1
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
GOVERNADOR VALADARES (MG)
Andrea Cecília Moreno 1 Eliene Nery Santana Enes 2
Resumo:O presente artigo discute a temática das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na rede municipal de Governador Valadares (MG), fazendo referência à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Nesse contexto, o trabalho tem como objetivo geral contextualizar e descrever o surgimento do AEE para AH/SD na rede municipal de ensino de Governador Valadares (MG) e como objetivos específicos conhecer e discutir as diferentes terminologias utilizadas sobre AH/SD, apresentar o AEE para AH/SD conforme as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) e descrever o processo de implantação do Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento na rede municipal de ensino de Governador Valadares (MG). A metodologia utilizada é a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, com apoio em pesquisadores sobre a temática. Espera-se que este trabalho possa contribuir para a reflexão de que alunos talentosos precisam de um olhar atento para que possam desenvolver suas potencialidades. A identificação é fundamental, mas é primordial garantir um AEE de qualidade para todos os alunos da rede municipal de Ensino de Governador Valadares.
Palavras-chave: Altas Habilidades/superdotação. Atendimento Educacional Especializado. Educação Especial.
Educação Inclusiva.CRAEDI.
Resumen: El presente trabajo discute la temática de las Altas Habilidades/Superdotación (AH/SD) e el Atendimiento Educacional Especializado (AEE) en la red municipal de Gobernador Valadares (MG), haciendo referencia a la Política de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008). En ese contexto, el trabajo tiene como objetivo general contextualizar y describir el surgimiento del AEE para AH/SD en la red municipal de enseñanza de Gobernador Valadares (MG) e como objetivos específicos conocer y discutir las diferentes terminologías utilizadas sobre AH/SD, presentar el AEE para AH/SD conforme las directrices de la Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) y describir el proceso de implantación del Programa de desenvolvimiento de la Capacidad y del Talento en la red municipal de enseñanza de Gobernador Valadares (MG). La metodología utilizada es la investigación cualitativa, de carácter bibliográfico y documental, con apoyo en investigadores sobre la temática. Se espera que este trabajo pueda contribuir para la reflexión de que alumnos talentosos precisan de una mirada atenta para que puedan desenvolver sus potencialidades. La identificación es fundamental, pero es primordial garantizar un AEE de calidad para todos los alumnos de la red municipal de Governador Valadares.
Palabras-clave: Altas Habilidades/superdotación. Atendimento Educacional Especializado. Educación Especial. Educación inclusiva. CRAEDI.
1 Graduanda em Pedagogia - Licenciatura da Universidade Vale do Rio Doce/UNIVALE. E-mail:andrea.clarissa franciscana@gmail.com
2Orientadora, profa. Ms.do Curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Vale do Rio Doce/UNIVALE.
E-mail: eliene.nery@yahoo.com.br.
2
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo discute a temática das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na rede municipal de ensino de Governador Valadares (MG), fazendo referência à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) apresentam comportamentos diferenciados e sua educação requer romper com alguns mitos que desfiguram suas reais características, sendo necessário atendimento específico que leve em consideração os seus interesses e suas potencialidades. Nesse sentido, questões relativas a esse atendimento têm sido objeto, cada vez mais crescente, de pesquisas e discussões no âmbito educacional.
O interesse pelo tema em questão – Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) – nasceu, inicialmente, a partir do estudo na disciplina Educação Especial no curso de Pedagogia e, posteriormente, em uma prática de Estágio Supervisionado na disciplina Educação Social realizada no Centro de Referência de Apoio à Educação Inclusiva Médica Zilda Arns (CRAEDI). O breve convívio com grupos de alunos com comportamentos de Altas Habilidade/Superdotação, em visitas e observação, e com a equipe de profissionais responsáveis pelo AEE na rede municipal de ensino, despertou o desejo de conhecer mais sobre o tema, bem como atraiu o olhar sobre as práticas pedagógicas de inclusão para esses alunos. Assim, diversas interrogações sobre o universo da temática se apresentaram: Quais as características do aluno com AH/SD? Como esses alunos são identificados? Quantos alunos foram identificados com comportamento deAH/SD? Que tipo de atendimento educacional pode ser ofertado a esses alunos? Quais as Políticas Públicas que garantem esse atendimento?
Como funciona esse Atendimento Educacional Especializado na rede municipal de ensino de Governador Valadares?
Nesse contexto, o trabalho tem como objetivo geral: contextualizar e descrever o surgimento do AEE para AH/SD na rede municipal de ensino de Governador Valadares (MG) e como objetivos específicos: conhecer e discutir as diferentes terminologias utilizadas sobre AH/SD, apresentar o AEE para AH/SD conforme as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008) e descrever o processo de implantação do Programa de desenvolvimento da Capacidade e do Talento na rede municipal de ensino de Governador Valadares ( MG).
3
A metodologia utilizada é a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, com apoio em pesquisadores sobre a temática - Atendimento Educacional Especializado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação. Citamos, entre outros, autores que norteiam este trabalho: Gama (2006), Guenther (2006), Freitas; Pérez (2012), Fleith (2007), Gagné;Guenther (2016) e Reynaud; Rangni (2017).
Este artigo está organizado em três seções. A primeira seção busca conhecer e discutir as diferentes terminologias das Altas Habilidades/Superdotação. A segunda, apresenta o Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a terceira seção descreve a organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado na rede municipal de Governador Valadares (MG), por meio do CRAEDI. Por último, serão apresentadas as considerações finais sobre o trabalho.
2.ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO: Diferentes terminologias
Ao longo da história as pessoas que destacaram-se por uma elevada potencialidade de aptidões, talentos e capacidades receberam diferentes nomes, tais como: excepcional, supranormais, superdotado, gênio, talentoso, prodígio, bem-dotado, mais capazes, altas habilidades, portadores de altas habilidades, potencial superior, sobredotado ( FREEDMAN;
GUENTHER, 2000; GAMA, 2006; PEREZ, 2012; SIMPLICIO, 2014)
O termo mais antigo cunhado no Brasil, segundo Gama (2006) data da década de mil novecentos e trinta, quando Leoni Kasef, um educador que trabalhou na Universidade do Rio de Janeiro, no Instituto Liceu Nilo Peçanha, publicou “A Educação dos supernormais”, obra que destaca a importância da identificação e a necessidade do atendimento dos mais capazes no ambiente escolar. Ainda nessa década, Helena Antipoff, psicóloga, pedagoga e pesquisadora russa, fundadora da Sociedade Pestalozzi e pioneira na Educação Especial no Brasil, utilizou, também, outros termos como bem-dotados, supranormais e excepcionais.
De acordo com Farias; Weschsler (2014) o primeiro registro federal encontra-se na primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/ 1961). O termo utilizado foi “excepcionais” nos artigos 8º e 9º, idealizado por Helena Antipoff, para fazer referência aos alunos com deficiência mental ou com problemas de conduta, bem como àqueles que eram dotados e talentosos.
4
As supracitadas autoras relatam que, na segunda versão da LDBEN de 1971 delegou-se aos conselhos de educação municipal, estadual e federal o estabelecimento das bases legislativas e normativas do atendimento aos superdotados. Nesse ano, como marco regulatório realizou-se o primeiro Seminário Nacional sobre o superdotado, na Universidade de Brasília. Já na terceira versão da LDBEN de 1996, utiliza-se o termo “portadores de altas habilidades”, e definiu-se que as principais características para a identificação desse alunos eram o seus destaques nas áreas: intelectual, artística e psicomotora.
A palavra Superdotação, para Guenther (2000), deriva da tradução americana de
“giftedness” (dotação), possivelmente veiculada pelo plano genético (ness: essência, natureza; gift: prenda, presente), mas no Brasil acrescentou-se à ideia de dote o prefixo
“super”. Para a autora, essa combinação atraiu um olhar de antipatia e pouco respeito para as pessoas assim nomeadas. Na literatura americana não existe o termo “ supergifted”, afirmam Alencar; Fleith (2006 apud Simplício, 2014). Antipoff era visceralmente contrária a esse termo porque o prefixo “super” trazia a conotação negativa de “super-homem”, além de veicular uma ideia errada para finalidades educativas. Concordamos que o uso desse termo favoreceu para criar uma ideia superlativa das capacidades e talentos em detrimento da realidade socioafetiva e psicossocial do sujeito. Inclusive, percebe-se que não se aceita deles um rendimento abaixo da média em nenhuma das áreas do conhecimento. Essa premissa de que são “super” em tudo fez com que a escola exija deles o destaque acadêmico em todas as disciplinas, o que demonstra o desconhecimento das pesquisas e do universo “gifted”.
Guenter (2006) aprofunda sua crítica contrária ao uso do termo superdotação quando explica que na visão capitalista o talento é visto como um bem material, como capital humano. Por tanto, nessa perspectiva, o talento é uma “posse” e não uma característica. Por isso, a palavra “superdotado” acarreta uma despersonalização do sujeito, assim como,
“portador de altas habilidades”. Ambas as terminologias levam à implicação de que capacidade não tem a ver com a pessoa em si, mas com algo que se carrega para toda a vida.
Então, o talento visto como “capital humano” envolve a ideia de empreendimento econômico com fins lucrativo. No mundo ocidental, essa visão justifica a implantação de programas específicos de educação especial para os mais dotados, cujas práticas pedagógicas enfatizam a quantificação da capacidade humana para determinar quem “tem mais” ou quem “tem menos”, da mesma forma que é feito com o acervo de bens materiais.
5
O termo Altas Habilidades, proveniente da língua inglesa “High ability”, ou seja, capacidade alta ou elevada no português, é também criticado por Guenther (2006) quando sinaliza que a sua tradução para o português “estranhamente denominou-se de ‘altas habilidades’”, (GUENTHER, 2006, p. 70, aspas do original) que no caso corresponderia a
“high skills”, em consequência, segundo a autora, essa tradução equivocada do inglês britânico, provocou a “perda do conceito e a leveza do termo”. (GUENTHER, 2006, p.70 )
Nessa perspectiva, os termos “ Dotação e Talento” consideram-se que sejam os nomes mais apropriados para esses alunos e a escolha justifica-se nas pesquisas feitas por Zenita Guenther nas diversas publicações consultadas de sua autoria e de outros por considerá-las pertinentes e cientificamente testadas. Entretanto, é importante ponderar que a autora toma como referência para seu próprio modelo e opção teórica, principalmente, as pesquisas e o Modelo Diferenciado de Dotação e Talento (DMGT- Differentiated Model of Giftedness and Talent) de Françoys Gagné . 3
Gagné; Guenther (2016) explicam que o DMGT foi criado para aproveitar a distinção dos termos “dotação” e “talento”:
Dotação - designa posse e uso de notável capacidade natural, “aptidão”, em pelo menos um domínio da capacidade humana, a um grau que coloca o indivíduo entre pelo menos os 10% superiores dentro do grupo notável.
Talento- Implica alto nível de desempenho e mestria em habilidades e competências sistematicamente desenvolvidas (conhecimento ou realização, em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca o indivíduo entre os 10%
melhores no grupo etário exercendo aquela atividade (GAGNÉ; GUENTHER, 2016, p. 21, aspas do original).
Para entender melhor a dimensão dos termos dotação e talento, Guenther (2011) explica que a capacidade humana compreende dois conceitos centrais: a capacidade natural, presente como predisposição na constituição genética do indivíduo, e as capacidades adquiridas por efeito de aprendizagem intencional. Assim, para desenvolver um talento é necessário que exista dotação. E adverte que a dotação como predisposição prevista no plano genético pode não ser desenvolvida em talentos por falta de condições no ambiente. Portanto,
3 A primeira versão do DMGT foi apresentada na revista Educação (Gagné, 1983), e formalmente descrito e nomeado em inglês, dois anos depois (Gagné 1985). O ideário central foi se aperfeiçoando nas décadas seguintes, principalmente no sentido de enriquecer alguns dos componentes e, à medida que o modelo evoluiu, detalhando melhor sua dinâmica interna de interação, foi sendo reconhecido como uma teoria. [...] Gagné chamou a versão atualizada que foi apresentada em 2008, no 9º Simpósio Binal Wallace, do Centro Belin/Blank, em Iowa, de “DMGT 2.0” ( GAGNÉ;GUENTHER, 2012, p. 19).
6
a capacidade existe no plano genético desde a concepção, como potencial que pode ser estimulado, ou inibido, pelo tipo, qualidade e diversidade da interação entre tais predisposições e condições do meio ambiente.
O termo talento é, segundo Guenther (2011), expressão de desempenho superior em uma área de atividade. Compreende-se que talento, no sentido geral, significa uma capacidade adquirida intencionalmente, expressa em desempenho superior, conhecimento e habilidades visíveis, em um campo concreto de ação diferenciado no ambiente. Portanto, desenvolver capacidade natural, ou seja, desenvolver a dotação, envolve localizar os domínios de capacidade onde há sinais de maior potencial e regular a intervenção contemplando resultados em longo prazo, com vistas a tornar a pessoa o mais capaz que for possível, de acordo com a predisposição configurada no seu plano genético.
Gagné & Guenther (2012) afirmam que, a partir dessas definições, pode-se compreender o processo de desenvolvimento de talento,constituído por cinco componentes:
(G) Dotação, (T) talento, e (D) processo de desenvolvimento constituem o trio básico que compõe o DMGT. Os componentes (I), catalisadores intrapessoais, e (E) catalisadores ambientais, complementam a estrutura da teoria (GAGNÉ;GUENTHER, 2016,). Na figura 1, a seguir, apresenta-se graficamente o “Modelo Diferenciado de Dotação e Talento” – DMGT.
Figura 1. O “novo” DMGT 2 Fonte: Gagné & Guenther (2016)
7
Gagné (2016) explica o componente (G) formado por cinco domínios: intelectual, criativo, socioafetivo, sensório-motor e perceptual . O domínio intelectual expressa a função cognitiva por meio, principalmente, de um raciocínio rápido, memória, observação e julgamento. O domínio da criatividade expressa a função intuitiva através da originalidade, inventividade (capacidade de resolver problemas), imaginação, fácil recuperação, entre outros. Em relação ao domínio socioafetivo, Gagné explica que caracteriza-se pela perspicácia, a comunicação e influência. O Domínio sensório-motor seria uma combinação da dimensão sensorial e motora, facilmente reconhecível em comportamentos e ações pela sua destreza, força, equilíbrio, reflexos e resistência. O domínio perceptual apresenta-se como um espaço de transição entre o domínio físico e o processo mental, que acontece na função cognitiva.
Já o componente (T)Talento é fruto de um processo, de desenvolvimento; ou seja, da transformação do componente (G)das capacidades naturais (dotação) em talento. Portanto, os talentos emergem progressivamente pela transformação da aptidão elevada em habilidades bem treinadas e sistematicamente desenvolvidas. Esses talentos podem manifestar-se nos campos acadêmicos, técnicos, ciência e tecnologia, artes, serviços sociais, administração/vendas, operações comerciais, jogos e desportos e atletismo. O componente (D) envolve todos os recursos humanos e estruturais para sistematizar e acompanhar o desenvolvimento do talento. A triagem de atividades, progresso e investimento são fundamentais para tais propósitos.
Dentro dos componentes adicionais que complementam o modelo estão os catalisadores, os quais são considerados a principal contribuição de Gagné, pois fica demonstrado que o ambiente tem um papel preponderante na transformação das capacidades em talentos específicos. Os catalisadores dividem-se em intrapessoais(I) e ambientais(E). Os catalisadores intrapessoais são formados por fatores físicos e psicológicos sob influência genética. Os catalisadores ambientais correspondem às influências do meio em nível macroscópico (geográficos, demográficos, sociológicos e outros) e microscópicos (tamanho da família, status econômico, estilos de criação, programas específicos e outros).
O Modelo de Gagné (2008) quebra com o paradigma materialista da inteligência e ajuda a entender a Guenther (2006), quando afirma que a predisposição genética por si não produz desempenho superior, pois o talento precisa de um conjunto de influências, de situações e de redes de interações ativas no ambiente, em diferentes fases da vida para seu real
8
desenvolvimento. Essas situações são chamadas por ela de “processo educacional” e que favorece o desenvolvimento do potencial. Segundo a autora é uma falácia a afirmação que pessoas dotadas e talentosas se desenvolvem sozinhas.
Concordo com a autora e com todos os estudiosos defensores dessa ideia pois, por mais talentoso que alguém seja, ele é um ser humano em desenvolvimento, a caminho, inacabado como qualquer outro. É necessário desmistificar os conceitos para apropriar conhecimento humanizado sobre as pessoas com essa condição. Ninguém nasce talentoso, apenas com dotação. Ele poderá desenvolver essa dotação em talento, se tiver os meios e o estímulo suficiente.
As pesquisas enfatizam uma grande preocupação por essas crianças, especialmente na área emocional, relacional e moral. As inteligências presentes nelas não podem ser consideradas nem tratadas isoladas da complexidade da condição humana nem dos ambientes externos e interno. Por isso, compreende-se que a mediação da escola, da família e dos profissionais das ciências humanas é importantíssima para que essas crianças aprendam a conviver com elas mesmas, com sua dotação e talento em favor de uma maior socialização e comunicação com o mundo. Dessa forma, ajudamos a diminuir os níveis de inadequação em todos os sentidos e favorecemos a sua inclusão e respeito pela sua diferença.
Entende-se que as diferentes definições e terminologias utilizadas para nomear as pessoas com um desempenho acima da média revelam a complexidade de estabelecer uma única característica ou de construir um único modelo para a identificação dos talentosos.
Nesse sentido, a partir das leitura e melhor compreensão conceitual, entende-se que a terminologia que melhor respeita as diversas formas de expressão das capacidades humanas e a preocupação pelos fatores externos e internos que contribuem com o seu desenvolvimento sejam os termos “dotação e talento”, que será utilizado na sequência deste trabalho.
Feita as considerações sobre as diferentes terminologias, será apresentado o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento desenvolvido pela rede municipal de ensino de Governador Valadares.
3. ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
O presente tópico objetiva apresentar as políticas públicas voltadas para o atendimento educacional especializado para Altas Habilidades/Superdotação a partir da
9
publicação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) até 2015, data da última atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96).
Qualquer documento jurídico é fruto de longos processos de discussão e interpretação da realidade para adequar as normas de maneira que garantam os direitos humanos. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva teve pressupostos históricos, jurídicos e educacionais, que analisaremos a partir das conquistas jurídicas alcançadas na década de 1990 e anos 2000. Segundo Enes e Bicalho (2015), existem dois fatores determinantes que influenciaram para que políticas públicas sejam impulsionadas no Brasil em prol da educação inclusiva: o primeiro está relacionado com o movimento social norte-americano, conhecido como Regular Education Iniciative, na década de 80, e que defendia a prevalência de um sistema único de ensino, tendo como objetivo principal a inclusão das crianças com alguma deficiência no ensino regular. No final dessa década e início dos anos 1990, outros movimentos, inclusive de outras partes do mundo, apoiaram a causa e deram origem propriamente ao movimento da inclusão. O segundo elemento foi a Declaração de Salamanca, em 1994, fruto da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e acessibilidade”, realizada na Espanha e promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o governo da Espanha.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) confirma a necessidade de câmbios estruturais na educação mundial em função de garantir o direito à educação para todas as crianças, entendendo que a inclusão não se limita só a crianças com deficiências, mas a todas aquelas que precisam de um atendimento educacional especializado e preconiza como princípio:
que as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994).
Virgolim (2016), também entende que a década de 90 foi um período de reformas educativas a começar pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), nascendo apoiada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien/Tailândia (1990) e pela já mencionada Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).
10
Assume-se, então, que “as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às ideias pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem”
(UNESCO, 1994).
Garcia; Michels (2011), consideram que os eventos internacionais dos anos 2000, também influenciaram a Educação Especial na perspectiva da inclusão, tais como: a Convenção de Guatemala (2001) e a Convenção de Nova Iorque (2006) . Para Enes e4 5 Bicalho (2015), com dispositivos legais como estes, o processo de construção do sistema educacional inclusivo torna-se uma realidade para o século XX.
A crescente reflexão sobre o paradigma da Inclusão possibilitou e impulsionou a elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (2008). Essa política reflete ampla discussão em fóruns educacionais e uma conquista do movimento das pessoas com deficiência e dos marcos legais e educacionais. Na perspectiva da educação inclusiva “a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”, público alvo da educação especial. (Brasil, 2008, p. 9)
Simplício (2014), salienta que as diretrizes dessa política são importantes porque ela se tornará o primeiro documento legal que define com clareza esses alunos como foco de AEE em todas as etapas e modalidades de educação. Entretanto, sabe-se que a política educacional para os alunos com AH/SD começou a esboçar-se no Brasil em 2005, quando a
“Secretaria de Educação Especial- Ministério de educação (SEESP/MEC), em parceria com a UNESCO e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), implantou os
“Núcleos de Atividades de AH/SD-NAAH/S”, nos 26 Estados e no Distrito Federal”
(SIMPLÌCIO, 2014, p. 33, aspas do original). A caracterização e definição dos alunos com AH/SD expressa na política estabelece que os:
4 A Convenção de Guatemala foi promovida pela Organização das Nações Unidas em 1999 e aprovada pelo Brasil em 2001. Estabelece a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência e o favorecimento pleno de sua integração à sociedade.
5Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007) contou com a participação de 192 países membros da ONU. Em 13 de dezembro de 2006, em sessão solene da ONU, foi aprovado o texto final deste tratado internacional, firmado pelo Brasil e por mais 85 nações, em 30 de março de 2007.
11
alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
(BRASIL, 2008, p. 15)
Nas diretrizes da referida política, o Atendimento Educacional Especializado é garantido ao aluno com necessidades educacionais especiais por meio de suplementação e/ou enriquecimento curricular, salas de recursos, entre outros, dentro do projeto político-pedagógico.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados:
Programas de enriquecimento curricular, ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. (BRASIL, 2008, p.15).
O que muda a partir dessa política é a ênfase no desenvolvimento dos sistemas educacionais para atender todos os alunos. Os alunos com altas habilidades têm a garantia legal de atendimento. Embora o processo ainda é de construção da perspectiva inclusiva, consideramos, em concordância com Reynaud; Rangni (2017), que:
essa política trouxe em seus objetivos: a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; o atendimento educacional especializado; a continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a formação dos professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transporte, na comunicação e informação; e a articulação intersetorial na implantação das políticas públicas. (REYNAUD; RANGNI, 2017, p.76-77)
Em 2013 e 2015, segundo Reynaud; Ragni (2017), foram alterados e inseridos artigos na LDBEN 9.394/96 para salientar que os alunos AH/SD têm amparo legal para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Destaca-se, em especial, o acréscimo realizado em 2015, no qual torna-se obrigatório o cadastramento desses alunos:
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação
12
superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento. (LDBEN, BRASIL, 2015, p. 40)
Reynaud; Ragni (2017) explicam que essa regulamentação, bastante aguardada, trouxe um empecilho para a viabilização desse processo de cadastramento para as AH/SD pela dificuldade de efetivar o laudo clínico exigido pelo regulamento . O Conselho Brasileiro para a Superdotação (ConBraSD) foi acionado e em nota ao Ministério de Educação solicitou a retirada de tal exigência considerando desnecessária a intervenção da área da saúde para que a escola ofereça AEE, sendo suficiente um laudo pedagógico. O Ministério de Educação, em resposta, encerra a discussão determinando a necessidade ou não do laudo clínico na escola para que o aluno tenha dupla matrícula.
Os documentos analisados formam um recorte dentro da história de lutas da Educação Especial. A decisão desse recorte foi intencionalmente pedagógico, priorizando destacar as normas jurídicas que garantem o AEE para os alunos com dotação e talento.
Contudo, nas palavras de Raynaud; Rangni(2017), “percebe-se que muito precisa ser feito”, porque, ainda que os Estados, o Distrito Federal e os municípios estejam amplamente amparados pela legislação para garantir a identificação, o cadastramento e o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação falta um verdadeiro processo de conscientização das famílias e de capacitação dos professores para fazer valer a lei e para garantir que esse público seja reconhecido como pessoas com necessidades educacionais especiais.
4. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE E DO TALENTO:
Rede Municipal De Ensino De Governador Valadares
A política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), publicada pelo MEC, se coloca como uma diretriz organizacional e marco legal na educação. De acordo com as diretrizes da referida Política, a Educação Especial é definida como uma “modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza atendimento educacional especializado,disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a
13
sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.” (BRASIL, 2008, p. 11). Esse atendimento tem como função:
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.( BRASIL, 2008, p. 11).
Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação de Governador Valadares (SMED-GV) segue a pauta desse marco orientador ofertando o Atendimento Educacional Especializado para o público alvo da educação especial, em sua rede de ensino. Vamos aqui, descrever a organização desse Atendimento Educacional Especializado, direcionado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, foco deste.
O Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento organizou-se em junho
6
de 2007, como um dos serviços do Atendimento Educacional Especializado (AEE), do Centro Municipal de Referência e Apoio à Educação Inclusiva Médica Zilda Arns – CRAEDI- inicialmente com três professores da educação básica, sob a coordenação da psicóloga Leila Salgado de Paula, psicóloga especialista em Educação Especial . A equipe foi capacitada por meio de subsídios ofertados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e de estudos sobre a temática.
Seguindo as orientações da SEESP/MEC o programa para alunos talentosos, em Governador Valadares, nasce principalmente para desenvolver o talento potencial dos alunos através de um currículo diferenciado, promovendo a criatividade, o autoconhecimento e a liderança para a formação dos valores éticos; para orientar a escola, os professores e envolver os pais no processo de desenvolvimento de seus filhos.
O programa tinha como meta inicial, em 2007, a identificação do primeiro grupo de alunos com comportamento de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) da rede municipal de ensino. O processo de identificação dos alunos com dotação e talento não é um processo fácil. Existem vários instrumentos facilitadores desse processo, mas a equipe do CRAEDI especializou-se no instrumento de identificação construído pelo Centro para Desenvolvimento
6 Programa se fundamenta no referencial teórico construído por Zenita Guenther e sua equipe do CEDET (Centro para o Desenvolvimento de Talentos) de Lavras.
14
do Potencial e Talento (CEDET) de Lavras/MG, discutido na primeira seção. O processo 7 envolve, não somente a avaliação e o julgamento do professor da sala, como primeiro observador do talento da criança, mas a multiplicidade de fatores ambientais e as interações que se consideram parte ativa do processo.
A primeira ação, no processo de identificação do estudante, é a aplicação do questionário denominado “Lista de Itens para Observação em Sala de Aula” , apresentada no Quadro 1. O referido questionário foi idealiza do pela pesquisadora Zenita Cunha Guenther e8 desenvolvido no CEDET, composto por 26 indicadores - distribuídos de modo aleatório -9 argumentado pelas concepções de dotação e talento adotados por essa autora (GUENTHER, 2000).
A Lista de Guenther apresenta itens para observação em sala de aula e é composta por características referente ao talento verbal, talento científico/matemático, artístico, psicossocial, psicomotor e também referente às capacidades de inteligência. A autora ressalta que:
Não é propriamente o conteúdo de cada item de observação listado que vai pesar como parâmetro de identificação, mas a derivação dos troncos de caracterização de dotados e talentosos, expressos como construtos abstratos, relativos à população escolar (GUENTHER, 2000, p. 175).
Este questionário é preenchido pelo professor da classe, durante dois anos consecutivos. É solicitado ao educador que indique um ou dois alunos que se destacam nos itens solicitados (Quadro 1).
INDICADORES ALUNO NOME DE OUTRO ALUNO 1-Os melhores da turma nas áreas de
linguagem, comunicação e expressão.
2- Melhores na área da matemática e ciências.
3- Melhores nas áreas de artes e educação artística.
7 O Centro para o Desenvolvimento de Potencial e Talento (CEDET) de Lavras (Minas Gerais) foi idealizado pela pesquisadora Zenita Guenther e criado pela Lei Municipal de 4 de junho de 1993, como órgão da Prefeitura Municipal de Lavras, vinculado a Secretaria Municipal de Educação. Posteriormente foi incorporado a Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras.
8 Zenita Cunha Guenther é psicóloga, mestre em Orientação e Aconselhamento Psicológico e doutora em Psicologia da Educação pela University of Florida. Professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Fundadora e diretora técnica do Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) de Lavras, em Minas Gerais. Presidente honorária do Conselho Brasileiro para Superdotação.
9O item 26 está relacionado a habilidade psicossocial, assim descrito: “capazes de liderar e passar energia própria para animar o grupo” (GUENTHER, 2000, p.176).
15
4- Melhores nas atividades extracurriculares e extraclasse.
5- Mais verbais, falantes e conversadores.
6- Mais curiosos, interessados e perguntadores.
7- Mais participativos e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula.
8- Mais críticos com os outros e consigo próprio.
9- De melhor memória, aprendem logo e fixam com facilidade.
10- Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que fazem.
11- Mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinhos.
12- Entediados e desinteressados, mas não necessariamente atrasados.
13- Mais originais e criativos.
14- Mais sensíveis aos outros e bondosos com os colegas.
15- Mais preocupados com o bem-estar dos outros.
16- Mais seguros e autoconfiantes.
17- Mais ativos, perspicazes e observadores.
18- Mais capazes de pensar e tirar conclusões.
19- Mais simpáticos e queridos pelos colegas.
20- Mais levados, engraçados, “ arteiros”.
21- Que você considera os mais inteligentes.
22- Com melhor desempenho, em esportes e exercícios físicos.
23- Que sobressaem em habilidades manuais e motoras.
24- Que produzem respostas inesperadas e pertinentes.
25- Capazes de organizar e passar energia própria para o grupo.
II- Existe em sua turma alguma criança com outros talentos especiais? Quem? Como manifesta o seu talento?
Quadro 1 - Lista de “Itens para Observação em Sala de Aula”
Fonte: Guenther (2000)
Os 26 itens da lista respondem aos cinco domínios da capacidade natural (dotação) pesquisados por Gagné (2016): domínios Intelectual, Criativo, Social, Habilidades sensório-motoras e Perceptivo extra-sensorial.
A segunda ação, é a tabulação desses indicadores. Após dois anos de aplicação consecutiva da Lista de “Itens para Observação em Sala de Aula”, observa-se se o aluno indicado tem o seu nome repetido nas duas aplicações. A equipe do CRAEDI encarrega-se de tabular os dados e de aferir os resultados segundo as orientações do CEDET. A análise da lista é realizada como indica o Quadro 2.
16
ÁREAS DE TALENTOS NÚMERO DE INDICAÇÕES NECESSÁRIAS EM CADA ÁREA Capacidade e inteligência geral 6 ou pelo menos 4 dos seguintes itens: 4,6, 9,10, ,11,12, 17, 18, 21,22,
25. Ou 4 vezes nos itens 9 ,11, 13, 17,18, 22, 25.
Talento Verbal 3 vezes ou mais nos itens: 1, 5, 7, 18, 21.
Pensamento Abstrato 3 ou mais nos itens: 2, 9, 11, 18, 22.
Talento psicossocial 4 vezes ou mais nos itens 4,7, 14, 15, 16, 19, 26.
Quando for indicado nos itens: 4,7,14,15,16 e 26 indica talento psicossocial com liderança.
Talento Psicomotor Presença nos itens: 4,22,24
Criatividade ou Talento Artístico 4 vezes nos itens : 3- 8- 10- 12- 13- 17- 2; ou 3, incluindo os itens 3 e 13
Quadro 2 - Análise da lista de itens de observação para sala de aula Fonte: Guenther, 2000.
Em resumo, Gagné e Guenther (2012) afirmam que a genialidade é um fenômeno raro e que apresentar exemplos assim, ou seja, de crianças que mostram extraordinária precocidade no desenvolvimento, em alguma área, podem impressionar uma audiência e passar uma imagem distorcida do que são crianças dotadas e talentosas, porque esses exemplos mostram comportamentos que a maioria dos alunos identificados raramente irá exibir.
A terceira ação do processo de identificação do estudante é a participação efetiva desse estudante no programa.Em março de 2008, inscreveram-se no programa os primeiros cinquenta estudantes dos Anos Iniciais da Ensino Fundamental. As famílias foram comunicadas e preparadas previamente sobre o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e Talento e os objetivos do atendimento.
O Atendimento Educacional Especializado nesse Programa organiza-se por meio de sala de recursos, com uma equipe multidisciplinar. Os alunos frequentam o programa semanalmente, em atendimento de uma hora e meia, participando de oficinas nas áreas de Ciências, História, Geografia, Artes, Matemática e Linguagem. Essas oficinas são de livre escolha do aluno, de acordo com a área de interesse e talento. Os trabalhos produzidos são periodicamente, apresentados em plenária, eventos, encontro de familiares e profissionais, etc.
Dentre as oficinas já oferecidas no programa constam nos registros: turismo, jogos estratégicos, jogos matemáticos, mitologia, abelhas, desenho, pintura, corpo humano,
17
cachorro/doenças, química, marionete, plantas, jornal, animação, jogos de cálculo, brinquedos matemáticos, matemática e natureza, matemática e culinária, geometria, alimentação, semana dos escritores, etc.
O enriquecimento curricular é realizado de acordo com as orientações do MEC (BRASIL, 2007), ou seja, segundo o modelo triádico de enriquecimento do Professor Renzulli, que possibilita atividades de três tipos: do Tipo I, do Tipo II e do Tipo III. As atividades de Tipo I ou exploratórias, segundo o teórico, devem despertar no aluno novos assuntos de interesse como por exemplo: palestras, minicursos, filmes, visitas a museus, entre outros. As atividades de Tipo II são investigativas, produzindo conhecimentos novos resultante dos interesses específicos do aluno com o tópico a ser pesquisado ou a solução de problemas, entre outras. Sobre o enriquecimento escolar do Tipo II, Virgolim (2007) explica que são planejadas para o aluno que demonstra interesse em estudar com maior profundidade uma área do conhecimento e pronto para dedicar tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado. A mesma autora ressalta que a ênfase dada às experiências de tipo III muda da aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se obtém, categoriza, analisa e avalia a informação em determinados campos; e envolve o uso de métodos autênticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. Desta forma, o estudante ultrapassa o papel de reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador, absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mudança, com impacto no mundo que os rodeia.
Os alunos identificados tem o acompanhamento na escola de origem, com orientação aos professores e à escola, sobre a melhor forma de trabalhar com o potencial de cada um. A família também recebe orientação.Inicialmente, as famílias custeavam as despesas de deslocamento das crianças Escola- CRAEDI. Desde 2010, a prefeitura de Governador Valadares passou a assumir o transporte, garantindo a condução escolar. Dessa forma, evitou-se que as crianças abandonassem o programa. Entende-se que,não existindo um laudo, como no caso dos alunos com deficiências, eles, ainda que fazendo parte da educação especial, não têm direito a passe livre. Hoje, a rota do ônibus é feita de acordo com a proximidade das instituições. Cada dia da semana é realizada uma rota diferente, contemplando todas as escolas municipais urbanas. Cabe mencionar que é previsto no Documento Orientador do MEC (BRASIL, 2006) que esses alunos participem da sala de recursos em horário contrário ao horário escolar. Em Governador Valadares funcionou dessa
18
maneira até a implantação da Escola em Tempo Integral. Por esse motivo, os alunos participam do programa dentro do horário escolar.
No quadro 3 apresenta-se os dados quantitativos aproximados de alunos da rede 10 municipal de ensino participantes do Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento desde 2008, conforme dados do CRAEDI.
ANO ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA IDENTIFICADOS
ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA INSCRITOS
2008 575 55
2009 282 141
2010 364 Registros não encontrados
2011 376 104
2012 552 116
2013 601 147
2014 500 Registros não encontrados
2015 500 147
2016 479 153
2017 487 120
2018 Ainda não realizado 135
Quadro 3- Programa de Desenvolvimento da Capacidade e Talento Fonte: CRAEDI, 2018.
Constata-se que pela quantidade de alunos identificados na Rede Municipal de Ensino desde 2008 até o presente ano, o AEE nesse município estão longe de aproximar-se dos números estimáveis segundo o Relatório Marland (1972), que afirma que de 3% a 5% da população das pessoas possuem altas habilidades ou superdotação. Outros pesquisadores, entre eles, Gagné (2012) estabelecem que essa porcentagem seja de 10%. Segundo a SMED-GV, a rede municipal de ensino possui um total de 9797 alunos cadastrados na 11 Ensino Fundamental, sendo 853 alunos no campo e 8944 na zona urbana. O valor equivalente ao 5% dessa população é 490 alunos. Em Valadares tem-se inscrito no programa, por ano, em média apenas 124 alunos aproximadamente. Portanto, entendemos que pela lei das probabilidades o AEE oferecido alcança unicamente ao 25,3% desses alunos.
Existe um caminho longo a ser percorrido pela educação inclusiva e por uma pedagogia social verdadeira, tanto no território das deficiências como das altas habilidades.
10Os dados dos alunos da rede municipal de ensino apresentados neste quadro foram fornecidos pela equipe do Programa d e desenvolvimento da Capacidade e do Talento. Alguns registros de identificação como de inscrição no programa não foram encontrados nos arquivos.
11 Dados de 2018 obtidos do cadastro escolar na SMED-GV.
19
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas visitas que fizemos in locu para conhecer a estrutura do Atendimento Educacional Especializado do CRAEDI, particularmente o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento, onde fizemos um breve período de Estágio Supervisionado na Disciplina Educação Social, do curso de Pedagogia, tivemos a oportunidade de conviver com alunos e com a equipe de profissionais do programa. A partir dessa prática e de nosso estudo, tecemos algumas considerações.
A existência de uma proposta de enriquecimento curricular no Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento revela o compromisso por uma educação que respeita as diferenças. São dez anos de caminhada em meio a grandes desafios da proposta inclusiva e de recursos financeiros para garantir o seu funcionamento. Assumir a responsabilidade de fazer acontecer na Rede Municipal de Ensino um trabalho na perspectiva de educação inclusiva para alunos com dotação e talento merece reconhecimento e valorização, sobretudo, por tratar-se do único serviço oferecido na região.
A observação dos estudantes participantes do programa revelou que a maioria são estudantes de classes populares. A vinculação desses estudantes ao Programa agrega um valor de autoestima e empoderamento que contribui positivamente na formação escolar e humana dessas crianças e jovens. Muitos afirmaram que a participação no programa contribuiu no seu rendimento escolar, nas relações com a sua família, como também na oportunidade de ampliar os conhecimentos. O Programa ajuda-os a sentirem-se valorizados, escutados e estimulados a crescer como pessoa de bem e como cidadãos críticos.
O depoimento de uma mãe revelou a necessidade de promover espaços de formação e informação sobre o que significa ser uma pessoa identificada com altas habilidades. As famílias destacam a participação dos seus filhos no Programa, como possibilidade de apoio ao crescimento humano e uma maior responsabilidade com os estudos.
Os professores do Programa manifestam preocupação pela falta de acolhida do programa por parte de alguns professores das escolas. Eles afirmaram que a conquista deste espaço dentro da escola não tem sido fácil e que, ainda, há resistências para aceitar a participação de alguns alunos no Programa. Essa resistência está associada à falta de crédito em que esse aluno possa ter algum tipo de dotação.
No meu entendimento, o caminho para conquistar a confiança daqueles que duvidam
20
ou tem dificuldades em entender as altas habilidades se chama capacitação docente. Nas formações realizadas busca-se desconstruir o antigo conceito de superdotação e apresentar os argumentos sobre as múltiplas inteligências. Dessa forma, em parceria com a escola e com os professores encontram-se os meios mais apropriados para desenvolver as potencialidades desses sujeitos respeitando sua diferença.
Outro aspecto que chama atenção é o pouco conhecimento da comunidade sobre o Programa, que em Minas Gerais é um dos poucos serviços ofertados. O CRAEDI precisa divulgar de maneira mais ampla o trabalho que é desenvolvido com as crianças e adolescentes neste programa e publicar seus resultados.
Muito pode ser feito para os alunos talentosos, mas é importante estimulação desse potencial e talento por meio de ações como o Programa de Desenvolvimento da Capacidade e do Talento. Outras ações, como atividades esportivas, musicais, mídias virtuais, etc, podem ser implementados pelo poder público e sociedade em geral.
Guenther & França-Freitas (2014) refletem que embora as políticas educacionais implantadas no Brasil desde a década de 90 tenham em comum um discurso de combate à exclusão, existe, ainda, um hiato entre a intenção e a realidade. Insistem na ideia de que não basta fazer a matrícula desses alunos, mas é necessário formar profissionais e compor equipes multidisciplinares para garantir uma intervenção bem sucedida. Em geral, pouco se sabe sobre o universo “gifted”. Durante a minha graduação não tem sido pauta de nenhum seminário nem das rodas de saberes propostas pela equipe pedagógica. As pesquisas nessa área são poucas, inclusive a existência de artigos relacionados ao assunto é praticamente nula no acervo da biblioteca da Universidade do Vale do Rio Doce. Dentro da proposta formativa dos cursos de pedagogia a aproximação com o tema limitou-se a duas aulas. Os planos de desenvolvimento individual estão direcionados à complementação e não à suplementação.
Em Governador Valadares, o serviço oferecido pelo CRAEDI sustenta-se em uma sólida base humanizadora. A equipe multidisciplinar oferece formação continuada para professores em serviço, assim como assessoria personalizada no campo de atuação.
Observa-se, entretanto, que precisa-se estreitar e cruzar dados entre o que é oferecido no Programa e as atividades realizadas pelos professores regentes. Existe um relatório de acompanhamento de cada aluno, com o que vivenciam e desenvolvem no Programa, mas esse relatório não chega até o professor da sala e o professor, também, não manifesta interesse em conhecer ou inteirar-se sobre o que é trabalhado com seus alunos em relação ao
21
enriquecimento curricular. Certifica-se, após as observações realizadas que a comunicação e cruzamento de dados sobre esses, entre os professores do programa e os professores da escola precisa ser aprofundados e consolidados.
Ainda que, instituições públicas como esta, realizem um trabalho de orientação e acompanhamento às crianças e adolescentes com altas habilidades, a escola brasileira ainda não consegue implementar um atendimento especializado dentro e fora da sala de forma efetiva.
Repensar as práticas educativas pelas lentes da inclusão não é uma tarefa fácil. E, hoje, mesmo com os avanço das pesquisas, a escola encontra sérias dificuldades na adequação das estruturas, dos recursos e na formação docente para proporcionar ao público alvo da educação especial o atendimento educacional especializado de qualidade. Enes e Bicalho (2015) consideram que a educação na perspectiva da inclusão é uma realidade desafiante, mas são esperançosas quando afirmam que ela vive um “novo tempo, repleto de mudanças que pressupõem alteração nas práticas, nas políticas e na cultura da escola”. (ENES e BICALHO, 2015, p.50). Por esse motivo, faz-se necessário rever os conceitos sobre as teorias do desenvolvimento das potencialidades do ser humano para que a escola seja capaz de oferecer a cada aluno aquilo que precisa, na medida em que precisa, de tal forma que seu crescimento seja pleno e global.
O grande interesse pela temática leva-me a continuar buscando o aprofundamento sobre este vasto universo da Dotação e do Talento, através de uma especialização em Educação Especial com ênfase no AEE para AH/SD. Pretendo dar continuidade a este trabalho na complementação de dados que possibilitem dar maior visibilidade ao Programa desenvolvido em Governador Valadares e contribuir de alguma forma para que esse atendimento seja reconhecido e valorizado, ainda mais.
Tenho plena certeza de a escolha do tema foi a melhor escolha de pesquisa que pude fazer. Segundo Andrade (2014), “cada vez que elegemos (ou somos eleitos) por um problema de pesquisa, seja ele qual for, nos implicamos com ele”, (ANDRADE, 2014, p. 193). E Varela (2001), explica que isso acontece “não só porque estamos interessados [as] em resolver o problema, mas também porque, necessariamente, formamos parte do próprio campo social que estudamos” (VARELA, 2001, p. 118, apud ANDRADE, 2014, p. 193). Em consequência, pretendo que o aprofundamento sobre esta temática leve-me a contribuir na construção de novos caminhos de inclusão para esses alunos. Almejo uma escola capaz de oferecer a cada
22
aluno aquilo que precisa, na medida em que precisa, de tal forma que seu desenvolvimento seja pleno e global.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Sandra dos Santos. A entrevista narrativa ressignificada nas pesquisas educacionais pós-estruturalistas. In: MEYER, Dagmar Estermann; PARAÍSO, Marlucy Alves (orgs). Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. 2ª ed. Belo Horizonte:
Mazza Edições, 2014.
BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Lei no 9.394/96, capítulo V, artigos 58. Disponível em : <http://portal.mec.gov.br/legislacao>. Acesso em: 6 jan. 2018.
________. Ministério da Educação. Secretaria De Educação Especial. Documento Orientador: execução e ação. Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação.
Brasília. DF. 2006. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/.../documento
%20orientador_naahs_29_05_06.doc>.Acesso em: 8 abr 2018.
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação. Volume 1: Orientação a Professores. Organização: Denise de Souza Fleith. Brasília, DF. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12679>. Acesso em: 8 abr 2018.
______ Ministério da Educação.Secretaria de Educação Especial. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação. Volume 2: Atividades de Estimulação de Alunos. Organização: Denise de Souza Fleith. Brasília, DF. 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12679>. Acesso em:
8 abr 2018.
______ Ministério da Educação.Secretaria de Educação Especial. A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação. Volume 3: O Aluno e a Família. Organização: Denise de Souza Fleith. Brasília, DF. 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12679>. Acesso em: 8 abr 2018.
_______. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva inclusiva, Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jan. 2018.
ENES, Eliene Nery Santana; BICALHO, Maria Gabriela Parente. Territorialidades da educação especial. Curitiba: Appris, 2015.p.37-69.
FARIAS, Eliana Santos de; WECHSLER, Solange Muglia. Desafios na identificação de alunos intelectualmente dotados. In: VIRGOLIM, Angela M. R; KONKIEWITZ, Elisabete Castelon (Org.). Altas Habilidades/Superdotação, inteligência e criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 335-344.
23
FREEDMAN, Joan; GUENTHER, Zenita C. Educando aos mais capazes: ideias e ações comprovadas. São Paulo: EPU, 2000, p. 23-29.
FREITAS, Soria Napolẽo; PÉREZ. Susana Graciela Barrera. Altas Habilidades/Superdotação: atendimento especializado. 2 ed. revista e ampliada. Marília:
ABPEE, 2012, p. 7-35.
FLEITH, Denise de Souza (org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: Volume 1: orientações a professores. Brasília: Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.
GAGNÉ, Françoys; GUENTHER, Zenita C. Desenvolvendo talentos: Modelo Diferenciado de dotação e talento-DMGT 2.0. In: MOREIRA, Laura Ceretta; STOLTZ, Tania (Coords.).
Altas Habilidades/ Superdotação, talento, dotação e educação. Curitiba: Juruá, 2016, p.
19-44.
GAMA, Maria Clara Sodré.Educação de superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006, p. 9-55.
GARCIA, Rosalba Maria C.; MICHELS, Maria Helena.A política de educação especial no Brasil (1991-2011): análise da produção do GT15 – Educação Especial da ANPEd. Revista Brasileira de Educação Especial , Marília, v. 17,may/agos. 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 7 jan. 2018.
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos : um conceito de inclusão.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GUENTHER, Z. C. Capacidades e talentos : um programa para a escola. São Paulo: EPU, 2006.
GUENTHER, Z. C. (2011). Alunos dotados e talentosos na escola: Não podem esperar mais. In Congresso Internacional da ANEIS: Sobredotação e talento: atenção da escola à diversidade, 2011. Instituto da Educação da Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga. Disponível em:< https://www.aneis.org/wp-content/uploads/2016/08/sobredotacao_v1 2-2011.pdf.>. Acesso em: 11 mar 2018.
GUENTHER, Zenita Cunha; FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de. Tornar-se visível:
o lugar do aluno dotado e talentoso na educação inclusiva. In: SOUZA, Rita de Cassia Santos, SANTOS, I.R dos Anjos, FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de (Org.). Dotação e talento na Educação Inclusiva. São Cristóvão: Editora UFS, 2014, p. 165-189.
PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. E que nome daremos à criança?. In: In: MOREIRA, Laura Ceretta; STOLTZ, Tania (Coords.). Altas Habilidades/Superdotação, talento, dotação e educação. Curitiba: Juruá, 2012, p. 45-60.
REYNAUD, Maria Luiza Dieguez; RANGNI, Rosemeire de Araújo. O atendimento aos alunos com altas habilidades à luz da legislação brasileira. In: RANGNI, Rosemeire de Araújo; MASSUDA, Mayra Berto; COSTA, Maria da Piedade Resende da (Org). Altas Habilidades/ Superdotação: temas de pesquisa e discussão. São Carlos: EdUFSCar, 2017,
24
p.67-81.
SIMPLÍCIO, Micheline Idalga de Brito. Capacidade e talento. In: SOUZA, Rita de Cassia Santos, SANTOS, I.R dos Anjos, FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de (Org.).
Dotação e talento na Educação Inclusiva. São Cristóvão: Editora UFS, 2014, p. 13-46.
UNESCO. Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Declaração de Salamanca e Linhas de ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.
Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa>. Acesso em: 07 de jan. 2018.
VIRGOLIM, Virgolim, Angela M. R.. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de. Educação Especial, 2007. P.
63-65. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004719.pdf>.
Acesso em: 08 mar. 2018.
