AS PRÁTICAS DE LEITURA NO PROGRAMA LER E ESCREVER: BREVES REFLEXÕES Sergio Eduardo Gomes da Silva, Caroline Bevilacqua Mestrando do PPGE da FCT Unesp de Presidente Prudente. Professor dos anos Iniciais do Ensino Fundamental PM de Santo Anastácio. E‐mail: sedugs@hotmail.com RESUMO Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa sobre as práticas de leitura do Programa Ler e Escrever da Secretaria Estadual de Educação implantado nas Redes Estaduais e Municipais de Ensino. Analisamos o material didático do 4º ano do Programa, enfocando as estratégias de leitura, pois o sucesso escolar dos alunos tem sido motivo de preocupação e desafio para os professores e as exigências da sociedade contemporânea tem feito com que as autoridades governamentais elaborem programas educacionais que atendam o novo perfil de aluno encontrado na escola pública. Neste sentido o Programa desponta como uma forma de proporcionar melhoria na qualidade do ensino de leitura. Como resultados apontamos as estratégias de leitura abrangidas no material e os problemas que constituem um empecilho para o processo de ensino e aprendizagem como forma de incitar a discussão sobre os materiais didáticos disponíveis na escola. Palavras‐chave: Práticas de leitura. Programa Ler e Escrever. Escola Pública. Estratégias de leitura. Qualidade do Ensino. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
O presente artigo apresenta reflexões teóricas iniciais sobre o Programa Ler e Escrever1 do Estado de São Paulo, com o objetivo de elencar limites e possibilidades que o uso do material do 4º ano do Ensino Fundamental traz para a melhoria da qualidade do ensino de leitura levando em consideração as características da escola pública e o perfil de aluno que a forma. Para tanto buscamos compreender neste artigo os fatores que levaram a implantação do Programa pela Secretaria Estadual de Educação, visando entender seu papel no interior da escola pública tanto da Rede Estadual como Municipal e como este orienta as práticas de leitura no ambiente escolar.
OBJETIVO
O nosso objetivo é compreender os limites e possibilidades no uso do material do Programa em salas do 4º ano enfocando as estratégias de leitura que o mesmo propõe no decorrer do Guia de Orientação Didática do Professor.
1
Programa destinado ao ensino de Língua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo, disponível para consulta no site: www.lereescrever.fde.sp.gov.br
METODOLOGIA:
A metodologia utilizada compreende a análise bibliográfica e documental referente à temática: práticas de leitura na escola com o objetivo de destacar a relevância do tema para a atuação dos professores como mediadores dos processos de leitura.
Considerando a necessidade de submeter o Programa a teoria produzida historicamente realizou‐se um levantamento bibliográfico, colocando os pesquisadores em contato com diversos referenciais teóricos sobre a temática. Lakatos e Marconi (2010) destacam a importância do levantamento bibliográfico ao afirmar que:
[...] ler com espírito crítico significa fazê‐lo com reflexão, não admitindo idéias sem analisar ou ponderar, proposições sem discutir, nem raciocínio sem examinar; consiste em emitir juízo de valor, percebendo no texto o bom e o verdadeiro, da mesma forma que o fraco, o medíocre ou o falso. LAKATOS e MARCONI (2010, p. 3)
Ainda em conformidade com Lakatos e Marconi (2010):
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc., até meios de comunicação oral: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas. (LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 166)
Portanto, o material do Programa Ler e Escrever foi submetido a uma análise teórica baseada em Estratégias de leitura de Isabel Solé (1998) e Ler e Compreender: Estratégias de Leitura organizado por Renata Junqueira de Souza (2010).
Concomitante com a pesquisa bibliográfica foi realizada pesquisa documental, a partir das Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa volume 2 (1997) que em conformidade com Lakatos e Marconi (2010) “a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois.”
O objeto de estudo que é referencial para as discussões presentes neste trabalho é o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas livro do professor do 4º ano do Ensino
Fundamental (antiga 3ª série)2, material que contempla além das atividades presentes no caderno do aluno as orientações didáticas concernentes à aplicação das atividades tanto de leitura quanto de escrita. RESULTADOS E DISCUSSÃO O processo de democratização da educação ocorrido nos últimos anos permitiu que a escola pública obtivesse um avanço quantitativo por meio da ampliação de vagas. Desta forma, “a escola pública para poucos, no passado, cedeu lugar para muitos no presente” (LEITE e DI GIORGI, 2004. p. 136). A escola do passado era composta por alunos pertencentes à elite brasileira e que possuíam em seu ambiente familiar um contato muito amplo com o universo letrado, porém hoje, a escola pública destina‐se a atender principalmente crianças vindas das camadas populares cujo contato com os portadores de textos é mais restrito do que aqueles que possuem um certo status social.
Beisiegel (2006) ao tratar da qualidade do ensino na escola pública destaca a necessidade desta adequar o currículo a fim de atender o tipo de aluno que possui em seu interior ao afirmar que:
Há algumas décadas, quando a escola secundária ministrava cursos de latim para crianças que tinham entre seus objetivos ingressar na escola superior (em escolas de direito, entre outras), aí então esses conteúdos da escola secundária estavam adequados às necessidades de sua clientela. Já não ocorreria o mesmo hoje se o latim fosse transmitido numa escola que se transformou em parte da formação geral de todos os cidadãos. (BEISIEGEL, 2006, p. 112‐113)
Anteriormente à implantação do Programa Ler e Escrever surge as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008) que irão nortear os conteúdos a serem abordados eas práticas de ensino em Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo I do Ensino Fundamental.
Concernente às práticas de leitura, as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo (2008) apresentam como objetivos a serem alcançados até o final do Ciclo: “integrar uma comunidade de leitores, compartilhando diferentes práticas culturais de leitura e escrita e ler diferentes textos, adequando a modalidade de leitura a diferentes propósitos e às características dos diversos gêneros.” (SÃO PAULO, 2008, p. 9)
2O Ensino Fundamental tinha duração de 8 anos, sendo alterado para 9 anos a partir de 2006 pela lei nº 11.274, por isto temos o uso
de duas nomenclaturas por se constituir num período de transição.
No mesmo documento encontramos as seguintes expectativas de aprendizagens em relação ao tema abordado neste trabalho:
apreciar textos literários; selecionar os textos de acordo com os propósitos de sua leitura, sabendo antecipar a natureza de seu conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada; utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura (pedir ajuda aos colegas e ao professor, reler o trecho que provoca dificuldades, continuar a leitu‐ ra com intenção de que o próprio texto permita resolver as dúvidas ou consultar outras fontes); (SÃO PAULO, 2008, p. 11)
Como podemos observar o contido nos documentos oficiais tanto a nível Federal (PCNs) quanto Estadual (Orientações Curriculares) é possível perceber que ambos concebem a leitura como prática social e que deve ser objeto de ensino da escola, o mesmo também apontam Solé (1998) e Souza et. al (2010).
É com base nesta concepção de leitura como prática social contida nos documentos oficiais e nas teorias das autoras que procederemos a seguir algumas análises para incitarem as discussões sobre o uso deste material didático nas escolas públicas, sempre remetendo ao que há em comum nos documentos oficiais e nos referenciais bibliográficos, por se tratar de uma pesquisa inicial de cunho teórico.
O Programa Ler e Escrever é um projeto que apresenta sistematização pedagógica bem definida, o que a luz dos documentos oficiais se constitui em uma boa metodologia, pois pressupõe algo organizado, com começo, meio e fim, apontando a necessidade de elaboração de produto final resultante do desenvolvimento da proposta.
No projeto didático “Confabulando com fábulas” do Guia do Professor encontramos propostas que mobilizam estratégias de leituras em três momentos distintos, o que chamamos de “pré‐leitura, durante a leitura e pós‐leitura” conforme aponta Souza et. al (2010, p. 49).
Ao analisar o material é possível apontar algumas atividades de pré‐leitura que enfocam a antecipação do leitor, verificadas por meio de uma contextualização a ser feita pelo mediador dizendo que o texto que iremos ler é uma fábula, onde os personagens são animais, etc. sugerindo elaboração de hipóteses sobre aspectos da história, fazendo com que os alunos relembrem textos do gênero fábulas já conhecidas por eles, permitindo uma discussão sobre o papel dos animais nestes textos; e de perguntas como: o que você acha que o texto irá falar? O que você acha que pode falar uma história que tem uma raposa e um corvo? Estes animais serão livres ou não? Será que alguém vai se dar mal na história ou tudo vai acabar bem? Alguém vai se dar mal ou não? Você já leu textos como este?
Outro ponto importante nas atividades de leitura apresentadas por Solé (1998) e Souza et. al (2010) é o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos, estratégia que fornece ao professor informações sobre aquilo que o aluno já sabe, instrumentalizando‐o de elementos para fazer os alunos avançarem.
Há a ocorrência de atividades sobre os conhecimentos prévios na medida em que temos exercícios que ativam os mesmos induzindo os alunos a responderem as perguntas por meio de um conhecimento que eles já possuem. Estas atividades são incentivadas por questões orientadas pelo professor como: que texto é este que você leu? Quais informações apresentam? Quais fábulas você conhece? Qual a sua preferida? Em que ocasião você leu esta história? Vocês consideram ser verdadeira a informação do texto?
Além de se constituírem atividades que buscam os conhecimentos prévios Solé (1998) aponta este tipo de prática como aquelas realizadas após a leitura, que permitem aos professores utilizarem‐se dos conhecimentos dos alunos para ampliar o seu entendimento sobre o texto.
Os PCNs (1998) apontam a necessidade dos alunos relacionarem os textos que estão lendo com outros já lidos anteriormente. A este processo Souza et.al (2010)3 denomina como uma estratégia de leitura por um dos tipos de conexões, sendo esta a conexão texto‐texto. Em relação a esta estratégia verificamos atividades no Programa que a utilizam, pois em muitos casos são feitas por parte do professor perguntas como: Você já leu um texto igual a este ou parecido? Ao ler este texto você lembrou de que informação já obtida anteriormente? Você já leu alguma outra fábula que aparecia este mesmo personagem? Esse personagem era igual na outra fábula?
Em relação ao ensino das conexões também existem exercícios que trabalham com conexões texto‐mundo, proporcionando ao leitor relacionar o texto lido com problemas ocorridos no mundo, estas atividades são encontradas principalmente na sequência didática Meios de Comunicação, onde foram verificadas atividades de conexão texto‐leitor, cuja finalidade seria relacionar o texto com a vida pessoal do leitor, com perguntas como: quais os meios de comunicação que vocês utilizam no seu dia‐a‐dia? Que horas? Quais são eles? Para que utilizam? O que costumam fazer quando estão na internet? Ainda em continuidade com as estratégias de leitura apresentadas por Souza et.al (2010) foi possível destacar o uso das inferências, com o objetivo de constatar uma compreensão mais geral do texto (apreensão global) nos momentos em que o professor deve perguntar quem 3
Souza et.al propõe em seu livro seis estratégias de leitura: 1- conexões, 2- inferência, 3- visualização, 4- questionamento, 5- sumarização e 6- síntese.
são os personagens da fábula? Como cada uma é descrita? (verso ou prosa) Como será que o personagem estava se sentindo neste momento?O que vocês entenderam da moral? Qual a relação entre a moral e a história? Qual o objetivo de histórias como estas? Estas perguntas possibilitam entender as entrelinhas. As estratégias de questionamentos são feitas através de perguntas que devem ser respondidas pela leitura do texto e que surgem a partir desta e a visualização ocorre mediante o uso da oralidade para descrever a imagem criada do cenário, do tempo histórico, dos personagens, entre outros. Foram trabalhadas propostas de estratégias de sumarização que consistem em separar informações importantes dos detalhes no texto e de síntese que é a capacidade de resumir ou sintetizar o que fora lido, por meio de reescritas e revisões coletivas das fábulas trabalhadas, de perguntas do tipo qual a ideia principal desse parágrafo? E dos demais? Quais as informações mais interessantes ou curiosas? Podemos criar um subtítulo para o parágrafo?
Os documentos oficiais e as autoras Solé (1998) e Souza et.al (2010) ao referirem‐se ao tratamento didático relacionado ao ensino e as práticas de leitura na escola destacam a necessidade de serem proporcionados para os alunos diversas formas de ler, como ler silenciosamente, ler em voz alta, leitura realizada pelo professor, leitura compartilhada, entre outros. Referentes a estes procedimentos há várias atividades que incentivam a leitura silenciosa, leitura compartilhada (feita em duplas ou pequenos grupos), leitura em voz alta feita tanto pelos alunos quanto pelo professor (que modela a forma de ler) e rodas de leitura (em que há compartilhamento do texto lido com os colegas).
Souza et.al (2010) propõe o ensino por meio de oficinas por considerar que “as oficinas de leitura são momentos específicos em sala de aula em que o professor planeja o ensino de uma estratégia. Nessas oficinas há uma ambientação intencionalmente planejada”. (SOUZA et.al, 2010, p.59) Concernente a este aspecto da teoria da autora o guia de orientações propõe aos professores o cuidado com o planejamento das aulas apresentando sugestões e encaminhamentos para cada aula, visando construir um ambiente planejado e adequado para cada atividade.
Outra atividade incentivada pelo Programa e considerada pelos PCNs como sendo uma prática de leitura muito importante é aquela em que o leitor lê como forma de revisar um texto escrito, permitindo‐lherefletir sobre aspectos lingüísticos que foram aprimorados durante situações de leitura vivenciadas na escola.
Os PCNs (1997), conforme já fora citado anteriormente consideram como uma importante estratégia o trabalho com a diversidade textual, tanto a que se faz presente no
cotidiano do aluno como as que serão proporcionadas no ambiente escolar com o intuito de permitir o contato do aluno com textos que não circulam em seu meio social.
Sob a ótica da diversidade textual, eis um empecilho observado no Programa Ler e Escrever, pois o mesmo dedica um semestre inteiro de trabalho em torno de um único gênero textual que são as fábulas através do projeto didático “Confabulando com fábulas”, gerando o empobrecimento do trabalho com leitura em sala de aula, tornando o ato de ler cansativo ao invés de prazeroso, pois no decorrer do desenvolvimento as crianças podem perder o incentivo pela leitura devido o excesso de atividades em torno do mesmo gênero.
Outro problema observado no material é que os textos presentes possuem um problema concernente à estrutura, pois os mesmos são configurados no modelo do programa, descaracterizando inclusive o portador do texto. Analisando‐o em todas as unidades é perceptível que o material segue um padrão definido pelo Programa, ou seja, os textos não estão escritos da maneira como os encontramos nos originais. Um exemplo disto pode ser observado nas notícias presentes em uma das unidades didáticas, pois nos jornais encontramos as notícias escritas em colunas, enquanto que no exemplar do professor e do aluno uma notícia retirada do jornal assume a forma determinada pelo editor, descaracterizando seu portador, no caso, o jornal.
Para finalizar ressaltamos de maneira enfática a necessidade de preservar a estrutura do texto e de proporcionar maior variedade nos gêneros textuais como elementos importantes na construção do conhecimento, pois isto permite ao aluno realizar a antecipação do tipo de texto que será lido pela observação estrutural e identificar o possível portador daquele tipo de texto.
CONCLUSÕES
Conforme analisamos, a partir de pesquisa bibliográfica e documental, as transformações ocorridas na sociedade atual, tanto de ordem política, econômica ou social, quanto às decorrentes do processo de democratização do ensino público vieram reiterar a necessidade da escola contemporânea refletir sobre suas práticas pedagógicas de leitura, tendo em vista a necessidade de desenvolver novas praticas de leitura no interior da escola.
Em virtude destas transformações, várias medidas foram tomadas visando alcançar melhores resultados com um trabalho voltado para o desenvolvimento de atividades envolvendo as praticas de leitura no interior da escola.
Diante deste contexto, torna‐se importante ressaltar a necessidade de refletir sobre as práticas de leitura de um Programa que é oferecido para milhões de crianças que serão
submetidas às práticas ali orientadas, pois de acordo com Souza et. al (2010) é necessário que nossas escolas realizem um intenso trabalho de leitura, proporcionando as nossas crianças acesso aos mais variados gêneros textuais, assegurando‐lhes leituras de qualidade a fim de que realmente venhamos, segundo Souza (2010), produzir um letramento ativo em nossas crianças:
O ensino da leitura baseada no “letramento ativo” pressupõe a tomada de consciência de estratégias de leitura desde a educação infantil, ou seja, as atividades relacionadas a esse ensino podem iniciar com crianças ainda não alfabetizadas, mas em contato direto com os livros e os diversos suportes de textos para a prática da leitura. (SOUZA ET. AL, 2010, p.46)
Portanto, este artigo não pretende esgotar o assunto, mas sim colocá‐lo em pauta a fim de que os professores possuam referenciais que apontem suas possibilidades e limites, induzindo‐os a refletirem sobre as práticas de leitura propostas nos mais diversos materiais a sua disposição.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa vol. 2. Brasília, 1997.
BEISIEGEL. Celso de Rui. A qualidade do Ensino na Escola Pública. Brasília: Liber Livro Editora, 2006.
LAKATOS. Eva Maria: MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
LEITE, Y. U. F. e DI GIORGI, C. A. G. Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional
do professor: alguns apontamentos. Educação. Santa Maria, v. 29, n. 2, p. 135 ‐145, 2004.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria Estadual de Educação. Ler e Escrever: guia de orientações didáticas; professor – 4º ano (3ª série). Disponível em: www.lereescrever.fde.sp.gov.br. Acesso em 26 de agosto de 2011
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed.Porto Alegre ‐ RS: Artmed, 1998.
SOUZA, Renata Junqueira (et.al.). Ler e Compreender: Estratégias de Leitura. Campinas – SP: Mercado das Letras, 2010.
