Deficiência Audi- tiva e Libras

(1)

Deficiência Audi-

tiva e Libras

(2)

02

1. Apresentação 4

Introdução 5

1 Educação Escolar com uma Proposta Inclusiva 5 1.1 Educação Inclusiva: Aspectos Legais 6 Proposta Pedagógica Numa Educação Inclusiva 7 2. Deficiência Auditiva: Breve Caracterização 16

3. Linguagem Verbal e Não-Verbal 21

3.1 Libras: Língua Brasileira de Sinais 22

4. Libras e Inclusão 27

4.1 Libras: Aspectos Legais 27

4.2 O Ensino e a Apren-dizagem de Libras no Processo de

Inclusão Escolar 29

5. Considerações Finais 36

6. Referências Bibliográficas 38

(3)

03

(4)

4 1. Apresentação

Fonte: gabrielzinhovereador.com.br¹

rezado (a) aluno (a),

Durante essa disciplina estuda- remos sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o processo de in- clusão escolar. O processo de inclu- são escolar teve como início de dis- cussão a Constituição Federal de 1998 que garantiu a todos o acesso a educação como direito, sendo obri- gação do Estado essa garantia.

Dentro da legislação educacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, reafirmou os direitos a educação, de

1 Retirado em gabrielzinhovereador.com.br

preferência em escolas e turmas regulares, garantindo o convívio social.

Sabe-se que a sociedade sempre teve dificuldades em lidar com as diferenças, muitas vezes relegando àqueles que não se enqua- dram nos padrões à marginalidade.

A perspectiva da inclusão rompe com esse paradigma e novas formas de organização se fazem necessárias.

Nesse novo modelo educacional, as Libras apresentam-se como afirmação de meio comunicativo

P

(5)

5

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS para os surdos e a regulamentação legal do uso de Libras no contexto escolar garante um direito há muito tempo negado àqueles que apresentam deficiência auditiva.

Assim, durante o estudo vamos fazer uma discussão sobre conceito de deficiência auditiva, dife- renciando-a de surdez, estabele- cendo as Libras como legítima lín- gua com gramática própria, e ainda a efetivação das Libras no contexto educacional no ambiente escolar, através do intérprete de Libras e todos os demais envolvidos no ambiente escolar.

Tendo alguma dúvida, não deixe de encaminhar as suas per- guntas ao setor pedagógico por meio do protocolo ou atendimento aos alunos.

Introdução

Nessa etapa do trabalho vamos discutir aspectos da educação inclusiva, particularmente no que concerne à educação para alunos com deficiência auditiva ou surdos.

Para a efetivação dessa inclu- são de maneira eficiente foi incluso dentro da legislação que discute a educação a inclusão de alunos com surdez em escolas regulares e o ensino de Libras nas escolas, incluindo no processo de formação de professores e o direito a um intérprete de

línguas para os alunos surdos, nas turmas regulares.

Vamos assim, apresentar no primeiro capítulo uma breve discus- são sobre educação inclusiva, inclusive nos aspectos legais e uma dis- cussão sobre inclusão e integração.

No segundo capítulo será apresentada uma caracterização dos aspectos da deficiência auditiva e da surdez, incluindo a Libras como forma de linguagem da comunidade surda, estando amparada por lei.

Finalizando, o terceiro capí- tulo discutirá a Libras como importante instrumento do processo de inclusão escolar, apresentando ainda as legislações que regulamentam a mesma.

O objetivo é discutir esse novo cenário escolar que desde a Consti- tuição Federal vem sendo modifi- cado e a partir da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 apresenta-se com propósi- tos de uma educação para todos.

1 Educação Escolar com uma Proposta Inclusiva

A educação escolar com uma proposta inclusiva vem sendo discu- tida desde a LDB de 1996, como con- sequência da Constituição Federal que colocou a educação como direito de todos e dever da família e do Es- tado.

(6)

6

Nessa primeira parte do trabalho vamos apresentar alguns aspectos legais que regulamentam a edu- cação inclusiva e também aspectos pedagógicos e metodológicos que desafiam essa proposta, segundo a qual não basta integrar, mas incluir.

1.1 Educação Inclusiva: Aspec- tos Legais

Antes de trabalharmos a ques- tão da inclusão é preciso retomar a questão da educação especial. A De- claração Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1989 e a Declara- ção de Salamanca em 1994 começa- ram a discussão da necessidade de uma educação para todos, iniciando a perspectiva de inserção dos até en- tão marginalizados para o contexto escolar:

Inspirada no princípio de inte- gração e na necessidade de escolas que incluam a todos, reco- nhecendo as diferenças, e promovendo a aprendizagem e atendimento às necessidades de todos e de cada indivíduo, a Declaração entende que o prin- cípio básico da inclusão está na resposta educativa que a escola proporciona ao indivíduo após reconhecer suas reais necessidades, proporcionando-lhe uma educação de qualidade.

(MIRANDA, 2010, p.42)

Percebe-se que inicialmente integrar e incluir eram apresentados

sob a mesma perspectiva, pois o principal objetivo era dar a todos, acesso à educação. No Brasil, a LDB dedica todo o capítulo V à Educação especial, preconizando em seu Ar- tigo 59 que:

Os sistemas de ensino assegu- rarão aos educandos com necessidades especiais:

I -currículos, métodos, técni- cas, recursos educativos e orga- nização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiên- cias, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III -professores com especiali- zação adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996, s.p.)

Além de garantir a todos os in- divíduos acesso à educação, a LDB também determina o direito a terminalidade do nível, de acordo com a capacidade do educando e professores capacitados para atender aos alunos que apresentem necessidades especiais de atendimento.

Ainda na perspectiva legal a Resolução 02/2001, da Câmara de

(7)

7

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS Educação Básica do Conselho Naci- onal de Educação (CNE), Artigo 2, institui que:

2º. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organiza- rem-se para o atendimento aos educando com necessidades educacionais especiais, assegu- rando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, s.p.).

Esses documentos estão em acordo com a Constituição Federal de 1988, em seus artigos 205, 206, 208, estabeleceram que todos ti- nham direito a educação, devendo a família e o Estado oferecer garantias para esse direito.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa- mília, será promovida e incenti- vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será minis- trado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e per- manência na escola;

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de de- ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-

escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:

I – Comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus exce- dentes financeiros em educa- ção. (BRASIL, 1998, s.p.).

As condições e igualdade de acesso garantidos, além do ensino especializado, garantidos na Consti- tuição federal fazem com que políti- cas e práticas pedagógicas sejam re- avaliadas e novas práticas aplicadas ao novo cenário que comporá o contexto escolar, inclusive em suas prá- ticas.

Proposta Pedagógica Numa Educação Inclusiva

Em um ambiente escolar deve- se distinguir práticas de integração de práticas de inclusão, uma vez que durante os anos de 1950 e 1980 eram comuns práticas de integração em casos nos casos era concedido ao considerado deficiente acesso à escola, dependendo do grau e nível de sua deficiência.

O quadro abaixo traz de forma esquemática as principais diferen- ças entre práticas de integração e práticas de inclusão

(8)

8

Principais Diferenças entre Inclusão e Integração

Inclusão Integração

Inserção total e incondicional (crianças com deficiência não precisam “se prepa-

rar” para ir à escola regular)

Inserção parcial e condicional (crianças

“se preparam” em escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes

regulares)

Exige rupturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas Mudanças que beneficiam toda e qual-

quer pessoa (não se sabe quem “ganha”

mais; TODAS ganham)

Mudanças visando prioritariamente a pessoas com deficiência (consolida a

ideia de que elas “ganham” mais) Exige transformações profundas Contenta-se com transformações super-

ficiais Sociedade se adapta para atender às ne-

cessidades das pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às ne-

cessidades de TODOS

Pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajus-

tes Defende o direito de TODAS as pessoas,

com e sem deficiência

Defende o direito de pessoas com defici- ência

Traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e, paralelamente, trans-

forma esses sistemas para que se tor- nem de qualidade para TODOS

Insere nos sistemas os grupos de “excluí- dos que provarem estar aptos” (sob este aspecto, as cotas podem ser questiona-

das como promotoras da inclusão) O adjetivo inclusivo é usado quando se

busca qualidade para TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva,

trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.)

O adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade nas estruturas que atendem apenas as pessoas com defici-

ência consideradas aptas (escola integradora, empresa integradora etc.) Valoriza a individualidade de pessoas

com deficiência (pessoas com deficiên- cia podem ou não ser bons funcionários;

podem ou não ser carinhosos etc.)

Como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a tendência a tra-

tar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo (ex.: surdos se con- centram melhor, cegos são excelentes

massagistas etc.) Não quer disfarçar as limitações, porque

elas são reais

Tende a disfarçar as limitações para au- mentar a possibilidade de inserção

(9)

9

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS

Não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e sem deficiência em

um mesmo ambiente

A presença de pessoas com e sem defici- ência no mesmo ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integra-

dor A partir da certeza de que TODOS somos

diferentes, não existem “os especiais”,

“os normais”, “os excepcionais”, o que existe são pessoas com deficiência.

Incentiva pessoas com deficiência a se- guir modelos, não valorizando, por exemplo, outras formas de comunicação como a Libras. Seríamos um bloco majo- ritário e homogêneo de pessoas sem de- ficiência rodeado pelas que apresentam

diferenças.

Fonte: conselhos.social.mg.gov.br

Através das apresentações feitas percebe-se que na integração o aluno é colocado no ambiente escolar devendo se adaptar a ele, uma vez que a deficiência deve ser minimi- zada ou mascarada.

Já a inclusão considera que todos são diferentes devendo o ambiente escolar adaptar-se para atender a essas diferenças, considerando o ser humano em sua totalidade e ainda, que todos precisam de um atendimento diferenciado. A pos- tura inclusiva é muito mais global e abrangente que uma atitude integradora. Portanto para atendimento in- dividual dos alunos e atendimento às legislações vigente o ambiente escolar deve se pautar em práticas me- todológicas inclusivas em todo o contexto escolar, desde ações que contemplem a acessibilidade até metodologias adequadas em sala de aula.

Sendo as práticas pedagógicas o cerne do processo educativo essas precisam ser inclusivas, pois num ambiente escolar inclusivo, são essas práticas que garantirão a todos, não apenas o acesso, mas também a aprendizagem, uma vez que a marca de um ambiente escolar inclusivo é a aprendizagem de todos, uma vez que:

Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos independente- mente de seus atributos pesso- ais, inteligências, estilos de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma forma de inserção em que a escola comum tradici- onal é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas

(10)

10

com deficiência estudam na escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998, p. 8).

Analisando o conceito, apresentado percebe-se que é através das práticas pedagógicas que se torna possível materializar um espaço no qual todos têm oportunidade de aprender, tendo suas diferenças consideradas, mas não sua capacidade de aprendizagem diminuídas.

Carvalho (2005) também diz que é possível a todos apropriarem- se do conhecimento, uma vez que somos todos diferentes.

O conceito baseia-se na defesa dos direitos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escola de qualidade, de integra- ção com colegas e educadores, de apropriação e construção do conhecimento e, implica em mudança de atitude diante das diferenças, “desenvolvendo-se a consciência de que somos todos diferentes uns dos outros e de nós mesmos, porque evoluí- mos e nos modificamos” (CAR- VALHO, 2005, p. 36).

Esses conceitos de educação inclusiva demonstram que a consci- ência da diversidade faz com que todo o ambiente escolar seja modifi- cado, garantindo acessibilidade, equidade, aprendizagem. Isso implica em novos princípios que o artigo “Educação especial e educação

inclusiva: aproximações e conver- gências” de Eliane Gonçalves Noro- nha e Cibele Lemes Pinto apresentam como:

_acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais.

_ressignificação da educação escolar, garantindo o sucesso para a aprendizagem

_buscar adaptações curriculares que atendam às necessidades e expectativas do aluno, as- segurando uma educação de qualidade para todos.

_provisão de recursos de todas as instâncias governamentais e de iniciativa privada, a fim de garantir o sucesso e a perma- nência de todos na escola.

_o rompimento de barreiras ar- quitetônicas e principalmente atitudinais.

_formação continuada para o professor, com previsão e pro- visão de recursos necessários à sua capacitação.

_garantia de um projeto peda- gógico que possibilite resgatar a cidadania e o direito do aluno, possibilitando a construção de seu projeto de vida.

_capacitar à escola para atender a todos os alunos.

_garantia de apoio e serviços.

(NORONHA, PINTO, s.p. p.4)

Sendo todos os alunos diferentes as formas de ensino também precisam ser diferenciadas, pois cada um tem um tipo de necessidade.

Assim a literatura que discute a educação numa perspectiva inclusiva demonstra a necessidade de

(11)

11

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS práticas pedagógicas que atendam as diferenças e necessidade de cada aluno, dando suporte ao professor regente das aulas ou da turma.

Essa nova dinâmica exige um serviço de apoio especializado, para junto com a família e escola auxiliar nessas especificidades que cada aluno apresenta; havendo a necessidade de envolvimento de outros profissionais no processo de inclusão, criando redes de apoio que auxiliam a ampliar o campo de aprendizagem.

Essas redes de apoio podem ser formadas por profissionais de diversas áreas, incluindo a saúde, que não necessitam estar no cotidiano escolar, mas ancorando o processo com consultas, assessoramentos.

Esses profissionais diversos se apoiam e resguardam o aluno em suas necessidades.

Ainda como proposta de prá- tica pedagógica exitosa no contexto da inclusão escolar, é apresentado o professor de apoio, como estratégia didática de um ensino colaborativo, esse profissional atua dentro da sala de aula, junto ao professor regente, no contexto diário escolar do aluno.

Capellini (2004) apresenta que:

O ensino colaborativo é uma es- tratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o professor, ou especia- lista planejam de forma colaborativa, procedimentos de en-

sino para ajudar no atendimento a estudantes com defici- ência, em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Nesse modelo, dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com funções previamente definidas para ensinar grupos heterogê- neos, tanto em questões acadê- micas quanto em questões com- portamentais em cenários in- clusivos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula (CA- PELLINI, 2004, p. 8).

Carvalho (2009) apresenta as funções desse profissional que tem a função de juntamente com o outro professor fazer um trabalho sincro- nizado, que atenda a aluno nas suas especificidades, elencando entre suas funções:

• Colaborar na identificação de necessidades de formação dos professores da escola, com vista ao desenvolvimento efetivo da diferenciação pedagógica;

• Apoiar os docentes na concep- ção e implementação de estra- tégias que facilitem a gestão de grupos heterogêneos e, especi- ficamente, na planificação do trabalho a realizar com turma tendo em conta os alunos com necessidades educativas especiais.

• Colaborar com os docentes da turma na construção e avalia- ção de programas individuali- zados. (CARVALHO, 2009, p.

53).

(12)

12

Assim o professor de apoio trabalha em conjunto com o professor da turma e esses dois profissionais, atuam dentro do espaço da sala de aula, com estratégias diversifica- das que promovam a aprendizagem do aluno, de forma colaborativa.

Outra prática pedagógica aborda nas literaturas e em sincro- nia com as redes de apoio são as de- nominadas salas de recurso. Impor- tante suporte para a aprendizagem e inclusão dos alunos.

No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha papel fundamental na viabiliza- ção do acesso da parcela de alunos com NEEs ao currículo comum. De acordo com as reco- mendações legais, no caso, as Resoluções SE No. 8 (2006) e SE No. 11 (2008), a sala de recursos compõe um dos suportes existentes na Educação Espe- cial e oferece serviço de natureza pedagógica, a fim de complementar ou suplementar o atendimento educacional for- necido na sala comum. (OLI- VEIRA E LEITE, 2011, p. 198).

A sala de recursos deve ser fre- quentada no contraturno pelo aluno e ali serem desenvolvidas atividades, em consonância com o que está sendo trabalhado em sala de aula para que o aluno tenha suas múlti- plas inteligências aguçadas. Por- tanto, a sala de recursos deve ser um espaço diferenciado da sala de aula,

com variados jogos e atividades que partindo do lúdico, promovam o desenvolvimento e a aprendizagem.

Dentro das legislações vigen- tes no Brasil, são funções do professor que trabalha no Atendimento Educacional Especializado:

A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece no art. 13 as atri- buições do professor do AEE:

I – identificar, elaborar, produ- zir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específi- cas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II

– elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Es- pecializado, avaliando a funcio- nalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III –organizar o tipo e o nú- mero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multi- funcionais;

IV –acompanhar a funcionali- dade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino

Regular, bem como em outros ambientes da escola;

V –estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elabora- ção de estratégias e na disponi- bilização de recursos de acessibilidade; VI –orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII –ensinar e usar a tecnologia assistivas de forma a ampliar

(13)

13

habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII –estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponi- bilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

Em todas essas atribuições ve- mos a necessidade de conhecer a realidade do aluno, suas fragilidades e potencialidades e com um ensino diferenciado, auxiliar esse aluno a aprender.

Além dessas práticas, medidas como contratação de intérpretes de libras, braile também estão sendo tomadas, importante é que toda a sociedade esteja junta, trabalhando para uma inclusão de todos com efi- ciência, no espaço escolar, assim será possível que essas práticas pe- dagógicas sejam mais trabalhadas nos vários espaços da aprendizagem.

No caso do presente trabalho a presença de um intérprete de Libras é de suma importância para a inclu- são de alunos surdos ou com defici- ência auditiva, cabendo a esse profissional:

Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:

I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e sur-

dos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;

II - interpretar, em Língua Bra- sileira de Sinais - Língua Portu- guesa, as atividades didático- pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a vi- abilizar o acesso aos conteúdos curriculares;

III - atuar nos processos seleti- vos para cursos na instituição de ensino e nos concursos pú- blicos;

IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e V - prestar seus serviços em de- poimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.

Art. 7o O intérprete deve exer- cer sua profissão com rigor téc- nico, zelando pelos valores éti- cos a ela inerentes, pelo res- peito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial:

I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida;

II - pela atuação livre de pre- conceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orien- tação sexual ou gênero;

III - pela imparcialidade e fide- lidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; IV - pelas pos- tura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional;

V - pela solidariedade e consci- ência de que o direito de ex- pressão é um direito social, in- dependentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem;

(14)

14

VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL, 2010, s.p.)

Apesar de variados avanços na perspectiva da implantação de uma política de educação inclusiva, muito ainda para se fazer no sentido de uma eficiência nessa efetivação.

Ainda é preciso garantia de in- clusão a todos os alunos com um ensino de qualidade nas alas regulares comuns, com os atendimentos ne- cessários para seu aprendizado, conforme a afirmação abaixo:

[...] garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim, tudo que difere dos currículos acadê- micos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas comuns.

Ele é necessário e mesmo im- prescindível, para que sejam ul- trapassadas as barreiras que certos conhecimentos, lingua- gens, recursos apresentam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aula comum do ensino regular.

Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substi- tutivo, mas complementar ao ensino regular. (BAPTISTA E MANTOAN, 2005, p. 26).

Essa necessidade de inclusão com metodologias e práticas exige

que os professores sejam os principais agentes de transformação nesse processo educacional, para isso a formação continuada de todos os profissionais que atuam na educa- ção se faz obrigatória, devendo ser:

A formação continuada do professor deve ser um compro- misso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a im- plantar novas propostas e práti- cas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. (PRI- ETO, MANTOAN, 2006, p. 50).

Portanto é preciso compreen- der o processo de inclusão no processo escolar deve capacitar os professores, de forma que esses se apo- derem de novas práticas pedagógi- cas, sem medo de ousarem e só assim construírem um novo modelo educacional, colaborativo e partici- pativo. Dentro desse novo cenário vamos discutir sobre a deficiência auditiva e a surdez.

(15)

(16)

16 2. Deficiência Auditiva: Breve Caracterização

Fonte: www.blog.saude.gov.br²

deficiência auditiva configura- se pela perda total ou parcial da capacidade de ouvir, podendo ter origens e causas diversas, inclusive congênitas, além de doenças, aci- dentes, exposição a ruídos intensos, uso de medicamentos ototóxicos³ e envelhecimento, que também podem comprometer o sistema auditivo. Podendo ocorrer em diversas faixas etárias é preciso que se atente para a situação desde o nascimento

2 Retirado em www.blog.saude.gov.br

3As drogas ototóxicas são aquelas capazes de lesar estruturas da orelha interna, impactando negativa- mente suas funções auditiva e do equilíbrio.

da criança, incluindo a fase na qual essa deveria iniciar o processo de fala, sabendo disso, um diagnóstico precoce pode auxiliar no desenvolvimento de tratamentos e aperfeiçoa- mento de outras formas de linguagem. Para isso:

A obrigatoriedade da Triagem Auditiva Neonatal em todos os hospitais e maternidades públi- cas, instituída em 2010, repre- senta um grande avanço do sis-

A

(17)

17

tema legal brasileiro. Esta triagem é realizada por meio do exame de Emissões Otoacústi- cas, conhecido como “teste da orelhinha”, e possibilita o diag- nóstico precoce de problemas auditivos em recém-nascidos.

(CRUZ, 2009, s.p.).

Na população adulta e idosa, vários fatores podem interferir para a perda da audição, sendo que o di- agnóstico da deficiência auditiva en- volve a realização de exame de audi- ometria para detecção dos limiares auditivos do indivíduo.

Infelizmente, muitas vezes essa perda de audição é subdiagnos- ticada, não sendo tratadas ou igno- radas, mas não se pode desconside- rar que o problema auditivo afeta a vida dos indivíduos, uma vez que a dificuldade de ouvir afeta a capacidade comunicativa dos envolvidos, dificultando as relações sociais, conforme afirma Cruz et al:

Dentre as deficiências huma- nas, a auditiva pode ser considerada uma das mais devasta- doras em relação ao convívio social do sujeito, visto que in- terfere diretamente no desenvolvimento da linguagem, fala, comunicação interpessoal e aprendizagem, podendo preju- dicar o desenvolvimento escolar e, consequentemente, profissional da população afetada.

Em adultos, o impacto deste tipo de deficiência pode asso- ciar-se ao declínio cognitivo, depressão e redução do estado funcional 1 principalmente para

sujeitos que apresentam a perda e, no entanto, não foram tratados ou sequer avaliados.

(CRUZ, 2009, s.p.)

Com o objetivo de implementar uma política mais efetiva em re- lação a saúde auditiva, em 2004, foi instituída, pelo Ministério da Saúde, a Política Nacional de Atenção à Sa- úde Auditiva no ano de 2004. Os principais componentes dessa polí- tica envolvem serviços voltados para a atenção básica, de caráter diagnós- tico e preventivo, atuando, ainda no monitoramento da audição e tratamentos de reabilitação auditiva.

De acordo com Paiva, as diretrizes da Política Nacional de Aten- ção à Saúde Auditiva:

Enfatizam a necessidade de de- senvolver estratégias de promo- ção, proteção e recuperação da saúde, qualificando a assistên- cia por meio de educação continuada dos profissionais envolvidos e garantindo integrali- dade e humanização. A institui- ção desta política se justifica pela magnitude da deficiência na população brasileira e por suas consequências. (PAIVA, et al, 2011, s.p.).

Como já afirmado a deficiência auditiva pode ter causas congênitas ou adquiridas. As causas congênitas são aquelas resultantes da perda auditiva no momento ou logo após o nascimento. Podendo, ainda, ser

(18)

18

causado por fatores genéticos here- ditários ou não e também por doen- ças durante a gravidez e o parto, como por exemplo, rubéola, sífilis ou outras infecções.

As causas adquiridas são aquelas provenientes de doenças e circunstâncias que podem levar à perda auditiva em qualquer momento da vida, dentre essas pode-se elencar: infecções crônicas no ouvido; doenças infecciosas, como sa- rampo, meningite e caxumba; uso de medicamentos ototóxicos; lesão na cabeça ou ouvido; exposição ao ru- ído excessivo; envelhecimento e ex- cesso de cera ou corpos estranhos no canal auditivo.

Podendo ter variadas causas, a deficiência auditiva pode ter diferentes aspectos, incluindo as dife- renças de conceito entre deficiência auditiva e surdez. Segundo variados autores essa diferença pode ser vista sob os aspectos médico, social e cul- tural.

Sob o ponto vista médico, a principal diferença entre surdez e deficiência auditiva está na intensi- dade do problema auditivo, o que é corroborado pela Organização Mun- dial de Saúde (OMS).

De acordo com a OMS, os indi- víduos com perda auditiva que varia de leve a grave, podem ser classifica- dos como deficientes auditivos. Ge-

ralmente, essas pessoas com dificuldade de audição se comunicam pela linguagem falada e podem fazer uso de aparelhos auditivos e outros dis- positivos.

Já a surdez é definida pela Or- ganização Mundial de Saúde como a

“perda completa da capacidade de ouvir em uma ou ambas as orelhas”.

Geralmente, um indivíduo surdo tem perda auditiva profunda e costuma usar a língua de sinais para se comunicar.

Do ponto de vista ser surdo ou ter deficiência auditiva não está re- lacionado com o quanto você consegue ouvir, e sim com a maneira como você se reconhece. Existe um grande movimento de pessoas que se identificam com a "cultura surda", utilizam a língua de sinais e participam ativamente da comunidade, considerada surda. Para esses, a perda auditiva é encarada como uma forma diferente de aproveitar o mundo e não como uma deficiência que os limitam de ter uma vida como qualquer outra.

Por outro lado, aqueles que não se identificam com a cultura dos surdos, são considerados deficientes auditivos.

Complementando, tanto a de- ficiência auditiva quanto a surdez podem ser categorizadas de acordo com o nível de gravidade. São eles:

(19)

19

DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS perda auditiva leve, moderada, severa e profunda.

O indivíduo com perda auditiva leve só pode detectar sons a partir de 26 e 40 dB. Ele pode entender a fala na maioria das situações, mas costuma ter dificuldades em ambientes com muito ruído. Os aparelhos auditivos são bem úteis nesse caso, embora muitas pessoas não enca- ram o problema auditivo como algo sério.

No estágio de perda auditiva moderada, o indivíduo só consegue detectar sons entre 41 e 60 dB; podendo ser difícil conversar com outras pessoas em ambientes ruidosos ou quando não puderem ver a pessoa com quem está falando. Os aparelhos auditivos facilitam a vida de quem tem esse problema auditivo, tornando o discurso mais claro e agradável.

Na perda auditiva severa o in- divíduo só ouve sons acima de 61 a 80 dB. As próteses podem fornecer melhorias suficientes para que a compreensão da fala seja possível em várias situações, de quem sofre com a perda auditiva severa.

A perda auditiva profunda é configurada para o indivíduo que não consiga ouvir um som abaixo de 90 dB. Em algumas vezes, a pessoa com perda auditiva profunda não ouve absolutamente nada, em qual-

quer nível de decibéis. Aparelhos auditivos potentes podem ajudar a ter uma audição melhor em alguns casos e outros meios de comunicação - como língua de sinais, leitura labial e escrita são essenciais.

Alguns autores utilizam a ter- minologia perda auditiva incapacitante, que se refere à perda auditiva maior que 40 dB em adultos e 30 dB em crianças. De acordo com a OMS até 2050 uma a cada dez pessoas, te- rão perda auditiva incapacitante.

Nesses casos, o problema auditivo compromete a função cognitiva, a qualidade de vida, o bem-estar emo- cional, comportamental e social do indivíduo.

Portanto os problemas auditivos são variados, pois alguns indiví- duos têm dificuldade para ouvir, mas conseguem se comunicar oralmente com ou sem ajuda de aparelhos auditivos. Outras, utilizam apenas a língua de sinais, a leitura labial. Alguns indivíduos nascem com problemas auditivos, enquanto outros adquirem ao longo da vida.

Todos sabemos que o ser humano é um ser social, com grande necessidade de comunicar-se, assim o indivíduo com deficiência auditiva ou surdez precisa habilitar-se a novas formas de comunicação.

(20)

(21)

21 3. Linguagem Verbal e Não-Verbal

Fonte: brasilescola.uol.com.br⁴

linguagem ainda pode ser mista, mistura da linguagem verbal e não verbal, como as charges.

No caso específico dos deficientes auditivos que não conseguem se comunicar oralmente, o processo comunicativo precisa ser adaptado, sendo utilizadas algumas estratégias como a mímica, a leitura labial, a escrita e a LIBRAS.

De acordo com Jesus (2006) a mímica é uma estratégia de comuni- cação compensatória, na qual se usa

4 Retirado em brasilescola.uol.com.br

o movimento, o gestual e as expres- sões faciais que são percebidos pela visão. No entanto alguns estudos demonstram que a função simbólica da mímica gestual nem sempre é com- preendida devido ao seu surgimento em época primitiva e às alterações sofridas com o passar dos séculos, podendo cada indivíduo interpretar os gestos a partir da sua forma de pensar

Segundo Botelho (1999) a leitura labial é viável na interação com

A

(22)

22

o ouvinte e o surdo, mas não é res- ponsável pela compreensão propria- mente dita, pois o foco da pessoa surda tem que se manter constante naquele com quem se comunica, pois, qualquer mudança na posição de ambos os rostos pode levar a per- das de informações.

A escrita é a forma na qual durante o processo comunicativo a troca de mensagens é feita pela linguagem verbal, mas isso tira a es- pontaneidade da interação e nem sempre os envolvidos estão em con- dições culturais para sua utilização.

Temos ainda a língua de sinais que é usada mundialmente com suas diferenças e particularidades em cada país. Essa língua é concretizada por meio das mãos e de uma com- plexa expressão corporal captada pelos olhos, sendo pautada numa di- mensão espacial, com estruturas se- mântica, sintática e gramatical com- pletas, apesar de essencialmente distintas das línguas escritas e fala- das. No Brasil, é conhecida como Língua Brasileira de Sinais (LI- BRAS). É uma modalidade que utiliza o espaço visual e a coordenação das mãos e, em alguns casos, ruídos no canal pelo qual os signos e códi- gos transmitidos são recebidos pelos olhos e transmitidos pelas mãos.

Segundo autores, o que a diferencia a LIBRAS da mímica é que

cada gesto em LIBRAS significa muito mais que uma palavra, pois dependendo do contexto, com apenas um gesto pode se formar uma frase.

3.1 Libras: Língua Brasileira de Sinais

Assim, no Brasil, a língua de sinais recebeu a denominação de Li- bras e foi regulamentada pela LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. A Libras pode ser classificada como língua porque ela preenche os requisitos científicos necessários, tendo um funcionamento gramatical e enunciativo próprio.

Funciona no território nacional, tem a uma história particular e está associada a uma produção dis- cursiva específica. É brasileira porque é diferente de outras línguas de sinais praticadas em outros países.

De acordo com a lei de 2002, entende-se como Libras, a forma de comunicação e expressão em que o sistema de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos.

Sempre que se fala em Libras pensamos nas mãos como principais articuladores, entretanto, além das mãos, a cabeça, rosto e tronco tam- bém são utilizados.

(23)

23

Apesar de outros articuladores, as mãos são importante instrumento comunicativo nas Libras, re- presentando o alfabeto e os núme- ros.

Fonte: segredosdomundo.r7.com

As 64 configurações de mão da Li- bras.

Fonte: www.libras.com.br

Dentre os parâmetros formati- vos das Libras, além da configuração das mãos, temos o ponto ou local de articulação; o movimento; a orienta- ção/direcionalidade e a expressão facial e/ou corporal. Em relação à configuração das mãos, Almir Cristi- ano, afirma que:

A configuração adotada pela mão, tem como resultado a po- sição dos dedos. Cada configu- ração pode ser feita pela mão dominante (mão direita para os destros, mão esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos dependendo do sinal. Os sinais APRENDER, SÁBADO, LA- RANJA e DESODORANTE- SPRAY têm a mesma configura- ção de mão e são realizados na testa, na boca e na axila, respec- tivamente. (CRISTIANO, 2018)

O ponto de articulação indica o sinal pode ser realizado, sendo deli- mitado pela extensão máxima dos braços do emissor e ocorre tocado em alguma parte do corpo ou no es- paço neutro, que é a região do meio do corpo até à cabeça ou para frente do emissor.

(24)

24

Em relação ao movimento, alguns sinais são estáticos em um local, outros contêm algum movimento. Dessa forma, podemos entender que o parâmetro de movimento se refere ao modo como as mãos se movimentam, existindo o movimento linear, em movimento da forma de seta arqueada, circular, simultânea ou alternada com ambas as mãos, etc. E para onde estão mo- vimentando, qual direção, para a frente, em direção à direita, esquerda, etc.

A orientação /direcionalidade refere-se à posição da palma da mão, podendo ser essa determinante para uma informação.

A expressão facial e corporal constituem os chamados componentes não manuais, que incluem também o uso de expressões faciais, linguagem corporal, movimentos da cabeça, olhares, etc.

● Rosto:

Parte superior: sobrancelhas franzidas; olhos arregalados;

lance de olhos; sobrancelhas le- vantadas.

Parte inferior: bochechas infla- das; bochechas contraídas; lá- bios.

● Cabeça:

Movimento de assentimento (sim); movimento de negação;

inclinação para frente; inclina- ção para o lado; inclinação para trás.

● Rosto e cabeça:

Cabeça projetada para frente;

olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas; cabeça projetada para trás e olhos arregalados.

● Tronco:

Para frente; para trás; balance- amento alternado (ou simultâ- neo) dos ombros. (FERREIRA BRITO, 1995, p. 240-242).

Alguns sinais podem exprimir uma frase inteira ou uma mensagem completa:

(25)

25

Fonte: i.pinimg.com

Fonte: www.cursodelibras.org

Perante a importância dessa língua para o processo comunicativo, a criação e regulamentação das Libras abrem um amplo campo para os surdos e deficientes auditivos, entretanto é apenas um passo para o processo de inclusão, pois ainda são inúmeros os desafios para a concre- tização de práticas, verdadeira- mente, inclusivas em todas as esfe- ras da sociedade, incluindo nas escolas.

(26)

26

(27)

27 4. Libras e Inclusão

Fonte: tix.life⁵

essa parte do trabalho serão apresentadas as legislações que regulamentam a Libras como língua brasileira de sinais e as reso- luções que amparam o ensino das Libras nas redes de ensino na perspectiva da inclusão.

4.1 Libras: Aspectos Legais A lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 foi um importante ganho para as pessoas com deficiência auditiva e toda comunidade surda. A lei é de suma importância uma vez que estabelece a libras como língua oficialmente reconhecida, além de afirmar a necessidade de sua difusão em vários setores da sociedade, incluindo às escolas.

5 Retirado em tix.life

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação

N

(28)

28

objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

(BRASIL, 2002).

Esse reconhecimento das Libras como uma língua como gramática própria foi regulamentada o Decreto nº 5626/2005 instituiu a Libras como disciplina curricular obrigatória para cursos de formação de professores e optativa para os demais cursos de educação superior. Esse decreto discute sobre a inclusão da Libras como disciplina escolar, a necessidade de formação do professor de Libras e do instrutor

de Libras, sobre a difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, sobre a formação do tradutor e intérprete de Libras, discute os direitos das pessoas surdas à saúde e educação e o papel e responsabilidade do poder público em fazer com que essas ações aconteçam.

A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante conhecida, mas, na realidade brasileira, as leis (10.436, 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e 10.436/02 e orienta ações para o atendimento à pessoa surda) e este conhecimento não têm sido suficientes para propiciar que o aluno surdo, que frequente uma escola de ouvintes, seja acompanhado por um intérprete. Além disso, a presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.

(LACERDA)

Essa inclusão das Libras no ambiente escolar é de suma

(29)

29

importância para o bilinguismo dos estudantes surdos que têm as Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua. O estudante sai do silêncio ao qual estava submetido para acessar e apropriar-se de diálogos.

Para que se efetive esse direito é preciso garantir junto às matrículas dos alunos surdos os suportes necessários para que a inclusão se efetive, incluindo a garantia do intérprete de línguas uma vez o sistema escolar é pensado na perspectiva da Língua Por- tuguesa, sendo necessária uma tradução.

4.2 O Ensino e a Apren- dizagem de Libras no Processo de Inclusão Escolar

Antes de adentrarmos no assunto do uso da Libras no processo de inclusão do aluno surdo, é importante apresentar a inclusão como um processo mais amplo dentro do contexto escolar e social.

A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmi-cos e

de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas.

Esse novo ambiente é um lugar no qual as diferenças não são vistas como limitadoras do processo de aprendizagem, sendo criadas estratégias para que todos os alunos têm condições de aprender, de acordo com suas habilidades.

Para um processo de inclusão dos alunos com surdez ou deficiência auditiva, a presença de um intérprete de Libras é muito importante. Entretanto:

Pesquisas apontam que apenas a presença do intérprete em sala de aula não garante que uma educação de qualidade seja alcançada, uma vez que o preparo do docente e dos demais profissionais que trabalham na escola com a surdez; um conhecimento mínimo de LIBRAS; a presença de um surdo adulto que possa servir de referência indenitária;

o cuidado com as adaptações curriculares e metodológicas e o contato com outros alunos surdos são fundamentais para o desenvolvimento acadêmico, social e afetivo das crianças surdas incluídas (LACERDA, 2009, p. 17).

Portanto é necessário que a formação desse profissional intér- prete seja eficiente dando a ele

(30)

30

condições de atuar dentro do que o aluno necessita no processo de aprendizagem, sendo um elo comunicativo entre a oralidade e os sinais. Para isso:

A formação deve contribuir para que os alunos (futuros tradutores e intérpretes) percebam e analisem um texto para além das palavras, apreendendo seus sentidos.

Obviamente os modos de realizar essa tarefa são diferentes para tradutores e intérpretes já que envolvem modalidades diferentes de línguas. Após a compreensão

ampla da mensagem

(percepção dos sentidos), é necessário que o aluno seja capaz de reproduzir a mensagem. Com o foco na manutenção dos sentidos originais, ainda na língua de origem, ele deve ser levado a depreender sentidos. Só então é que deve ser incentivado a expressar a mensagem na língua alvo, deixando a correspondência entre palavras e buscando a correlação de sentidos entre as línguas. Esse processo é semelhante tanto para tradutores que atuam sobre textos escritos quanto para intérpretes que atuam sobre segmentos orais. A essa vivência prática de modos de versar de uma língua para outra, se deve somar a formação teórica sobre as línguas, sobre aspectos linguísticos e culturais entre outros. (PAQUERA, 2003, apud LACERDA 2009, p. 20).

Nessa perspectiva Quadros (2009) sinaliza três diferentes funções do intérprete de Libras dentro do âmbito escolar, considerando a intermediação da comunicação, a tradução dos textos de Língua Portuguesa para Libras, além no esclarecimento da escrita produzida pelos surdos.

a) intermedia a comunicação entre as pessoas surdas usuárias de LIBRAS e as pessoas ouvintes usuárias da Língua Portuguesa em diferentes contextos; b) traduz os textos da LIBRAS para a Língua Portuguesa e os textos da Língua Portuguesa para a LIBRAS; c) auxilia no esclarecimento da forma escrita produzida pelos surdos em quaisquer contextos que se façam necessários (concursos, avaliações em sala de aula, documentos, etc.) (QUADROS, 2009, p.19).

Observa-se assim que o intérprete assume variadas funções, inclusive a de motivar os alunos e interpretar para os ouvintes as informações dadas pelos alunos surdos, pois nem sempre vão conseguir registrar na escrita da mesma forma que os demais.

É preciso considerar que a sala de aula com um aluno surdo apresenta particularidades que precisam ser consideradas, devendo ser algumas adaptações necessárias,

(31)

31

tais como adaptações de material de aula, de posicionamento físico em sala, das metodologias usadas pelo professor regente e também de escolhas feitas pelo intérprete.

Uma primeira diferença marcante é a da divisão dos papéis, a sala de aula antes ocupada por um professor que ensina e alunos ouvintes que aprendem, passa a ser ocupada por um intérprete, o professor regente, alunos ouvintes e surdos, devendo todos esses ter uma relação harmoniosa, para que a aprendizagem aconteça.

O tratamento dos aspectos pedagógicos tem sido reiteradamente discutido nos estudos concernentes a esse tema, contribuindo para a reflexão e proposição de novos caminhos. O papel do professor, do intérprete, modos de promoção da Língua de Sinais na escola, bem como o desenvolvimento de metodologias específicas para a aprendizagem dos surdos são aspectos sinalizados em recentes esforços investigativos (CAMPELLO, 2007; LEBE- DEFF, 2010; SÁ, 2011).

A discussão se faz necessária, uma vez que essa convivência nem sempre é pacífica, tendo resultados desastrosos, se o intérprete e o professor regente não tiverem um relacionamento harmonioso e de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, toda a turma

pode ficar com a aprendizagem prejudicada.

É recorrente observar duas típicas (e indesejáveis) situa- ções: uma em que o intérprete se empossa da figura de docente de modo arbitrário e autoritário (como se fossemos

“donos” do surdo), em que o professor regente ouvinte se exime de qualquer responsabilidade, relegando a ele (intérprete) toda a responsabilidade da aprendizagem do aluno; e noutro extremo, quando o intérprete compreende que sua atuação não deve extrapolar para o campo do pedagógico (e o professor se vê em apuros, atuando muitas vezes, como se o surdo não existisse, ou ainda, fazendo de conta que o surdo aprende tudo). (GESSER, 2015, p.538).

O equilíbrio na atuação do intérprete de Libras, não excedendo suas funções, tampouco se eximindo das mesmas é essencial para que o aluno surdo seja incluído no processo de aprendizagem, incluindo com atividades adaptadas.

O ILS em sala de aula intermediando as relações entre professor/aluno surdo, aluno ouvinte/aluno surdo nos processos de ensino/aprendizagem tem grande responsabilidade. Além dos conhecimentos necessários para que sua interpretação evite omissões, acréscimos e distorções de informações de