O ENSINO DE PARASITOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: UMA INTERVENÇÃO COM MAPAS CONCEITUAIS
Conceição A. S. Mendonça (UFRPE-UAG-Unidade Acadêmica de Garanhuns) Felipa P. R. de A. Silveira (FIG-UNIMESP - Centro Universitário Metropolitano de São Paulo)
RESUMO
Apresentamos uma intervenção pedagógica na disciplina de Parasitologia Humana do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco em Garanhuns. Participaram alunos do 6o período do curso. A intervenção foi subsidiada por Mapas Conceituais elaborados após as aulas práticas de laboratório. Observamos, durante a intervenção, que os Mapas Conceituais favoreceram a interação entre os alunos e tornaram as aulas de parasitologia mais interessantes. Os resultados demonstraram que os Mapas Conceituais são um recurso didático potencialmente significativo para o ensino dos conceitos de parasitologia, uma vez que evidenciam as atitudes e procedimentos coerentes com o aprendizado do tema, podendo ser utilizados na formação de professores de Ciências e Biologia.
PALAVRAS-CHAVE: Parasitologia, Formação docente, Aprendizagem significativa, Mapas Conceituais.
INTRODUÇÃO
No ensino-aprendizado da parasitologia é fundamental desenvolver o conhecimento da Epidemiologia, a fim de permitir ao aluno compreender as relações entre o parasito, o hospedeiro e o ambiente, ou as circunstâncias em que ambos ocorrem. Mesmo assim, segundo Oda e Delizoicov (2011), estudos revelam que não há consenso quanto à importância e utilidade da epidemiologia na formação didático-pedagógica do professor de Ciências e Biologia, embora as Diretrizes Curriculares recomendem o ensino da parasitologia na abordagem epidemiológica (BRASIL, 2002).
Neste contexto, o ensino deve promover a compreensão dos mecanismos de transmissão dos parasitas e dos tipos de ciclo biológico, que podem variar devido a sua preferência por parasitar hospedeiro intermediário ou diversas espécies de hospedeiros definitivos, garantido, assim, a sua a manutenção e dispersão. Ecologicamente, essa relação é responsável pelo equilíbrio da vida de ambos no ambiente (NEVES et al., 2011).
A compreensão dos mecanismos que envolvem a relação entre o parasito hospedeiro exige informação visual que pode ser obtida por meio de recursos laboratoriais, uma vez que tais recursos didáticos, conforme destaca Krasilchik (2004), permitem aos alunos a
observação direta dos mecanismos funcionais que sustentam a vida. Apesar dos recursos laboratoriais serem um respeitável aliado do processo de ensino-aprendizagem, o professor de parasitologia necessita evidenciar, durante suas aulas de laboratório, a ocorrência da construção do conhecimento conceitual e avaliar habilidades relativas ao conteúdo ensinado.
Na busca de evidenciar os mecanismos de construção do conhecimento nas aulas de laboratórios e promover aprendizagem significativa em Epidemiologia, utilizamos como recurso didático os Mapas Conceituais (MCs). Assim, o objetivo da intervenção foi proporcionar aos alunos do curso de licenciatura em Ciências e Biologia um conhecimento sobre parasitologia capaz de favorecer a aprendizagem significativa para que eles possam ensinar significativamente os conteúdos de Parasitologia na abordagem epidemiológica para Educação Básica.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este trabalho foi desenvolvido com base na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (TAS), que sustenta o uso de Mapas Conceituais (MCs). Esse instrumento foi desenvolvido por Novak e seus pesquisadores na década de 70, para analisar transcrições de entrevistas clínicas que buscavam identificar os conhecimentos dos alunos (NOVAK, 2010). Desde então tem sido usado em diversas áreas do conhecimento e níveis educacionais. Um dos seus diversos usos está em permitir a avaliação do conhecimento prévio, o diagnóstico de concepção alternativa e na identificação do mecanismo utilizado para ilustrar a natureza hierárquica, conceitual e proposicional do conhecimento.
Kinchin (2003) complementa que os MCs são ferramentas visuais para ilustrar a sobreposição de conhecimentos provenientes do diálogo entre o aluno e o professor, como modelo de educação biológica. Eles criam algo tangível para promover uma discussão em sala de aula, capaz de favorecer a aprendizagem significativa. A potencialidade dos MCs para a discussão de ideias, a negociação e reconstrução de conhecimentos biológicos e pedagógicos foi também comprovada em cursos de formação de professores por Colli et al. (2004); Infante-Malachias, Correia, Silva, et al. (2006); Silveira, Sousa e Santovito (2008).
Em referência ao ensino-aprendizagem de temas biológicos, como por exemplo, a microbiologia, o MC se revelou eficaz na análise e avaliação de temas científicos para projetar trabalhos e no uso em protocolos ou seções de métodos detalhados para o trabalho de laboratório, em estudo de Fonseca e Extremina (2008). Ávila e Borght (2010) testaram o potencial dos MCs na evolução da representação do conhecimento conceitual em Ecologia. Já
em estudo de Fonseca et al. (2010) os MCs foram utilizados como ferramentas de identificação das atitudes dos estudantes de graduação, perante o seu uso em aulas de bacteriologia. Tal estudo reforçou a capacidade dos MCs de promover a organização do pensamento na interação entre conhecimento prévio e o novo conhecimento, além de revelar atitudes positivas dos alunos em relação à bacteriologia, aumentando habilidades de aprendizagem. Isso revela a importância dos MCs para o ensino da Biologia, principalmente quando oferecem dados relativos à qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nesta perspectiva, a atividade educacional com MC desenvolve a capacidade dos alunos de movimentar estruturas de conhecimento, tornando-se parte de um processo dinâmico e mais amplo, em vez de apenas fornecer um registro estático da aprendizagem do aluno (KINCHIN, 2013). Logo, a vivência com as atividades de elaboração do MC torna o futuro professor um agente ativo do seu próprio processo de aprendizagem (KLEIN; CORRÊA; OLIVEIRA, 2014).
Conforme a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), a aprendizagem ocorre mediante a formação de conceitos subsunçores na estrutura cognitiva do aprendiz, i.e. conhecimentos prévios relevantes para a aprendizagem de outros conceitos (AUSUBEL, 2000). Essa estrutura cognitiva necessita ser evidenciada durante processo de aprendizagem para que se possa cada vez mais ensinar de acordo com que o aluno já sabe (AUSUBEL, 2000).
As evidências de aprendizagem podem ser observadas a partir de critérios qualitativos e quantitativos de análise dos MCs. Na análise quantitativa, normalmente, se avalia o número de proposições válidas, a relação de significado entre conceitos, as hierarquias, as ligações cruzadas e os exemplos (NOVAK, 2010). A esta análise podem ser acrescidos outros critérios, estabelecidos pelo professor, como por exemplo, o número de relações que indicam mudanças de atitudes ou procedimentos. Na análise qualitativa se investiga a interação entre o elaborador e seu MC, a partir dos significados denotativos ou conotativos atribuídos aos conceitos em questão, externalizados durante a apresentação e discussão do MC.
Os MCs são diagramas que indicam as relações entre os conceitos, ou em outras palavras, diagramas de significados, de relações significativas, de hierarquias conceituais. Por exemplo, “parasita” é um conceito, esse conceito quando ligado a outro conceito “hospedeiro” e estes são nomeados, temos o significado atribuído pelo autor do MC a essa relação, que pode ser satisfatória ou não, de acordo com o estabelecido pelo conteúdo de ensino. Dependendo da disposição desses conceitos no mapa é evidenciado o valor criterial
atribuído a eles pelo (s) autor (es) do MC e isso pode representar aprendizagem significativa (MOREIRA 2006; NOVAK, 2010).
METODOLOGIA
O ensino foi estruturado em unidades de tópicos específicos da disciplina Parasitologia, que envolveu conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL et. al., 2000; MOREIRA, 2011). Durante cinco meses os alunos realizaram pesquisas em fontes bibliográficas e participaram de 21 sessões presenciais de ensino, tendo acesso a dezesseis aulas, com carga horária de 75horas/aula. Participaram da intervenção 44 alunos do 6º período do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco - FFPG/UPE de Garanhuns.
No aspecto conceitual, priorizamos as noções de epidemiologia: relação saúde e doença; agentes causadores de doenças; mecanismo de transmissão; tipos de ciclo biológico; imunodeficiência, parasitas oportunistas (nematoide, platelminto e protozoário) ações do parasita sobre o hospedeiro e profilaxia, como descrito em Morais e Mendonça (2006). No aspecto procedimental consideramos as atribuições relacionadas à atividade experimental, bem como, a elaboração de MC. No atitudinal, prestamos atenção às interações de compartilhamento e negociação de significados a partir da explicação oral dos mapas conceituais por eles elaborados.
Neste relato, apresentamos e discutimos a sessão presencial inicial de ensino e a análise interpretativa de cinco MCs produzidos por 11 grupos de trabalho, cada um composto por 4 alunos. A aula ocorreu no espaço de tempo de 4 horas, sendo 2 horas destinadas ao desenvolvimento teórico e apresentação dos mapas e 2 horas destinadas à aula prática de laboratório. Os MCs foram elaborados durante a aula teórica sequencial a aula prática. Salientamos que todos os alunos já possuíam experiências prévias com os mapas em outras disciplinas, como por exemplo, em Zoologia e Botânica.
A intervenção inicial
Na primeira aula ocorreu à introdução do tema com a seguinte questão foco: -“O que você sabe sobre Parasitologia?” para estimular os alunos a expor suas ideias prévias sobre o tema e avaliarmos a sua potencialidade em relação ao conhecimento prévio para ensinarmos de acordo, conforme recomendado por Ausubel (2000). A importância da questão foco foi discutida com detalhe em estudo de Cañas e Novak (2006), visto que, a questão foco pode
tornar o MC mais rico e define o contexto do problema que o MC precisa ajudar a resolver. Quando aberta, como a que foi colocada aos alunos, estimula a formação de proposições mais dinâmicas por oferecer diversas possibilidades de explicação (MILLER; CANÃS, 2008).
Ao analisarmos as respostas, observamos, inicialmente, subsunçores relevantes para o desenvolvimento do tema na maioria dos alunos. Tal resultado revelou condições para a aprendizagem significativa do tema Parasitologia a partir do conhecimento prévio dos alunos. Valorizar os conhecimentos prévios quando se tem por objetivo a aprendizagem significativa, implica em adequar o conteúdo planejado pela disciplina a estrutura do conhecimento previamente apresentada, embora saibamos que estes conhecimentos podem facilitar ou impedir novas aprendizagens.
Após a discussão com a classe sobre as respostas à questão colocada, propusemos a elaboração, pelos grupos, de MC sobre a pergunta inicial. Em seguida, os MC foram apresentados e discutidos com os outros grupos. Após esse momento, ressaltamos a importância dos conceitos de saúde e doença, enfatizando aspectos relacionados às causas da doença no ser humano dentro do contexto da parasitologia. Para ampliar as discussões e revisar conceitos, organizamos seminários temáticos nas aulas teóricas e experimentais.
Em seguida, cada grupo de trabalho deveria escolher um dos temas apresentados nos seminários temáticos para elaborarem um MC. Ficou a critério dos grupos a negociação para a escolha de um dos tópicos temáticos. A partir dos MCs elaborados e discutidos posteriormente, empreendemos uma análise da evolução conceitual dos cinco grupos de trabalho sobre o tema escolhido por eles “ação que o parasito exerce sobre o hospedeiro”. A análise levou em conta os conhecimentos prévios descritos nos MCs do primeiro momento e dos MCs elaborados após essa descrição, também no primeiro momento, os seminários temáticos e as discussões ocorridas nas aulas experimentais ministradas no segundo momento, e a apresentação oral do mapa. Analisamos nos mapas a presença ou não de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conceitos; as proposições válidas e inválidas que pudessem anular as válidas; as relações cruzadas e os exemplos.
RESULTADO E DISCUSSÃO SOBRE OS MAPAS CONCEITUAIS
Durante a apresentação do mapa (Figura 1) o grupo 1, foi capaz de expressar a relação entre conceitos, a fim de formar uma proposição. A cada proposição, o grupo deu exemplos verbais que não constam no mapa. Por exemplo, ao falar sobre a ação patogênica que o
parasita causa no hospedeiro, além da explicação da ação, o grupo exemplificou cada ação com o nome do parasita. Já no centro do mapa, encontra-se posicionado o conceito principal e mais inclusor “parasita-hospedeiro” evidenciando a compreensão da relação causal entre o parasita e o hospedeiro. O mesmo ocorreu para os períodos parasitológicos que vão desde a infecção do hospedeiro até o período em que a presença do parasito é difícil de ser demonstrado. Da mesma forma, foram explicados e exemplificados o período clínico, as alterações que os parasitos podem causar em um órgão. A partir disso, verificamos que o grupo 1 demonstrou capacidade em diferenciar progressivamente e reconciliar integrativamente conceitos do conteúdo, ampliando espaços para a consolidação de novos conceitos na estrutura cognitiva. Convalidamos como corretas as proposições que aparecem no mapa de acordo com conteúdo ensinado, as relações cruzadas, por exemplo, quando se referem às consequências mais frequentes da ação do parasito sobre o hospedeiro, como a redução da oxigenação e, também as relações sobre a regeneração e a cicatrização de células ou tecidos lesados, resultando em uma relação horizontal. O grupo 1 compartilhou o seu mapa (apresentado na figura 1) com os outros grupos e não houve contestações e sim manifestações positivas pela desenvoltura e domínio de conteúdo durante a apresentação.
Figura 1: Mapa conceitual elaborado pelo Grupo 1
No mapa do grupo 2 (Figura 2), o termo hospedeiro foi escolhido como conceito principal. O conceito principal mantém uma relação cruzada com “equilíbrio”, situação que pode existir entre o hospedeiro e o parasito e citações de exemplos. A relação realizada é
indicativa da ocorrência de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, ao indicar em que parte as doenças causadas pelos parasitas atingem o homem. Ocorreu também o registro das estruturas atingidas pelas doenças e as ações sofridas por elas. A indicação resultou em proposições válidas, como por exemplo: “o parasito transmite doenças”; “as doenças atingem as células, tecidos e orgãos”; “o hospedeiro pode sofrer ações traumática, espoliativa...”. Contudo, ao explicar as ações sofridas pelo hospedeiro, os alunos se detiveram apenas ao que constava no mapa. Durante a apresentação, o mapa desse grupo foi criticado pelos colegas de classe pelo fato de não conter na sua estrutura os períodos parasitológicos e clínicos. A justificativa dada pelo grupo foi que preferiram enfatizar as ações, se prontificando a responder as perguntas relacionadas a isso. A predisposição manifestada revelou atitudes positivas para o aprendizado e a compreensão das limitações impostas pelo mapa conceitual quanto ao número de conceitos. Segundo Novak (2010) e Moreira (2006) isso constitui em variáveis importantes para o processo de aprendizagem.
Figura 2: Mapa conceitual elaborado pelo Grupo 2
O grupo 3 ao apresentar o seu mapa (Figura 3), fez o seguinte comentário: “Professora no nosso mapa tivemos que usar conceitos de outros tópicos estudados, como por exemplo o tema da Dispersão dos parasitas, por isso a senhora vai encontrar aí conceitos que não estão nos outros mapas”. O grupo estava se referindo ao conceito “desequilíbrio” estudado e discutido no primeiro encontro como Dispersão das parasitoses. Esse comentário serviu de exemplo para que os outros grupos percebessem que ao definirem conceitos para a elaboração
de seus mapas, outros conceitos discutidos em aulas anteriores podem ser incorporados ao mapa. Esse fato demonstrou que o grupo não se deteve apenas aos conceitos indicados inicialmente. O grupo iniciou a apresentação com o conceito geral “parasito-hospedeiro” e foram explicando os conceitos que estavam abaixo do conceito principal para depois subir para a explicação das causas da ação patogênica proporcionadas pelo parasito, exemplificando cada caso, e em seguida, as consequências do agente nocivo ao ser humano. As proposições formadas são indicativas de relações adequadas e válidas no contexto da matéria de ensino. Durante o compartilhamento dos significados atribuídos pelo grupo 3 nas relações conceituais, constatamos nessa ação a ocorrência de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa, processos que caracterizam a aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2000). Na estrutura do mapa aparecem poucas ligações cruzadas. As ligações cruzadas são identificadas quando segmentos significativos do mapa estão conectados a outros segmentos significativos do mapa, indicando raciocínio, habilidade criativa e compreensão do tema (GOWIN; ALVAREZ, 2005). Contudo, durante a explicação oral, o grupo 3 estabeleceu várias ligações cruzadas ao relacionar, por exemplo, as alterações “celulares” ao estado nutricional do hospedeiro; os conceitos “agente etiológico”, “verme” e “organismo parasitado” às condições sanitárias que envolvem as medidas profiláticas. A clareza e a objetividade da exposição do grupo 3, revelou o domínio das relações estabelecidas no mapa, neutralizando qualquer tipo de questionamento dos outros grupos.
O grupo 4 iniciou a apresentação de seu mapa (Figura 4), com o conceito geral e mais inclusor “parasitos”. A partir daí seguiu para a “ação patológica” que os parasitos causam. Explicou cada ação, exemplificou e colocou no mapa o nome e cada agente causador da determinada ação. Em seguida explicou os períodos de ocorrências da infecção causada pelos parasitas exemplificando oralmente cada uma delas. Por fim, este grupo apresentou os danos que os parasitas causam e em que parte do corpo esses danos ocorrem. As proposições formadas são condizentes com o conteúdo da matéria de ensino e, portanto consideradas corretas. Isso implica em diferenciação progressiva e reconciliação integrativa durante a captação, a negociação e o compartilhamento de significados, ampliando os espaços cognitivos para o processo de consolidação. A ocorrência de algumas relações não cruzadas, mas com interações válidas entre o “parasito” as causas e locais onde eles são acometidos, demonstra capacidade do grupo em apenas diferenciar esses conceitos. Alguns exemplos são registrados no mapa e outros foram citados oralmente durante a exposição do grupo.
Figura 4: Mapa conceitual elaborado pelo Grupo 4
O grupo 5 construiu e apresentou o seu mapa (Figura 5), ressaltando somente os conceitos que deram origem à sua estrutura, com pouca ênfase nas explicações verbais e nos exemplos. O conceito usado pelo grupo como o mais geral foi “parasitismo”. Ocorreram
vários questionamentos sobre as explicações das causas patológicas, sobre os períodos parasitológicos e clínicos, e sobre as consequências acarretadas pelo parasitismo. Os conceitos dispostos hierarquicamente correspondem ao conteúdo discutido durante as aulas e às proposições formadas são resultados de interações válidas e retratam o conhecimento adquirido pelo grupo. No entanto, não houve ligações conceituais capazes de evidenciar ligações cruzadas. As explicações do grupo revelaram a capacidade do mesmo em exemplificar, ou seja, agregar ao mapa acontecimentos ou conceitos complementares para ampliar a compreensão do tema. As interações conceituais estabelecidas e manifestadas pelo grupo indicam ocorrência de diferenciação progressiva e de reconciliação integrativa, processos resultantes da construção do conhecimento adquirido significativamente.
Figura 5: Mapa conceitual elaborado pelo Grupo 5
A maioria dos conflitos cognitivos, gerados pelos desafios impostos pela elaboração e apresentação dos MCs em sala de aula, demonstrou de forma deliberada as fragilidades ou potencialidades conceituais, de atitudes ou procedimentos dos alunos frente ao conteúdo tratado, assim como, deixou evidentes os esforços por melhor e maior comprometimento do grupo com a aprendizagem. Isso significa que um MC apresenta um conjunto de condições eficazes indispensáveis ao exercício da crítica e da criação por parte de quem o analisa (professor) e de quem aprende (aluno). Por conta disso, o ensinar com MC focado na negociação de significados, desafiou os alunos a se posicionarem frente aos problemas enfrentados para a sua realização. Isso foi vantajoso, para o processo de ensino aprendizagem,
porque estimulou a participação do aluno, ampliando a sua predisposição para aprender (AUSUBEL, 2000).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dinâmica de elaboração e integração entre os recursos laboratoriais com os MCs permitiu identificar, mais facilmente, habilidades procedimentais relacionadas à observação, registro, esquematização e a explicação do conteúdo conceitual aprendido. As atitudes frente à importância do conhecimento adquirido foram ressaltadas perante as discussões dos grupos sobre as ações de relação entre parasito-hospedeiro, bem como, no respeito e na valorização das diferentes opiniões dos colegas às observações e críticas alusivas aos seus mapas e apresentações.
Por tais razões, podemos afirmar que intervenções guiadas por unidades de ensino subsidiadas por MC são capazes de promover um ensino potencialmente significativo para os alunos. No que diz respeito aos MCs consideramos que a sua inserção na dinâmica das aulas de laboratório favoreceu a interação entre os licenciandos e ampliou o conhecimento sobre o conteúdo ensinado conferindo relevância aos conhecimentos prévios, a partir das novas informações oferecidas, agregando valor ao ensino-aprendizado da disciplina de Parasitologia no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
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