Alfabetização Científica no contexto da Educação Infantil
Claudete Consoladora Gonçalves (Secretaria Municipal de Educação, Paraná – SEMED) Kellys Regina Rodio Saucedo (Universidade de São Paulo – UNIOESTE)
Resumo: A Alfabetização Científica, desde a Educação Infantil, pode contribuir com a formação intelectual das crianças, pois elas possuem uma enorme curiosidade e o desejo de entender o mundo que as cercam. O conceito de Alfabetização Científica é tema recorrente na literatura do ensino de Ciências e, em geral, há concordância entre os autores de que é importante promover nas escolas, momentos de interação entre as crianças e outras culturas, entre elas a científica. Essa ação permite que as crianças articulem novas experiências, que as auxiliam no ver e no compreender o mundo a sua volta. Nesta pesquisa, de viés qualitativo, exploramos o conceito de Alfabetização Científica e a sua inserção em documentos oficiais do âmbito federal e municipal orientadores da prática docente na Educação Infantil com o objetivo de analisar o viés pelo qual essa abordagem transita no contexto educacional das crianças pequenas. Da análise das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e do Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel da Educação Infantil constatou-se que o termo Alfabetização Científica não é explicitado, existem nestes documentos, por outro lado indicações muito tímidas de uma formação que contempla habilidades conscientes do método e da natureza da ciência. Este resultado é um indicativo da necessidade de que em reformulações dos documentos orientadores sejam integradas a abordagem da Alfabetização Científica de modo mais explícito e mais aproximada ao desenvolvimento do pensamento educacional científico contemporâneo.
Palavras-chave: Alfabetização Cientifica; Educação Infantil. Ensino de Ciências.
1 O caminhar da Alfabetização Científica
O conhecimento científico diariamente está presente na vida de todos os indivíduos e de alguma maneira interfere diretamente em suas vidas, mesmo que muitas vezes não seja percebido. Entre as pesquisas sobre os caminhos da Alfabetização Científica mencionamos: Krasilchik (1992), Dal Pian (1992), Bybee (1995), Iglesia (1995), Leal e Souza (1997), Lorenzetti (2000).
As pesquisas de Iglesia (1995) apresentam a concepção de Alfabetização Científica para todas as pessoas como uma das metas do movimento educativo: “[...] para que estes possam participar do processo democrático de tomada de decisões e da resolução de problemas relacionados com a ciência e a tecnologia em nossa sociedade” (idem, p. 7). De acordo com as palavras do autor a Alfabetização Científica contribui para a formação da consciência crítica do cidadão, criando condições de intervir na sociedade e transformá-la.
Para Leal e Souza (1997) a Alfabetização Científica e tecnológica é o reflexo do processo de globalização no Brasil:
[...] entendida como o que um público específico - o público escolar - deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS) com base em conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu. revista,
etc.,); atitudes públicas sobre ciência e tecnologia e, informações obtidas em
meio de divulgação cientifica e tecnológica (p. 330, grifos do original).
Se no Brasil a temática da Alfabetização Científica é recente, em países como a Inglaterra, Estados Unidos e Portugal há vários anos, este enfoque vem sendo discutido. A este respeito, Lorenzetti (2000) se fundamenta nos estudos de Bybee (1995), quando nos anos sessenta a Alfabetização Científica era ressaltada por seus aspectos sociais e seus objetivos consistiam em:
(a) a avaliar o desenvolvimento histórico e social da ciência; (b) conhecer as características da ciência moderna; (c) entender e valorizar a relação social e cultural da ciência; e (d) reconhecer a responsabilidade social da ciência. As discussões sobre a natureza da ciência, conceitos da ciência, processos de ciência, valores de ciência, ciência e sociedade, interesses em ciência e habilidades associadas com ciências foram os grandes temas enfocados nos anos setentas, procurando responder a questão do que é “unificado na educação em ciência (BYBEE, 1995 apud LORENZETTI, 2000, p. 39).
Em um salto temporal de uma década, nos anos 80 a Alfabetização Científica tem suas funcionalidades ampliadas e passa a englobar temas da Ciência, Tecnologia e Sociedade, e as principais discussões são:
a) processos científicos e tecnológicos e as habilidades de investigação; (b) conhecimento científico e tecnológico; (c) habilidades e conhecimentos de ciência e tecnologia em decisões pessoais e sociais; (d) atitudes, valores e avaliação de ciência e tecnologia; e (e) as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade por contextos de assuntos sociais relacionados à ciência (LORENZETTI, 2000, p. 39).
A alfabetização cientifica a partir dos anos oitenta se destaca devido aos grandes avanços da produção científica e também pelas novas tecnologias que possibilita de forma mais rápida a circulação do conhecimento cientifico e tecnologico na sociedade, período em que uma série de propostas referentes às funções sociais da educação cientifica são abordados.
Dal Pian (1992) enfatiza que estas propostas reconhecem a importância da Alfabetização Científica para o uso das novas tecnologias e para a modernização do sistema
produtivo nas várias áreas do conhecimento. Destaca, no entanto, a precariedade da formação de profissionais qualificados em ciências com condições de enfrentar os novos e complexos desafios de entender como as coisas funcionam na sociedade. De acordo Lorenzetti (2000) com a exigência das indústrias modernas de mão de obra qualificada e especializada, dependendo cada vez mais de tecnologias, resulta em novas descobertas da tecnologia.
Com a modernização exige-se cada vez mais qualificação científica e técnica, nesta perspectiva a alfabetização cientifica estaria correlacionada com a prosperidade da nação, possibilitando enfrentar essa realidade.
Para Shen (1975) a Alfabetização Científica está relacionada a muitas coisas, entre elas saber preparar um prato nutritivo ou até mesmo apreciar as leis da física. Para que o leigo seja capaz no seu dia a dia utilizar o conhecimento científico, são necessários especialistas para popularizar e desmistificar. O autor destaca os meios de comunicação e a escola para que a população possa ter um entendimento público da ciência.
Hazen e Trefil (1995) a Alfabetização Científica é um “ [...] conhecimento necessário para entender os debates públicos sobre as questões de ciência e tecnologia” (p. 12). O entendimento deste conceito exige um arcabouço de fatos, vocabulários, conceitos, história, natureza e filosofia do conhecimento científico (LORENZETTI, 2000). KRASILCHIK (1992) caracteriza a Alfabetização Científica como uma das grandes linhas de investigação no ensino de Ciências, segundo a autora:
As discussões sobre a natureza e importância da alfabetização em geral e cientifica, em particular, atingem desde pesquisadores, trabalhando isoladamente, até instituições do porte e escopo da UNESCO que investem hoje grande quantidade de recursos e procuram integrar a comunidade de educadores em ciência do mundo, em seu projeto de nome '2000+'. [...] Os grandes temas de discussão desse projeto giram em torno da identificação da natureza e da importância de Alfabetização Científica, da seleção e ensino de conhecimentos fundamentais a qualquer cidadão plenamente preparado, cônscio de seus direitos e deveres (KRASILCHIK, 1992, p. 6).
A consolidação da ideia de Alfabetização Científica, nessa perspectiva, requer também a apreensão dos conteúdos científicos e não somente a exploração das questões sociocientíficas. As pesquisas de Díaz, Alonso e Mas (2003) estão relacionadas a tomada de decisão na vida cotidiana em assuntos que envolvem socioeconômicos, culturais, cívicos e práticos, estes citam a Alfabetização Científica como uma atividade que gradualmente se desenvolve ao longo da
vida. Nesse sentido se torna impossível haver um modelo prático a ser seguido em sala de aula, pois os objetivos específicos variam dependendo do contexto sociocultural dos alunos.
[...] a Alfabetização Científica é a finalidade mais importante do ensino de Ciências; estas razões se baseiam em benefícios práticos pessoais, práticos sociais, para a própria cultura e para a humanidade, os quais se obtêm por meio da combinação de duas escalas binárias: individual/grupal e prática/conceitual, dando lugar aos quatro domínios indicados (DIAS; ALONSO; MAS, 2003, p. 3, ênfase no original).
Para Jiménez-Aleixandre (2004) por meio do ensino de Ciências, os alunos devem ter condições de entrar em contato com o conhecimento científico localizando-o socialmente, e tenham condições de tomar decisões diante de um problema que os afligem. Neste sentido a compreensão das pessoas dos avanços científicos e tecnológicos para o desenvolvimento da sociedade é de extrema importância para que esta mesma sociedade compreenda as aplicações e implicações na vida cotidiana.
2 O conceito e as diferentes concepções de Alfabetização Científica
O conceito de Alfabetização Científica é mencionado na literatura sobre o Ensino de Ciências (AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; SASSERON; CARVALHO, 2011), como uma possibilidade de interação entre as crianças e um novo modelo cultural de ver e compreender o mundo em que elas vivem.
Sasseron e Carvalho (2011) ao estudarem a literatura estrangeira destacam as diferentes terminologias que designam o conceito de Alfabetização Científica e os problemas com a tradução do espanhol, francês e do inglês para a língua portuguesa:
Os autores de língua espanhola, por exemplo, costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica” para designar o ensino cujo objetivo seria a promoção de capacidades e competências entre os estudantes capazes de permitir-lhes a participação nos processos de decisões do dia-a-dia (Membiela, 2007, Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa o mesmo objetivo aparece sob o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips, 2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” (Fourez, 2000, 1994, Astolfi, 1995). Para nós, pesquisadoras cuja língua materna é a portuguesa, o problema ganha novas proporções quando da tradução dos termos: a expressão inglesa vem sendo
traduzida como “Letramento Científico”, enquanto as expressões francesa e espanhola, literalmente falando, significam “Alfabetização Científica”. (p. 60).
As implicações dessas diferentes traduções para o conceito, não se restringem a questões linguísticas, na literatura brasileira há autores que abordam o assunto sob o viés do Letramento Científico (SANTOS; MORTIMER, 2001; MAMEDE; ZIMMERMANN, 2007); da Alfabetização Científica (CHASSOT, 2000; AULER; DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; BRANDI; GURGEL, 2002) e da Enculturação Científica (MORTIMER; MACHADO, 1996; CARVALHO; TINOCO, 2006). O que esses autores têm em comum e objetivam é uma formação em ciências que contribua para que os alunos tenham “[...] o domínio do uso dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60).
Destacamos as definições encontradas na literatura para cada termo, sendo que o Letramento Científico consiste, entre outros fatores, no “[...] resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18).
O termo Enculturação Científica caminha no viés sócio cultural e está relacionado à cultura religiosa, social e histórica que cada indivíduo carrega, mas, além disso, que este possa ”[...] também fazer parte de uma cultura em que as noções, ideias e conceitos científicos são parte de seu corpus” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 60). Neste sentido os sujeitos podem obter subsídios para participar, obter informações e comunicar-se a respeito da sua cultura.
Sasseron e Carvalho (2011) ao pesquisar sobre o conceito Alfabetização Científica buscam subsídios teóricos na ideia de alfabetização defendida por Paulo Freire (1980):
[...].a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto (p. 111).
Essas concepções das autoras sobre o domínio consciente dos meios de alfabetização dialogam com o modo de pensar a alfabetização em ciências, elas também avaliam que a alfabetização acontece quando ocorre:
Um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer científico (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 61).
O ensino para a Alfabetização Científica apresentou variações conceituais ao longo da história, por exemplo Paul Hurd é indicado na literatura como o primeiro a utilizar formalmente o termo scientific literacy, no ano de 1958, na obra intitulada “Science Literacy: Its meaning for American Schools”. O autor contextualizando as ideias emergentes a respeito da Alfabetização Científica menciona Francis Bacon e seu posicionamento sobre a necessidade dos seres humanos serem preparadas intelectualmente, por meio de conhecimentos científicos, para o domínio de suas faculdades mentais (HURD, 1998). A ideia de alfabetizar pela ciência é reforçada, em Hurd, na menção a Thomas Jefferson, que em 1798 na condição de vice-presidente dos Estados Unidos da América defende em todos os níveis educacionais a inclusão do ensino de ciências no currículo escolar. Herbert Spencer, também indicado no estudo de Hurd (1998), falava sobre a relevância do estudo de ciências pelo universo cotidiano dos alunos, defendendo o acesso ao que a ciência produz e dos seus empreendimentos para as relações em sociedade.
Em pouco menos de uma década da primeira menção ao termo scientífic literacy, Pella e colaboradores (1966) acrescentam novas reflexões às de Hurd (1958; 1998) sobre a temática. O perfil de uma pessoa alfabetiza na ciência, na perspectiva de Pella et al., implica em compreender as relações entre a ciência e a sociedade, a conduta ética que monitora o trabalho do cientista, a compreensão da natureza da Ciência, a distinção entre ciência e tecnologias e o campo de conhecimentos estabelecido entre as ciências e as humanidades.
As ideias emergentes de Alfabetização Científica são acrescentadas as concepções de Hazen e Trefil (1991) que introduzem a distinção entre o “fazer” e o “usar” a ciência. Por este viés, os sujeitos em geral não precisam necessariamente fazer pesquisa científica, mas conhecer os usos, avanços e as consequências dos conhecimentos produzidos pela ciência para a sociedade. É um princípio pela qual, entendemos o significado dos resultados da ciência divulgados a população.
As necessidades da alfabetização cientifica para as pessoas em geral é abordada ainda por Chassot (2003), que considera a Alfabetização Científica como um elemento potencializador na busca de uma educação mais comprometida. O autor, caracteriza a ciência
como uma linguagem, “[...] assim, ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo” (op. cit., p. 91). Neste sentido compreender a ciência, possibilita perceber as transformações que acontecem na natureza e de que maneira podemos contribuir para controlar e prever essas transformações, na busca de uma melhor qualidade de vida.
Para Chassot (2003) a alfabetização cientifica, só será possível quando em qualquer nível de ensino, inclusive em nível superior e de pós-graduação, o ensino da ciência potencialize:
[...] a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto as limitações e consequências negativas do seu desenvolvimento (p. 99).
À luz deste breve histórico conceitual e das concepções valorativas atribuídas a Alfabetização Científica no contexto escolar entende-se como importante que ela aconteça desde a Educação Infantil no sentido de proporcionar uma educação na qual o aluno se veja envolvido nos processos do ensino e aprendizagem, participando e construindo conhecimentos.
3 A Alfabetização Científica e as orientações curriculares
Para Hurd (1998) o currículo de Ciências nos Estados Unidos passou por importantes alterações no decorrer do século XX. Na década de 30 o movimento se deu a favor de um currículo que promova as dimensões socioculturais da ciência. Nessa época já se discutia em relação aos conhecimentos científicos e a maneira como estes seriam aplicados na vida em sociedade. O período pós- Guerra Mundial é um momento marcante na História, pois o mundo todo, inclusive as Ciências sofrem transformações. Neste contexto, “[...] alterações na prática científica representam impactos para as dimensões social, econômica e política de diversos países, além de alterações no modo de vida das pessoas” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 64). Com tantas modificações ocorridas o ensino de Ciências começa a ser reorganizado no mundo todo, com novos planejamentos, visando em sua maioria objetivar a formação de cientistas. Nas décadas de 1950 e 1960 de acordo com Hurd (1998) os currículos do ensino de Ciências estão voltados ao “[...] entendimento das estruturas clássicas das disciplinas científicas e seu modo de investigação” (p. 408).
Laugksch (2000) percebe que neste mesmo período a preocupação de formação voltada para a pesquisa científica está em evidência nos países desenvolvidos. O autor destaca que a Alfabetização Científica é legitimada nesse período, mas ainda não é foco das pesquisas de ensino e a sua definição está longe ainda de ser clara. Nas duas décadas seguintes, 1970 e 1980, muitos estudos estão focados na alfabetização cientifica e procuram identificar qual a melhor maneira de interpretar o seu significado. “[...] preocupado com a competitividade econômica, o governo dos Estados Unidos da América, em especial, volta a se preocupar com os rumos do ensino das ciências e a AC paulatinamente torna-se um objetivo nas escolas naquele pais” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 64).
Hurd (1998) destaca ainda que nos anos de 1990 a atenção está voltada aos aspectos funcionais na relação que envolve Ciência e Tecnologia, e na maneira como esta relação está afetando o bem-estar das pessoas, assim como o desenvolvimento econômico e o progresso da sociedade.
Sasseron e Carvalho (2011) destacam um estudo realizado por Bybee e DeBoer (1994), em que os autores procuram responder questões que envolvem o currículo de ciências. Fazem parte dessas perguntas: “[...] que ciência deveria ser aprendida e porque os estudantes deveriam aprender ciências? ” (p. 65).
Como respostas a estas questões, Bybee e DeBoer mostram preocupação em que as aulas de ciências ensinem os conceitos, leis e teorias científicas, os processos e métodos por meio dos quais esses conhecimentos são construídos, além de trabalharem com os alunos as aplicações das ciências, revelando as relações entre Ciências, Tecnologia e Sociedade. (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 64).
Percebe-se que os autores têm a preocupação de que o currículo de ciências esteja voltado para a formação pessoal e que também acompanhe as mudanças sociais e históricas. Nesse sentido Bybee e DeBoer (1994) concordam que:
O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreira científica, e os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesse dos estudantes (p. 376).
Os autores ainda apontam que para ser alfabetizado cientificamente não é necessário saber tudo sobre ciências, isto seria impossível mesmo entre os cientistas, mas ter conhecimento de vários campos e saber relacionar estes conhecimentos com o que acontece na
sociedade. Sendo assim: “[...] o foco deixa de estar somente sobre o ensino de conceitos e métodos das ciências, mas também recai sobre a natureza das ciências e suas implicações mútuas com a sociedade e ambiente” (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 65).
Na orientação do referencial teórico aqui explicitado, nesta pesquisa procurou-se analisar a Alfabetização Científica nas diretrizes curriculares federal e municipal em vigor. Em nível federal é a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O documento no Art. 3o indica as principais características do como construir o currículo da Educação Infantil esse:
[...] é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009, Art. 3o).
A formulação de orientações curriculares pautadas no conhecimento cotidiano das crianças e nas interações com os conhecimentos produzidos em sociedade, abrangendo o meio ambiente, a cultura, as artes, a ciência e a tecnologia são apontados logo no início do documento e acrescidas pelo modelo criativo, explicitado no Art. 4º, sobre a criança que é entendida como:
[...] centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009, Art. 4o).
A lei explicita que métodos de natureza científica, tais como a observação, a experimentação, a construção de questionamentos faz parte da vivencia da criança e precisam ser estimulados e desenvolvidos na escola. A criança tem uma compreensão do meio natural e social em que está inserida e uma melhor compreensão dessa visão de mundo pode ser incentivada por meio de atividades de Alfabetização Científica. Ainda no Art. 9o, da referida lei, a motivação para a curiosidade, para a exploração do mundo físico e da natureza são indicados como componentes básicos da proposta curricular da Educação Infantil. Nesta análise verificou-se que a natureza da ciência e do método científico permeiam todo documento, mas em nenhum momento o termo Alfabetização Científica foi evidenciado.
Em nível municipal por ser o campo de trabalho de um dos autores, analisou-se a disciplina de Ciências componente da matriz curricular da Educação Infantil, no documento
intitulado “O Currículo da Educação Infantil para a Rede Pública de Ensino do Município de Cascavel” (CASCAVEL, 2008). O processo de elaboração do referido currículo começou a ser discutido em 2004, quando a equipe pedagógica da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) organizou estudos para planejar como seria elaborado. Em um primeiro momento os debates e reflexões aconteceram com as diretoras e coordenadoras pedagógicas das escolas municipais, que por unanimidade perceberam a necessidade de buscar uma concepção teórica para toda a rede.
No decorrer do ano de 2005 a Secretaria de Educação continuou direcionando os debates, neste momento com os professores de todas as escolas e Centros Municipais de Educação Infantil. Os professores refletiram e levantaram alguns questionamentos entre eles: que homem seria formado, quais conhecimentos necessários para a formação deste homem e qual a proposta curricular seria necessária para essa educação. Entre tantas incógnitas a cerca do currículo os professores destacaram “[...] que o objetivo da escola pública é transmitir conteúdos científicos, formar um indivíduo atuante e com consciência crítica” (CASVAVEL, 2008, p. 3). Neste sentido concluíram coletivamente que para atingir esses objetivos estariam pautados no método materialismo histórico dialético1, por compreenderem que tal método possibilita a compreensão de educação, homem e sociedade na sua totalidade.
O documento é estruturado pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física e Arte, com conteúdo específico para as turmas de Maternal à Pré Escolar. A concepção de avaliação para a Educação Infantil (CASCAVEL, 2008, p. 58), está fundamentada no Art. nº 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional “[...] far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, 1996).
O ensino de ciências, neste documento, apresenta como objeto de estudo, para os ecossistemas e a biosfera, nas relações de interdependência entre os fatores abióticos e bióticos, uma formação para,
[...] além da transmissão dos conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade, se estabeleça análise das relações destes conhecimentos com questões históricas, políticas, sociais e econômicas,
1 O método materialismo histórico dialético [...] privilegia o conhecimento da totalidade de relações nas quais o homem se envolve [...] considera o homem como aquele que é capaz de perceber que a construção de uma nova sociedade passa pelo conjunto de ações de todos os homens que lutam por objetivos comuns [...] valoriza o saber historicamente produzido e acumulado pelos homens. (SEED/PR, 1986, p. 12 apud CASCAVEL, 2008, p. 8).
tendo em vista que os elementos naturais e culturais fazem parte de um todo dinâmico (CASCAVEL, 2008, p.150).
Os conceitos mais avançados referentes ao conhecimento científico e tecnológico na disciplina de Ciências da Educação Infantil devem ser trabalhados gradativamente “[...] para o entendimento das leis que regem o movimento das interações e transformações da matéria e energia no processo da produção histórica da existência” (CASCAVEL, 2008, p.153). Nesse sentido, os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos, dispostos no currículo estão estruturados em três eixos: noções sobre o universo; matéria e energia – interação e transformação (relação de interdependência); meio ambiente – corpo e saúde. O documento destaca também um eixo articulador entre os três eixos, nomeado como desenvolvimento científico e tecnológico que está representado o objetivo da ação dos seres humanos para satisfazer suas necessidades.
[...] o objetivo almejado por este eixo é destacar que o conhecimento relacionado ao Universo está interligado com o desenvolvimento tecnológico e que nas relações de interdependência existentes na natureza, a tecnologia se faz presente como produto da ação humana. Também no eixo Meio Ambiente – Corpo e saúde, as tecnologias são imprescindíveis para a manutenção da vida (CASCAVEL, 2008, p.153).
Os eixos apresentados são os mesmos tanto para as turmas de Maternal quanto para as turmas de Pré-Escolar, o que diferencia são os conteúdos e as metodologias específicas para cada turma. Pode-se inferir diante das orientações propostas que os conteúdos e encaminhamentos metodológicos devem ser trabalhados de forma gradativa procurando aprofundar o conceito do conteúdo que está sendo abordado.
Em relação ao tópico Conteúdos, em todos os eixos constatou-se indiretamente a possibilidade do professor abordar aspectos inerentes a Alfabetização Científica dos alunos. Entre eles estão listados conteúdos que envolvem corpos celestes, água, solo, ar, seres vivo, corpo humano, alimentação e tecnologia.
Compreendemos que o Currículo da Rede Pública de Cascavel não deixa explicito o termo Alfabetização Cientifica, mas permeia a possibilidade de trabalhar o ensino de Ciências “[...] em forma de experimentações, manipulações, observações, conversações, problematizações, registro, coleta de materiais, visitas, entre outros” (CASCAVEL, 2008, p.152). O que está alinhado com o pensamento de Lorenzetti e Delizoicov (2001) da necessidade de que “[...] a Alfabetização Científica pode e deve ser desenvolvida desde o início
do processo de escolarização, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever” (p. 13). Ou seja, não voltado apenas para os conteúdos curriculares, mas com um envolvimento dos alunos e professores com a natureza da ciência e do método científico.
Considerações Finais
No Brasil os estudos sobre Alfabetização Científica são recentes, em relação a outros países como a Inglaterra, Estados Unidos e Portugal que há muitos anos é foco de pesquisas. Sua jovialidade, entretanto não impede que essa concepção entre com vigor no meio acadêmico e provoque a produção de trabalhos consistentes sobre o tema. Em relação ao conceito a Alfabetização Científica está relacionada como uma possibilidade de interação das pessoas com uma nova cultura, e a partir dessas novas interações criarem novas possibilidades de compreender as diferentes situações do cotidiano, na busca de uma melhor qualidade de vida, formar cidadão com consciência crítica, interagindo e transformando a sociedade.
Nesta pesquisa observou-se que o termo alfabetização cientifica é objeto de estudos em muitas pesquisas tanto nacionais como internacionais, no entanto precisa ser efetivada no contexto da sala de aula com propostas pedagógicas que venham ao encontro dos benefícios da sua utilização desde a Educação Infantil.
Assim, poderíamos pensar que Alfabetização Científica signifique possibilidades de que a grande maioria da população disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de sobrevivência básica [...] (CHASSOT, 2003, p. 97).
No entanto, o que verificamos foi que o ponderado por Laugksch (2000) no início das décadas de 1950 e 1960, em relação às pesquisas em ensino de ciências é a realidade dos documentos federal e municipal norteadores da prática docente. O que fica constatado é que a Alfabetização Científica apesar de não ser explicitada no Currículo da Rede Municipal, não deixa de ser abordada pelo viés do materialismo histórico que fundamenta teoricamente o documento. Em síntese, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e o Currículo da Educação Infantil da Rede Pública do Município de Cascavel (CASCAVEL, 2008) deixam claro que a formação científica crítica do sujeito, indicando que
o ensino contextualizado dos tópicos seja explorado em sala de aula para estimular o desenvolvimento integral da criança.
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