes trazem referências de materiais que foram utilizados na Sequência Didática como destacado pelo estudante, A 09-“Não Jogar tanto lixo como papel, vidros,
plásticos como copos, etc” e mencionam e citam como medidas que compreende uma
solução para responder a questão e que se complementam com os argumentos, A
02-“Realizar compostagem, reutilizar materiais”, A 05-“Reutilizar materiais que podem ser reutilizados, separar o lixo em reciclável e não reciclável, os recicláveis, enviar para indústria de reciclagens”, em que “as atividades explicativas refletem a maneira como os
homens tentam explicar a natureza, não sendo, pois, tais explicações a natureza em si”, afirmando ainda que “as ideias são construídas e, nesse sentido, dá ênfase ao fato de que “nossas crenças pessoais só têm expressão mediante o uso de conceitos comuns” (TOULMIN, 2006, p. 54).
Como mencionamos anteriormente a construção de um conceito científico em sala de aula, têm-se a possibilidade de construir previsão sobre ações decorrentes do fenômeno estudado. Em sala de aula, na construção de um argumento, esperamos que seja possível tecer relações que conectem as informações existentes com estruturas operatórias logicamente construídas. A intenção é de obter relações que possam ser estendidas para outros contextos e, portanto, gerar possibilidade de prever fenômenos e situações. Defende-se então a necessidade de que o argumento não fique restrito a regularidades ocorridas em um evento particular, mas que reflita sobre as inúmeras possibilidades e previsões da problemática ambiental.
Assim sendo, as discussões levarão os estudantes a usarem as habilidades próprias do fazer científico ou fazer ciência na qual se entende que os alunos participantes destas discussões apresentam evidências com o processo de Alfabetização Cientifica. A participação e envolvimento dos estudantes durante a aplicação da Sequência Didática “Pegada Ecológica do Lixo” aqui analisada nos permitiram evidenciar os elementos da Alfabetização Científica.
Partindo do pressuposto da importância da Educação Ambiental para o Ensino de Ciências este trabalho teve como objetivo investigar o desenvolvimento da Alfabetização Científica de estudantes a partir da aplicação de uma Sequência Didática sobre Educação Ambiental: Pegada Ecológica do Lixo em que pudesse identificar elementos que evidenciassem a Alfabetização Científica a partir das bases teóricas apresentadas por Sasseron e Carvalho (2008); Del-Corso (2014); Pizarro e Lopes (2015) e Silva (2015),
Os resultados demonstram que a Educação Ambiental contribui para a Alfabetização Científica dos estudantes e com o currículo escolar no Ensino de Ciências podendo auxiliar nos debates e reflexões sobre a relação sociedade, homem e natureza favorecendo um ensino que garanta uma formação educativa inclusiva, transformadora e emancipatória. Sendo assim a Sequência Didática sobre a Pegada Ecológica do Lixo foi uma importante ferramenta para que cada estudante desenvolvesse as suas potencialidades e pudesse adotar posturas pessoais, comportamentais e socialmente construídas, colaborando para a construção de uma sociedade igualitária e ambientalmente justa, em um ambiente saudável.
É necessário que a escola não seja mais vista como um simples espaço de transmissão de conceitos, mas sim como um lugar de construção de conhecimentos para que o processo de ensino e aprendizagem tenha sentido. A Educação Ambiental no Ensino de Ciências é um instrumento necessário e eficaz para se compreender a dimensão atual sobre a interação entre o homem e a natureza. Além disso, se revela como uma alternativa para que cada indivíduo assuma suas responsabilidades em busca de uma melhor qualidade de vida e redução dos impactos ambientais.
É necessário colocar o aluno em contato com o fazer científico, por valorizar e reforçar a relevância de ações e procedimentos necessários para o avanço e a produção de conhecimentos em Ciências. Contudo, é imperativo reconhecer que o fazer científico dos dias de hoje impõe aos seus pesquisadores questões sociais que não podem mais ser isoladas como: a compreensão pública da Ciência, os debates gerados na sociedade pelos meios de comunicação, manifestações sociais e manifestações de ONGs, entre outros. Essas posturas e ações estão diretamente relacionadas à produção de conhecimento científico e por isso se torna necessário trabalhá-las desde cedo na formação do cidadão. Essa formação, inevitavelmente, passa pela escola e encontra período privilegiado para acontecer na Educação básica.
A condução da aplicação da Sequência Didática sobre a Pegada Ecológica do Lixo priorizou o processo de debate, reflexão dos alunos sobre o objeto do estudo e forneceu condições para os alunos expressarem seus pontos de vista, envolvendo-se de maneira mais efetiva no processo de ensino e aprendizagem, tendo os estudantes como coadjuvante nas atividades motivando para o desejo de aprender, de querer participar. Outro aspecto relevante é o fato deste contato ter possibilitado o desenvolvimento habilidades específicas, indicando que esta etapa, além de ser importante para soluções de problemas contribui para ampliar o debate para aquisição do conhecimento cientifico de forma mais efetiva e despertando o interesse de cunho investigativo para planejar e executar o processo de Alfabetização Cientifica.
A estratégia metodológica na Pesquisa participante com a aplicação da Sequência didática Pegada Ecológica do Lixo fez com que o aluno se comprometesse com o processo de ensino-aprendizagem, tornando-se cúmplice do professor. Ambos deixaram de caminhar em direções opostas e passaram a buscar alternativas para os problemas, encarar os desafios, enfrentar os obstáculos, enfim passaram a crescer e aprender juntos. Os alunos participaram do processo de ensino e aprendizagem, sugerindo, observando, discutindo, argumentando e buscando alternativas para resolução dos problemas encontrados. Nesse sentido, escola é o espaço onde o aluno passa efetivamente a fazer parte do processo de aquisição do conhecimento tornando-se agradável, instigadora, e, além disso, um lugar onde o aluno vai poder utilizar seus talentos, aprender conhecimentos e dessa forma associá-los à sua vida.
Considerando os Indicadores de Alfabetização Científica, percebemos que os alunos aos poucos se apropriam do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem e passam a fazer ciência e assim ao trabalhar com dados que se ajustavam ao modelo explicativo conseguiram produzir mais explicações e argumentos, indicando que articularam a teoria com as observações empíricas e utilizaram evidências para justificar as relações causais estabelecidas evidenciando indicadores frequentes como explicação, previsão, justificativa, elaborar hipóteses, citar, narrar, conceituar, argumentar, listar materiais.
Com uma percepção mais totalizadora, notou-se que por meio das atividades relacionadas à Educação Ambiental, possibilitou a sensibilização com a temática da Pegada Ecológica do lixo, informar e estimular a percepção dos educadores ambientais, profissionais e pessoas, de modo a sensibilizá-los para participar de ações das quais, num exercício pleno de cidadania, possam encontrar soluções sustentáveis que assegurem a manutenção e elevação da qualidade de vida e da qualidade que o ser humano tem de se integrar.
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