O SISTEMA DE CRENÇAS DE DOIS PROFESSORES E A DINAMICIDADE DAS
CRENÇAS DE SEUS ALUNOS
GONÇALVES RAMOS, André
1 Trabalho de Conclusão de CursoUniversidade Federal de Santa Maria - Curso de Letras/Espanhol goncalvesramos.andre@gmail.com
RESUMO
Este trabalho buscou analisar as relações entre o sistema de crenças de dois professores e as crenças de seus alunos (uma turma do quinto e outra do sétimo ano do Ensino Fundamental). A análise das crenças dos professores se deu no sentido de encontrar seu sistema de crenças para inferir sobre sua prática nas aulas de espanhol. A análise das crenças dos alunos se deu no sentido de encontrar mudanças nas crenças entre o quinto e o sétimo ano. Analisou-se, por fim, as relações entre as crenças de cada professor com as mudanças nas crenças dos seus alunos. Os resultados revelaram que os alunos de ambos os professores apresentaram, em termos gerais, um movimento que partiu de uma concepção positiva e motivada no 5º ano, para uma postura de maior desinteresse e uma visão mais negativa e desmotivada sobre o ensino de E/LE na escola no 7º ano.
Palavras-chave: Crenças; professor/aluno; escola pública.
INTRODUÇÃO/OBJETIVO
Os resultados que apresento neste artigo provêm de meu trabalho de conclusão de curso que faz parte do Projeto chamado Encontros e Desencontros entre Crenças sobre Aprendizagem e Avaliação de Professores e seus Alunos de LE desenvolvido na Universidade Federal de Santa Maria. O referido projeto teve como objetivo levantar as crenças de dois professores e seus alunos de LE de Escola Pública de Santa Maria-RS e, em um segundo momento, compará-las para encontrar pontos de convergência e de divergência entre as crenças mapeadas/ encontradas.
Os sujeitos da pesquisa foram dois professores de língua espanhola e quatro turmas de alunos desta disciplina: duas turmas de cada professor. As turmas de cada professor eram de 5º e 7º anos do Ensino Fundamental de duas escolas públicas de Santa Maria – RS.
A análise dos dados obtidos de um dos professores participantes (professor S) foi objeto de maior detalhamento e resultou no trabalho de graduação de Stahl (2010). Da mesma forma, as crenças inferidas de duas turmas de alunos do segundo professor participante (professor C) da pesquisa foram objeto de estudo individualizado, resultando no trabalho de graduação de Soares (2010). Este apresentou resultados que demonstraram diferenças de intensidade entre as crenças dos alunos do 5º para o 7º ano do ensino básico
1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Letras/Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Santa
de escola pública. Aquele, por sua vez, descortinou o sistema de crenças de um dos professores pesquisados.
A partir da constatação da dinamicidade no sistema de crenças dos alunos do 5º para o 7º ano de um dos professores pesquisados (SOARES, 2010), levantou-se a questão sobre quais são os fatores responsáveis por esse movimento nas crenças dos alunos. Uma hipótese versava sobre a possibilidade das crenças dos professores influírem (de forma determinante) na mudança de crenças dos seus alunos. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi identificar e analisar relações entre o sistema de crenças de dois professores e a dinamicidade das crenças de seus alunos do quinto para o sétimo ano do ensino fundamental.
METODOLOGIA
O procedimento metodológico utilizado foi baseado na abordagem metacognitiva (Barcelos, 2001). Nesta abordagem, o conhecimento cognitivo, ainda que nem sempre empiricamente sustentável, é considerado como conhecimento estável e declarável. O pressuposto é que os sujeitos pensam sobre seu próprio processo de aprendizagem e, por isso, são capazes de articular suas crenças. Dessa forma, compreende-se possível coletar os dados através de entrevistas e questionários.
Esta metodologia permite que se reflita sobre os dados no decorrer da coleta e da análise dos mesmos. Assim, as hipóteses não são elaboradas previamente, mas sim, em um processo interativo em que estas vão se originando na medida em que se aprofunda a análise. Esse processo metodológico é contínuo ao longo da pesquisa, o que pode causar a necessidade de se buscar mais dados ou novas teorias que ajudem a formulação de novas hipóteses e conclusões.
REFERENCIAL TEÓRICO
Antes de apresentar os resultados a que chegamos ao final da pesquisa, apresentamos breve consideração sobre a base teórica que a fundamenta, focalizando, primeiramente, o histórico dos estudos sobre crenças e, em seguida, a noção de crenças.
Histórico sobre o estudo de crenças
O conceito de crenças é comumente concebido como concepção (de um individuo ou grupo de indivíduos) carente de embasamento científico, geralmente relacionado a mitos, religiões, superstições, lendas, etc. Dentro da área de estudos da Linguística Aplicada, esse termo adquiriu outro conceito (com várias definições) querendo se referir às concepções das pessoas sobre aprendizagem de línguas.
Tudo começou, segundo Barcelos (2004), com uma mudança de enfoque. A matéria sobre a qual se detinham as pesquisas sobre a língua até a década de 1970 era a linguagem, isto é, o produto era o objeto de estudos, mas, a partir de então, houve uma valorização cada vez maior do processo de aprendizagem. Com isso, o aluno, portador de dimensão comportamental, cognitiva, afetiva, social, experiencial, estratégica e política, passou a ser considerado importante para o entendimento das questões da língua. Essa transformação se deu em meio à crescente das ideias comunicativistas na década de 1970. Porém, nessa época, o conceito que tratava do conhecimento tácito dos aprendizes de línguas ainda não era chamado de crenças. Foi somente em 1985 que surgiu o termo crenças sobre aprendizagem de línguas para se referir a essa bagagem que o aprendiz carrega consigo e que influencia na sua experiência de aprender línguas.
No Brasil, esse conceito ganhou força na década de 1990 com a publicação de trabalhos, como os de Leffa, de 1991, que investigou as concepções de alunos prestes a iniciar a 5º série, Almeida Filho, de 1993, que colocou a cultura de aprender como uma das forças capazes de influenciar todo o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras e o de Barcelos, de 1995, de investigou as crenças de alunos formandos de Letras. Atualmente, essa área tem se mostrado em constante crescimento haja vista o número de dissertações, teses, artigos e livros publicados recentemente (SILVA, 2007).
Conceito de Crenças
Como dissemos, conceito de crenças na Linguística Aplicada difere completamente daquela concepção muito difundida relacionada a religiões e/ou mitos populares. Entretanto, não é tarefa fácil delimitá-lo, pois existem diversos termos e definições para esse conceito, o que torna a questão um tanto complexa (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Barcelos (2004) afirma, no entanto, que essa profusão de termos e definições exprime a importância do conceito para os estudos sobre o ensino-aprendizagem de línguas. Almeida Filho (1993, p. 13), por exemplo, aponta as crenças como parte do “conjunto de disposições que o professor (e alunos) dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar (e aprender) uma língua estrangeira”. Barcelos (2001, p. 72), por sua vez, define crenças como “opiniões e ideias que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas”.
A partir de análise das definições apresentadas em Silva (2007, p. 243-247), foi possível chegar a uma definição própria para o conceito crenças, através da qual nos orientamos durante o desenvolvimento desta investigação. Crenças sobre ensino de línguas é tudo aquilo que acreditamos (consciente ou inconscientemente) a respeito de ensino-aprendizagem e avaliação de línguas, resultante da nossa experiência e estudo,
influenciada pela idade, pelo contexto de interação, por pessoas influentes (que respeitamos), etc.
DISCUSSÃO DOS DADOS Crenças do professor C
A análise dos dados do professor C possibilitou detectar algumas de suas crenças com relação ao processo de ensino-aprendizagem de E/LE.
Para o professor C, todas as pessoas são capazes de aprender uma (ou mais) língua estrangeira, o fator preponderante será a vontade de aprender do aluno. Coelho (2010) também encontrou essa opinião entre as crenças dos professores-sujeitos de sua pesquisa. O que está claro para o professor C é que na escola pública, em geral, não será possível ocorrer aprendizagem. Essa opinião parece estar relacionada à sua concepção de aprendizagem de línguas. Esta, por sua vez, pode ser inferida a partir do posicionamento do professor C que admite a possibilidade de aprendizagem de uma habilidade linguística na escola – a compreensão escrita – o que, no entanto, não configura “aprender uma língua”. Depreende-se disso que, para o professor C, aprender uma língua estrangeira requer o desenvolvimento de mais de uma habilidade (quem sabe as quatro) o que não é possível de se desenvolver na escola pública.
Outro dado digno de nota são as manifestações do professor C que em alguns momentos admite não fazer o que acredita como ideal. São quatro passagens em que ocorrem essas “confissões”. Em uma delas, justifica sua crença de que “o livro didático
facilita a aprendizagem”, pelo fato de a escola não disponibilizar meios de fazer fotocópias
de outras atividades criadas/adaptadas pelo professor, admitindo, assim, o uso do livro didático. É interessante notar que, embora tenha afirmado que a adoção de livro didático facilita a aprendizagem (pelos motivos expostos acima), o professor C concorda com a afirmação de que o “livro didático restringe o ensino”.
Outro exemplo dessa postura aparece em um comentário feito sobre a questão da necessidade de o professor falar fluentemente a língua que ensina: “Deveria, mas eu não
falo”.
A terceira diz respeito à aplicação de prova escrita. O professor C discorda da afirmação que diz que a aplicação de provas escritas é necessária em LE, porém, quando relata sobre os instrumentos que utiliza para avaliar, afirma: “Tem que fazer uma prova
escrita, trabalhos, jogos...”. É interessante notar, no entanto, que a expressão: “Tem que fazer...” denota uma obrigatoriedade que explica, de certa forma, a contradição entre as
duas respostas. Ou seja, o professor C acredita que provas escritas são desnecessárias, porém, algo o obriga a aplicá-la. Esse fator provavelmente seja uma regra da escola ou do Sistema de Ensino a que sua escola se submete.
Por último, ao assinalar a “lista de vocabulário” como de média importância para o ensino de línguas, o professor C confessa: “sei que não é o ideal, mas faço”.
Essas manifestações do professor C sugerem, mais uma vez, que há algo a mais a influir nas ações do professor que apenas suas crenças sobre ensino-aprendizagem de línguas. As respostas obtidas nos levam a inferir que o professor C trabalha e vê seu trabalho dentro de uma perspectiva de que o professor nada pode contra o Sistema, isto é, mostra-se incapaz de encontrar caminhos alternativos, soluções criativas. Esse fato pode estar intimamente ligado a questões pessoais como motivação por exemplo. Não identificamos nas respostas aspectos que apontem para uma motivação por parte do professor C, pelo contrário, as limitações do contexto de ensino de línguas da escola pública parecem limitar, também, as ações do professor que se resigna e age de forma a colaborar com a manutenção da situação. Em suas considerações, Coelho (2010) afirma que o conflito gerado entre o que o professor gostaria de fazer e o que realmente ele faz acabam criando um sentimento de frustração e desânimo. Dessa forma, a análise do todo nos faz sugerir que fatores contextuais estão na ponta dos motivos de certas atitudes desse professor que vão de encontro a algumas de suas crenças sobre o processo ensino-aprendizagem de LE.
Crenças dos alunos do professor C
Soares (2010) mapeou as crenças de duas turmas do professor C (5º e 7º ano) e concluiu que existe uma movimentação nas crenças desses alunos. A dinamicidade das crenças encontrada por Soares se da no sentido de que, do quinto para o sétimo ano, os alunos vão perdendo o interesse pela disciplina de E/LE. Listamos a seguir um resumo do quadro com as crenças (e suas variações de intensidade) que ilustram essa movimentação (SOARES, 2010).
Quadro 1, Crenças dos alunos do professor C (adaptado de Soares, 2010) Crenças dos alunos do professor C
Crenças 5º ano (%) 7º ano (%)
1- É importante para conseguir emprego. 28% 50%
2- Na escola aprende-se tudo sobre língua estrangeira. 68% 22%
3- Habilidade que está aprendendo. Falar
100%
Escrever 95% 4- Quanto ao interesse pela língua espanhola. Interessado. 60% 40%
Crenças do professor S
Conforme o explicitado anteriormente, o sistema de crenças do professor S foi objeto de estudo da acadêmica de graduação Luana Stahl, o qual resultou em seu trabalho de conclusão de curso (Letras-Espanhol). O referido trabalho objetivou detectar, discutir e encontrar as origens das crenças de uma professora de espanhol (LE) de escola pública. Os resultados revelaram o perfil de uma professora preocupada com a situação do ensino de línguas e dos professores de LE nas escolas públicas, porém, muito motivada em relação ao seu trabalho em sala de aula, principalmente, no que diz respeito à relação que mantém com seus alunos (STAHL, 2010).
Diferentemente da grande maioria de professores já pesquisados em estudos de crenças sobre aprendizagem, o professor S acredita na possibilidade de se aprender línguas estrangeiras na escola pública, embora não completamente. Com efeito, essa crença difere da concepção, quase generalizada, de que a escola pública não é o lugar onde se aprende LE, no entanto, outras posições deste professor dão sustentação para essa crença.
Segundo Stahl (2010), a crença de que é possível a aprendizagem de LE na escola impulsiona o comprometimento que o professor S demonstra ter com o seu trabalho, e é esse comprometimento, advindo também de seu amor pela língua espanhola, que o motiva a seguir atuando de forma a superar as dificuldades inerentes ao ensino de LE em escolas públicas. Para concluir, pode-se inferir, ainda, que o professor S não restringe suas práticas às limitações do contexto escolar, pois acredita, como exposto anteriormente, que o fator essencial para a aprendizagem é a motivação tanto do aluno como do professor.
Crenças dos alunos do professor S
Considerando que os resultados encontrados por Soares (2010) evidenciaram uma movimentação das crenças dos alunos do 5º para o 7º ano no sentido de uma diminuição no interesse pela aprendizagem da língua espanhola, buscamos analisar as crenças dos alunos do professor S de forma a responder as seguintes questões: há dinamicidade nas crenças sobre aprendizagem e avaliação dos alunos do 5º para o 7º ano? Sendo constatada uma movimentação, em que sentido ela se dá?
Para encontrarmos respostas a estas questões, analisamos as crenças, ou conjuntos de crenças, que dizem respeito à aprendizagem de E/LE na escola, ao interesse, às habilidades aprendidas e à importância de aprender a língua espanhola. A seguir apresentamos o quadro com as crenças que representam esses aspectos.
Analisando as respostas dos alunos do professor S, observamos que os alunos do 5º ano apresentam uma concordância de 69% com a afirmação de que na escola se aprende tudo sobre LE, enquanto que apenas 30% dos alunos do 7º ano pensam da mesma forma.
Verifica-se, assim, uma variação de 39% de intensidade na crença sobre a possibilidade de se aprender uma língua estrangeira na escola. A grande diferença entre os percentuais sugere que as concepções dos alunos caminham, com o passar do tempo, em direção à crença generalizada no Brasil de que não é possível aprender línguas estrangeiras nas escolas públicas (OLIVEIRA e MOTA, 2003 apud COELHO, 2010). Pesquisas, como as de Barcelos (2006) e Soares (2010), vêm demonstrando que essa descrença na capacidade da escola pública tem relação com o (des)interesse e a (des)motivação. Ao pesquisar crenças de alunos a respeito dos lugares onde se aprende línguas no Brasil, Barcelos (2006) verificou que:
Para a maioria dos alunos, a experiência de aprendizagem em escola pública é caracterizada com ruim e desmotivante. As razões fazem alusão a vários fatores, tais como problemas pedagógicos, (des)-motivação, (não) uso da língua e falta de competência dos professores (p.155).
Soares (2010), por sua vez, conclui que a queda no interesse dos alunos do 7º ano, em comparação com os do 5º, deve-se ao fato de que os alunos “(...) não obtendo resultado que esperavam, passaram gradativamente a modificar a intensidade de suas crenças no 7º ano”. Isto é, para Soares, houve uma quebra na expectativa que os alunos traziam quando iniciaram o estudo de espanhol.
As considerações de Lima (2010) corroboram a ideia de uma motivação inicial dos alunos do 5º ano (primeiro contato com ensino formal na escola regular)
(...) podemos afirmar que os alunos de 5ª série têm como motivação inicial para a aprendizagem de inglês o fato de esta língua ser desconhecida por eles e, assim, aguça a curiosidade dos mesmos (p.154).
Esse traço é reforçado pela consideração da relação entre motivação e interesse. Podemos entender essa relação como a motivação sendo uma resultante do interesse, que, por sua vez, dependerá de diversos fatores para se estabelecer. No caso da aprendizagem de língua espanhola, o contexto social, o contexto escolar e o ambiente familiar são aspectos que podem influenciar no interesse do aluno.
Sobre o interesse os alunos do professor S, do 5º para o 7º ano, apresentaram uma alarmante diminuição de 50%. Verificamos, com isto, uma confirmação das assertivas sobre a relação entre interesse e motivação. A forma com que os dados apresentaram estas duas questões nos leva a presumir que existe um movimento decrescente no que diz respeito à crença sobre a possibilidade de aprender E/LE na escola pública e que a constatação da ineficácia da escola, com o passar de dois anos, pode gerar desinteresse e desmotivação nos alunos.
No que tange à crença sobre qual habilidade linguística está aprendendo verifica-se uma grande diferença de opiniões. Por um lado, a grande maioria dos alunos do 5º ano
acredita estar aprendendo a falar em espanhol (95%). Por outro lado, a totalidade dos alunos do 7º ano (100%) afirma que está aprendendo a escrever em espanhol na escola. Soares (2010) encontrou resultados semelhantes em seu estudo, sobre os quais concluiu que os alunos do 5º ano entendem o fato de estarem em contato com vocabulário novo como aprendizagem da fala, enquanto os alunos do 7º ano veem a cópia de algumas palavras, ou mesmo textos em espanhol como desenvolvimento da produção escrita. Podemos, assim, tentar entender essas crenças como resultado de uma ênfase maior, com o passar dos anos, ao estudo das formas escritas em detrimento das orais. Esse foco maior na escrita foi confirmado pelo professor S durante a entrevista, para ele, à medida que os alunos vão amadurecendo, trabalha-se cada vez menos com o lúdico e mais com atividades escritas.
Por último, destacamos as crenças sobre a importância de ELE para conseguir um emprego. Ao contrário dos alunos do professor C, os alunos do professor S apresentaram uma diminuição na intensidade dessa crença. Soares relacionou o aumento na intensidade, nas turmas do professor C, a um maior amadurecimento por parte dos alunos do 7º ano, pois estes já estariam compreendendo a necessidade de se aprender uma língua estrangeira para obter um bom emprego. Neste sentido, buscamos compreender essa questão relacionando a crença na importância de ELE para um emprego com a realidade socioeconômica dos alunos. Nesse sentido, ter maior compreensão sobre a importância de ELE para um emprego pode estar relacionado a escutar, no seu meio social e, sobretudo, familiar, as pessoas falando sobre esse tema. Como havíamos esclarecido mais acima, a maioria de seus alunos do professor C são provenientes de famílias carentes de recursos, enquanto os alunos do professor S gozam de um padrão de vida mais elevado economicamente. Esse fato, somado ao que o professor S afirmou sobre a grande quantidade de seus alunos que ingressam no Ensino Superior, pode esclarecer sobre as perspectivas do aluno em relação ao seu futuro. A realidade social pode ser o fator que faz com que o movimento percebido nas crenças dos alunos do professor C não se repita no que diz respeito às crenças dos alunos do professor S.
CONCLUSÃO
Apesar da grande diferença de posturas apresentadas pelos professores, no que diz respeito, principalmente, à crença na possibilidade de se aprender espanhol na escola pública, verificamos que os alunos de ambas as professoras apresentaram, em termos gerais, o mesmo movimento em suas crenças sobre o ensino e aprendizagem de ELE na escola: de uma concepção positiva e motivada no 5º ano, para uma postura de maior desinteresse e uma visão mais negativa e desmotivada sobre o ensino de E/LE na escola no 7º ano.
Depreendemos disso, que outros fatores influenciaram, de forma determinante, as crenças dos alunos sobre o processo de ensino aprendizagem de E/LE na escola e não somente às crenças dos professores. Assim, os resultados encontrados neste trabalho mostram que também o ensino de espanhol na escola pode estar desacreditado e que há uma tendência dos alunos ao descrédito assim que avançam no sistema escolar. Ganha destaque a constatação de que essa tendência mostrou uma força capaz de superar a capacidade do professor (professor S) que acredita no ensino de ELE na escola e que emprega esforços para que este se realize e/ou para motivar seus alunos e os influenciar de modo a acreditarem no sucesso do ensino de línguas nas escolas públicas.
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