Formação trabalho e aprendizagem

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Formação

trabalho e

aprendizagem

,

Tradição e inovação

nas práticas docentes

João Formosinho • Joaquim Machado • Elza Mesquita

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FORMAÇÃO,

TRABALHO E

APRENDIZAGEM

Tradição e Inovação

nas Práticas Docentes

J

OÃO

F

ORMOSINHO

J

OAQUIM

M

ACHADO

E

LZA

M

ESQUITA

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É expressamente proibido reproduzir, no todo ou em parte, sob qualquer forma ou meio, NOMEADAMENTE FOTOCÓPIA, esta obra. As transgressões serão passíveis das penalizações previstas na legislação em vigor.

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Editor: Manuel Robalo

FICHA TÉCNICA

Título: Formação, Trabalho e Aprendizagem – Tradição e Inovação nas Práticas Docentes

Autores: João Formosinho, Joaquim Machado, Elza Mesquita Capa: Ana Pereira

1ª Edição – Lisboa, fevereiro de 2015. Impressão e acabamentos: Europress, Lda. Depósito Legal: 388327/15

ISBN: 978-972-618-792-9

EDIÇÕES SÍLABO, LDA.

R. Cidade de Manchester, 2 1170-100 Lisboa

Telf.: 218130345 Fax: 218166719

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Índice

Prefácio

Do modo de aprender ao modo de colaborar – Para uma pedagogia da colaboração docente

J Ú L I A O L I V E I R A - F O R M O S I N H O

Os modos de aprender 9 Aprender a interagir é parte da aprendizagem profissional 11 Aprender a colaborar é essencial para o sucesso da ação

docente 12

Introdução 13 Capítulo 1

Formação inicial, profissão docente e competências para a docência – A visão dos futuros professores

E L Z A M E S Q U I T A

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Representações sobre a profissão docente 33 Representações sobre as competências necessárias

ao exercício profissional 36 Considerações finais 39

Capítulo 2

Individualismo e colaboração dos professores em situação de formação

E L Z A M E S Q U I T A • J O Ã O F O R M O S I N H O • J O A Q U I M M A C H A D O

Introdução 43 Desenvolvimento 45 Análise de resultados 51

Conclusão 55

Capítulo 3

Docência e integração na educação básica em Portugal

Introdução 57 Antecedentes do estudo 59 Questões e objetivos do estudo 60 Referencial teórico 61 Desafios educativos do século XXI 61 Persistência prática da pedagogia da transmissão 66 Pedagogia da participação versus pedagogia

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A emergência da diferença: mudança dos ritmos, espaços e tempos pedagógicos, dos processos

e produtos de aprendizagem 71 Pressupostos metodológicos 75 Resultados preliminares 78

Conclusão 81

Capítulo 4

Formação e trabalho – Tradição e inovação nas práticas docentes

Introdução 83 Formação e mudança 86 Trabalho docente: a necessidade de mudança na cultura profissional 87 Metodologia 93 Resultados 94 Considerações finais 100

Capítulo 5

Escola, trabalho e aprendizagem – Entre a retórica da colegialidade e a socialização num padrão

de trabalho fragmentado

J O Ã O F O R M O S I N H O • J O A Q U I M M A C H A D O

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Criação de equipas de ano 109 A unidade ano e a articulação do trabalho dos professores 112 Clima de trabalho e desenvolvimento dos professores 116

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Prefácio

Do modo de aprender

ao modo de colaborar

Para uma pedagogia

da colaboração docente

J Ú L I A O L I V E I R A - F O R M O S I N H O

Os modos de aprender

Processa-se na sociedade um debate entre a conceção de cultura como reprodução e a conceção de cultura como recria-ção. Assim, no desenvolver deste exercício encontramos a cul-tura, como realidade dinâmica, a confrontar-se com essa defini-ção do que é conhecimento e o processo de o construir.

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respostas tipificadas pelos regulamentos. A obsessão com os exames faz parte desse processo de simplificação.

Daí que este seja o modo pedagógico congruente com o modo organizacional baseado na burocracia, pois esta é baseada na simplificação do juízo que fundamenta a ação, na pré-decisão

no centro da ação que vai ser desenvolvida na periferia

(Formo-sinho & Machado, 2008).

A persistência e resistência do modo transmissivo são expli-cadas pela simplicidade, previsibilidade e segurança da sua con-cretização.

As pedagogias da participação centram-se na integra-ção das crenças e dos saberes, da teoria e da prática, da aintegra-ção e

dos valores. As pedagogias participativas respeitam a

complexi-dade do ato educativo. Parte dessa complexicomplexi-dade resulta da integração de saberes, práticas e crenças se fazer quer no espaço da ação e reflexão, quer no espaço da produção de narrativas sobre o fazer e para o fazer.

As pedagogias da participação centram-se nos atores que

constroem o conhecimento para que participem

progressiva-mente no desenvolvimento do processo educativo. As pedago-gias da participação realizam um diálogo constante entre a intencionalidade conhecida para o ato educativo e o seu desen-volvimento com os atores nos diferentes contextos. Os professo-res e os alunos são considerados não como meros executoprofesso-res de uma pedagogia previamente prescrita, mas antes como atores, porque são pensados como ativos, competentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto de apropriação da cultura que chamamos educação.

A interatividade entre saberes, práticas e crenças é cons-truída por estes atores na construção do seu itinerário de aprendizagem, mas em interação com os seus contextos de vida

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interdepen-dência entre os atores e os ambientes faz das pedagogias da participação espaços complexos onde lidar com a ambiguidade, a emergência, o imprevisto se torna critério do fazer e de pensar.

A participação implica a escuta, o diálogo e a negociação, o

que representa um importante elemento de complexificação deste modo pedagógico. Estas são características que fogem à possibilidade de uma definição prévia total do ato de ensinar e aprender exigindo a sua contextualização quotidiana.

Aprender a interagir é parte da aprendizagem

profissional

Escutar, dialogar e negociar são parte de um processo de interação que é essencial para o sucesso das pedagogias partici-pativas. Aprender a interagir é um campo de ação complexa, que implica níveis de integração, que se concretizam por avan-ços e recuos mediante as situações que se apresentam no quoti-diano educativo.

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Esta aprendizagem profissional deve visar sempre provocar e melhorar as aprendizagens dos educandos. O desafio para a construção do saber profissional prático ao nível da interação educativa é, então, a tripla formação de ciclo de vida, onde a formação inicial e continuada se integram, focalizadas no quoti-diano profissional e monitorizando a relação entre o que é ensi-nado e o que é aprendido.

Aprender a colaborar é essencial para o sucesso

da ação docente

O processo educativo é um processo intrinsecamente com-plexo, mas, a evolução acelerada da sociedade contemporânea tem vindo a complexificá-lo cada vez mais. Na sociedade atual, pós-industrial e pós-moderna, urbanizada e massificada, infor-matizada e globalizada, imersa na mediatização da vida social e na revolução da informação, quer a família quer a escola estão cada vez mais desprotegidas e impreparadas para uma educação completa das crianças.

A variedade de experiências adequadas à preparação das crianças e jovens para a vivência na sociedade atual ultrapassa largamente as possibilidades de um qualquer professor em desempenho solitário.

A colaboração docente é um meio que permite lidar mais adequadamente com essa complexidade, pois leva à partilha de informações sobre contexto familiar de cada educando, sobre sua personalidade e estilo de aprendizagem, sobre o progresso nas várias unidade curriculares – é, assim, uma mais valia para a ação docente numa escola para todos.

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Introdução

A abordagem da docência como uma profissão de desenvol-vimento humano implica a sua consideração como prática social e exige que o investigador considere o professor na sua relação com o processo de ensino-aprendizagem, pela epistemologia da prática que o grupo profissional põe em ação e pelo conheci-mento prático que desenvolve no seu percurso profissional e no processo continuado de formação e desenvolvimento profissio-nal.

Na sua formação profissional importam as aprendizagens realizadas no curso de formação inicial, mas também aquelas que hauriu no exercício do ofício de aluno e na convivência com os diferentes estilos postos em ação pelos seus professores.

Diversos estudos mostram a influência do modo de organi-zação do trabalho na construção da identidade profissional e na fixação das aprendizagens profissionais, bem como a necessi-dade de pensar a mudança organizacional associando-lhe a formação, donde emerge a conceptualização da formação cen-trada nos contextos educativos e nas práticas profissionais.

Este livro reúne cinco capítulos que estudam a relação entre

a formação, o trabalho e a aprendizagem profissional, pondo

em evidência a tensão entre uma tradição escolar, construída enquanto instituição de ensino coletivo, e a procura de inovação

nas práticas docentes, reduzidas frequentemente a normas de

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14 Formação, Trabalho e Aprendizagem

transmissão em detrimento da pedagogia da participação e da descoberta.

O modo tradicional de organização do processo de ensino- -aprendizagem alicerça a ideia de ensino compartimentado ao longo do dia, fazendo atribuir um professor a um grupo de alu-nos – a turma – que aloca num determinado espaço escolar – a sala de aula –, onde se transmitem blocos de conhecimentos perfeitamente delimitados nos programas. Esta gramática escolar privilegia um padrão de trabalho individual e isolado, deixando para as margens o trabalho colaborativo e solidário.

No primeiro capítulo – intitulado Formação inicial, pro-fissão docente e competências para a docência: a visão dos futuros professores – investiga-se o que os futuros professores pensam sobre a profissão docente e sobre as com-petências necessárias ao exercício profissional e identificam-se as suas perceções sobre os contributos da formação inicial (curso de formação pré-Bolonha) na construção de competên-cias profissionais. O estudo seguiu uma linha qualitativa e recorreu a entrevistas semidiretivas para a recolha dos dados. A análise de conteúdo releva a natureza multidimensional da pro-fissão docente; as múltiplas competências pessoais/profissio-nais necessárias ao exercício da docência, as fragilidades do modelo de formação para dois ciclos de ensino e a fundamental articulação entre os saberes teóricos e a prática profissional.

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Introdução 15

individuais se articulam entre si num quadro de interdependên-cia cooperada entre os atores.

A uma lógica compartimentada, baseada numa cultura pro-fissional individualista, contrapõe-se uma cultura participada e colaborativa. As culturas de colaboração são dificultadas num sistema escolar onde o currículo se situa numa lógica centrali-zada e a docência se baseia quase somente na relação dos pro-fessores com os seus alunos, não promovendo interações dos professores entre si. A promoção do trabalho colaborativo requer a passagem de uma cultura da homogeneidade para

uma cultura da diversidade, de uma cultura da subordinação

para uma cultura de autonomia e de uma cultura do

isola-mento para uma cultura da colaboração.

No segundo capítulo – intitulado Individualismo e cola-boração dos professores em situação de formação –

destacam-se as relações que se estabelecem entre professores no terreno, os seus formadores e coordenadores no âmbito de Programas Nacionais de Formação Contínua, procurando com-preender o significado do trabalho docente e da formação numa perspetiva de colaboração.

O estabelecimento de um modelo de trabalho baseado na perspetiva colaborativa com fins e interesses comuns implica momentos de partilha de experiências e entreajuda entre pes-soas, permite refletir sobre o que cada um faz e pensa e pressu-põe a vontade de introduzir outras formas e outros métodos de abordagem e de ação, sobretudo quando alicerçados em pro-gramas de integração curricular e de cooperação profissional.

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pedagogia da participação para o desenvolvimento global da criança, se continua a manter, nas escolas portuguesas, uma pedagogia suportada pela uniformidade de métodos e progra-mas.

Metodologicamente fundamentado nos princípios orienta-dores relativos à investigação-ação, este capítulo estuda as prá-ticas potenciadoras de uma educação integrada e os contributos da formação em contexto. O discurso dos professores envolvi-dos no estudo realça a parca formação (inicial e contínua) rela-tivamente à prática de um ensino integrado e participado e salienta a compartimentação disciplinar como fator constran-gedor. Afirma também a necessidade de redefinição no trabalho do professor, nomeadamente na autorreflexão das práticas, na partilha dessas práticas com os seus pares e no desenvolvimento profissional ao longo da vida. Constata, porém, que o trabalho de cooperação expressa-se sobretudo na partilha a dois.

A análise dos discursos atesta também a hipótese das práti-cas pedagógipráti-cas tenderem mais para uma pedagogia transmis-siva do que para uma pedagogia da participação.

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Introdução 17

As questões de investigação orientam-se para apreender que visão têm os professores, os coordenadores (também formado-res) e os formadores sobre o trabalho colaborativo entre profes-sores e de que forma pensam que os Programas de Formação Contínua teriam contribuído para a promoção desse tipo de tra-balho. O objetivo é compreender as práticas pedagógicas dos professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico numa perspetiva cola-borativa, importando delimitar o modo como os atores se orga-nizam objetiva e subjetivamente na prática quotidiana e como valorizam a interação, considerando ainda a formação que reali-zaram e pressupondo que ela tenha tido efeitos construtivos na sua ação.

Os principais resultados desta investigação permitem pro-blematizar as condições de possibilidade de transformação das práticas profissionais e perspetivar os contextos de trabalho como espaços e tempos próprios para os professores trabalha-rem em conjunto, encorajando à experimentação de novas

gramáticas pedagógicas suportadas numa cultura de

colabora-ção.

O estudo realizado mostra uma tensão na docência entre discursos e intenções, pois percebe-se que, por vezes, o que dizem fazer num contexto profissional onde prevalece um padrão de trabalho isolado e uma cultura individualista, em termos de estratégias em sala de aula e fora dela, é condicio-nado por perspetivas e orientações de grupos formais e infor-mais que influenciam os seus valores e crenças e condicionam formas de se assumirem perante si e perante os outros, como transmissivos e individualistas, ligados a uma forte cultura pedagógica tradicional.

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retórica da colegialidade docente e a socialização num padrão de trabalho fragmentado, celular e solitário.

No quinto capítulo – intitulado Escola, trabalho e aprendizagem: entre a retórica da colegialidade e a socialização num padrão de trabalho fragmentado –

descreve-se uma experiência de introdução de trabalho colabo-rativo em equipa docente numa escola básica dos 2.º e 3.º ciclos e conclui-se que a profissionalidade docente reflexiva também é marcada pela tensão entre o desejo de inovar e a exigência de cumprimento das normas estabelecidas, o fascínio da mudança e o medo da desconformidade de procedimentos.

Neste sentido, como mostram os estudos de sociologia das organizações, são sustentáveis as mudanças operadas por gru-pos e não as procuradas pelos indivíduos isoladamente.

Por isso, as mudanças a introduzir na escola devem ser pen-sadas numa perspetiva sistémica tendo em conta, não apenas a dimensão da sala de aula, mas também as dimensões organiza-tivas da escola e do currículo estabelecido, bem como as dimen-sões que concernem aos docentes enquanto grupo profissional, nomeadamente os saberes profissionais consolidados, com suas (in)certezas) e (des)confianças.

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Capítulo 1

Formação inicial, profissão

docente e competências

para a docência

A visão dos futuros professores

1

E L Z A M E S Q U I T A

Introdução

A experiência no âmbito da supervisão conduz à perceção de que os alunos/futuros professores possuem representações anteriores sobre a profissão docente e sobre as competências necessárias ao seu exercício. Sabe-se que constroem uma ima-gem sobre a profissão a partir das situações experienciadas ou observadas enquanto alunos e enquanto estagiários, conside-rando, assim, que a profissão tem especificidades próprias e que a docência pode ser construída também pela sua vivência.

(1)_{A autora agradece à}_{EDUSER: revista de educação}_{da Escola Superior de Educação}

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A investigação foi realizada com a intenção de perceber a visão que os alunos/futuros professores tinham sobre as com-petências necessárias ao exercício profissional e o contributo da formação inicial na construção dessas mesmas competências, na esperança de que as conclusões do estudo nos pudessem aju-dar a (re)situar a nossa prática profissional como professora supervisora na formação inicial.

O estudo excluiu a formulação de hipóteses, sujeitas a verifi-cação, uma vez que se seguiu uma orientação de análise de conteúdo com base na descrição e interpretação dos fenómenos, dirigido por três objetivos: (i)conhecera forma como os alunos, futuros professores, pensam a profissão docente; (ii) conhecer as representações que os alunos, futuros professores, têm das competências necessárias ao exercício profissional; e (iii) iden-tificar os contributos da formação inicial, percebidos pelos sujeitos do estudo, na construção de competências profissio-nais. Estes objetivos constituíram-se a partir da seguinte pro-blemática: Que representações têm os alunos futuros professo-res, do quarto ano do curso de Professores do 2.º Ciclo do Ensino Básico – Variante de Educação Visual e Tecnológica, a frequentarem o ano terminal (habilitados para dois graus de ensino – 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico), da profissão docente e das competências necessárias para ser professor de 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Ensino Básico em Educação Visual e Tec-nológica? E que representações têm do modo como se aprende a ser professor de 1.º Ciclo do Ensino Básico e professor de Ensino Básico em Educação Visual e Tecnológica? Na tarefa que nos propusemos, foi nossa pretensão dar respostas coerentes à problemática e atingir os objetivos traçados.

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Formação Inicial, Profissão Docente e Competências para a Docência 21

Escola Superior de Educação de Bragança; ter-se trabalhado diretamente com os formandos no estágio pedagógico do 1.º Ciclo do Ensino Básico; pertencerem à mesma turma; serem de um curso de variantes (pelo facto de realizarem dois estágios pedagógicos); estarem no terminus da sua formação, com os dois estágios pedagógicos realizados; e serem de uma turma pouco numerosa.

No desenvolvimento da dimensão prática do estudo reali-zado procurámos inscrever a investigação num modelo de investigação qualitativa, quer porque nos procedimentos de recolha da informação e análise se valorizou mais o qualitativo do que o quantitativo, quer pela natureza dos objetivos, que se incluíram numa perspetiva de compreensão hermenêutica dos fenómenos (Loureiro, 1997). Para tal, realizou-se uma investi-gação qualitativa, suportada pela técnica da entrevista para a recolha dos dados, posteriormente submetidos a uma análise de conteúdo. Como resultado da leitura das entrevistas, realizou-se uma análise temática, colocando nos parágrafos, de um ou mais períodos, palavras-chave identificativas de cada temática e res-petivo conteúdo (Bardin, 1995). Os parágrafos foram reagrupa-dos, dando origem a temáticas sobre as quais se pretendeu refletir no presente texto.

Formação inicial de professores

A formação inicial é, por excelência, o período de iniciação

do futuro profissional. O formando experimenta aí a primeira etapa referida em vários estudos como sendo um ritual de

pas-sagem de aluno a professor (Formosinho, 2001; Ralha-Simões,

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ser-se professor e a realidade que se observa diretamente. Esta tarefa não é fácil porque a«formação de professores é um ter-reno atravessado por clivagens ideológicas que vão determinar não só as condicionantes institucionais que o contextualizam, mas que influenciam decisivamente até o próprio conhecimento científico a que recorrem» (A. Estrela, cit. por Ralha-Simões, 1995, p. 62).

Sobre a formação inicial de professores considera-se que esta deve manter um equilíbrio entre os aspetos técnicos e as finalidades sociais a que essa formação tem de dar resposta – a Educação. Somos conscientes: (i) dos consensos e desacordos sobre a importância da formação inicial como forma de prepa-ração do futuro professor; (ii) de que o estudante da profissão já tem «uma imagem consolidada do que é ser aluno e também do que é ser professor», uma vez que, enquanto aluno, teve a oportunidade de observar «vários professores diariamente», imitando-os e moldando-se a eles «em atividades de role play espontâneo» (Formosinho, 2001, p. 50); e (iii) de que a auto- -perceção da competência do futuro professor está ligada às «próprias conceptualizações» construídas ao longo da «sua história pessoal, anterior, contemporânea e ulterior a essa etapa da formação» (Ralha-Simões, 1995, p. 211).

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educa-Formação Inicial, Profissão Docente e Competências para a Docência 23

cionais que, de uma ou outra forma, procuraram estabelecer as competências necessárias para se ser professor e, concomitan-temente, que estratégias e objetivos deveriam estar subjacentes à formação.

O grande objetivo político do sistema de formação de profes-sores é que esta contribua para uma melhoria da qualidade de ensino e das aprendizagens dos alunos. Esta melhoria deve pro-vir da contínua capacitação profissional dos professores ao longo da vida, para que possam atuar, sempre numa atitude reflexiva e investigativa, como profissionais da mudança, capa-zes de gerir uma escola autónoma e o respetivo território edu-cativo onde interagem (Campos, 2002).

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aponta-24 Formação, Trabalho e Aprendizagem

das pelo Perfil Geral de Desempenho Docente (Decreto-Lei n.º 240/2001), centrando essa construção na investigação a realizar sobre a ação profissional. Assim, são consideradas como alicer-ces para a construção de um projeto de formação as competên-cias evidenciadas no Perfil Geral de Desempenho Docente, defi-nidas pelo extinto INAFOP,1 bem como as apresentadas por Per-renoud (2000) para a formação contínua de professores.

Criar um projeto de formação inicial, em diálogo com as exi-gências sociais da profissão, remete para as palavras de Alonso (1988), ao referir que o «conhecimento (cultura) não é estático, acabado, perene, uniforme, muito pelo contrário, cada vez mais o conhecimento é algo aberto, provisional, mutável, diverso e em permanente reconstrução» e não podemos olhar para os professores que estamos a formar como «indivíduos passivos, recetáculos vazios, seres sem experiência, mas [como] pessoas em crescimento e, portanto, ativos, criativos, com experiência e individualidade próprias» (p. 57).

Pensou-se, também, problematizar a noção de formação de professores no sentido de perceber se os princípios que lhe estão subjacentes se comprometem com a ideia explorada sobre o que é ser um professor competente. Neste sentido, surgem algumas reflexões que ajudaram a entender a importância da formação inicial na construção de competências profissionais para a docência. Ressalva-se, neste estudo, que a formação ini-cial não deve ser considerada como um momento estático na construção do conhecimento profissional, uma vez que se cor-robora a opinião de Rodrigues e Esteves (1993) quando atestam que «a formação não se esgota na formação inicial» (p. 41).

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Este livro debruça-se sobre a relação entre a formação, o trabalho e a aprendizagem profissional, pondo em evidência a tensão entre uma tradição escolar, construída enquanto instituição de ensino coletivo, e a procura de inovação nas práticas docentes, reduzidas frequentemente a normas de uma pedagogia burocrá-tica que privilegia a pedagogia da transmissão em detrimento da pedagogia da participação e da descoberta. Representa, assim, uma contribuição sobre o modo de aprender, o modo de inte-ragir e o modo de colaborar.

João Formosinho

Joaquim Machado

Elza Mesquita

é professor catedrático aposentado da Universidade do Minho e professor convidado da Universidade Católica Portuguesa. Foi Presidente do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores. Tem publicações nas áreas da formação de professores, administração educacional, currículo e educação básica.

é professor convidado da Universidade Católica Portuguesa. Tem publicações nas áreas da utopia e do imaginário educacional, das políticas educativas, da formação de professores, da pedagogia e da organização e administração de escolas.

é professora adjunta do Instituto Politécnico de Bragança. Tem publica-ções nas áreas da formação de professores, da supervisão pedagógica e da literatura para a infância.

Formação, trabalho

e aprendizagem

Tradição e inovação nas práticas docentes

ISBN 978-972-618-792-9

9 789726 187929