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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MARGARETE BORSI JARUSSI
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SENTIMENTOS REVELADOS POR PROFESSORES DO PRIMEIRO ANO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
MARGARETE BORSI JARUSSI
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SENTIMENTOS REVELADOS POR PROFESSORES DO PRIMEIRO ANO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida.
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BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Laurinda Ramalho de Almeida Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eliane Bambini Gorgueira Bruno
4 DEDICATÓRIA
Para Renine, meu marido e companheiro de todas as horas.
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O AMOR
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse
amor, seria como metal que soa ou como o sino que tine. E ainda que tivesse o
dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência, e ainda que
tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse
amor, nada seria. E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento
dos pobres, e ainda que entregasse meu corpo par ser queimado, e não tivesse
amor, nada disso me aproveitaria.
6 AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo seu amor, sua força e por estar comigo nesta caminhada. À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, minha querida orientadora, pela sua paciência, atenção e carinho.
À Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makiko Antunes, minha estimada professora, obrigada pelas aulas maravilhosas e por todas as observações e considerações no Exame de Qualificação.
À Professora Doutora Eliane Bambini Gorgueira Bruno, pelo carinho e pelas contribuições no Exame de Qualificação.
À Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, pelo carinho, atenção, respeito e pelo sorriso dispensado a todos os alunos do programa de Pós-Graduação.
À Professora Doutora Maria Regina Maluf, pelas aulas enriquecedoras e pelo carinho que sempre teve comigo.
À Professora Doutora Abigail Alvarenga Mahoney, pelo carinho nos momentos em que nos encontramos nas aulas da professora Laurinda.
Aos queridos amigos do Mestrado, obrigada pela amizade e por compartilharmos esta caminhada.
Aos professores do curso de Psicologia da Educação da PUC-SP, que me enriqueceram com suas aulas.
À Diretora que abriu as portas da escola para que eu pudesse realizar minha pesquisa. Às professoras que participaram das entrevistas.
Aos meus queridos pais, que sempre me apoiaram e me ensinaram o devido valor dos estudos na minha vida.
Ao meu querido marido e companheiro, que não me deixou desistir e esteve sempre do meu lado me apoiando e me confortando nos momentos mais difíceis.
À minha querida e amada filha Emily, meu anjo da guarda, meu tesouro que sempre me ajudou sem pedir nada em troca. Obrigada pelo seu carinho e dedicação.
À minha querida e amada filha Amanda, meu presente, nossa alegria, obrigada pelos abraços e beijos nas horas de angústia.
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À amiga e companheira de todas as horas Nelma Pedroso Sanches Silveira, obrigada pelo carinho.
Ao Edson Aguiar, pela atenção, respeito e carinho dispensado aos alunos do Programa de Pós-Graduação da PUC-SP.
8 JARUSSI-BORSI MARGARETE. Ensino Fundamental de Nove Anos: sentimentos revelados por professores do primeiro ano. Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.
RESUMO
A partir das legislações 11.114/05 e 11.274/06 o Ensino Fundamental passou a ter duração de nove anos, e o ingresso de crianças no 1º ano com seis anos de idade.Mudanças educacionais têm implicações diretas no cotidiano escolar, sobretudo na atuação do professor do 1º ano. A presente pesquisa teve como objeto de estudo identificar e compreender sentimentos e emoções de professores que lecionam para os alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos. Priorizou-se a dimensão afetiva, e o referencial teórico escolhido foi a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon. A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede estadual de ensino da Grande São Paulo. O caminho metodológico percorrido foi de cunho qualitativo, e para a produção de informações foram realizadas entrevistas individuais com duas professoras que lecionam para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos e que atuaram como professoras da 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos. A partir das entrevistas foram elaborados quadros e sínteses para auxiliarem na discussão dos dados. Para a caracterização das professoras foi utilizado questionário informativo. Os resultados evidenciaram que as professoras se sentem inseguras no que se refere à sua prática pedagógica e aos conteúdos do 1º ano e apontaram pouco conhecimento sobre os documentos oficiais referentes ao ensino de nove anos. Os dados revelaram a necessidade de uma formação continuada que leve em consideração os aspectos afetivo, cognitivo e motor do professor, ampliando o canal de comunicação e privilegiando a escuta e o diálogo.
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ABSTRACT
Since educational laws 11.11405 and 11.274 elementary education has now a nine year length and the admission of first year students at the age of six, respectively. Educational chances have direct implications on school routine, especially on first year teacher interaction. The present research aim to indentify and comprise first year teacher feelings and emotions in the nine year elementary education. Prioritizing affective dimensions, the theoretical reference adopted is Henri Wallon´s theory of development. The research was made at a state school in the São Paulo metropolitan region. The methodological approach is qualitative and, in order to produce data, two first year teachers of the new length elementary education that also taught in the first year of eight year elementary education were interviewed. Whereof interviews, charts and synthesis were elaborated to assist the data discussion. For teachers characterization, a informative questionnaire was set. The results shown teachers feel insecure when it comes to pedagogical practice and first year content, pointing little knowledge on nine year elementary education official documents. Data revealed a further training necessity that engenders teachers affective, cognitive and motor aspects, increasing communication channels, privileging listening and dialogue.
10 LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Distribuição de dissertações e teses de acordo com o ano de publicação...
Quadro 2- Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito da implantação do Ensino Fundamental de nove anos...
Quadro 3- Sentimentos e situações indutoras das professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano...
Quadro 4- Sentimentos e situações indutoras das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano...
Quadro 5- A importância do grupo... 21
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11 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...
1 MINHA TRAJETÓRIA...
1.1 A Construção do Projeto de Pesquisa e sua Relevância...
2 REVISÃO DE LITERATURA...
3- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ANTECEDENTES LEGAIS ATÉ A SUA AMPLIAÇÃO...
4 REFERENCIAL TEÓRICO: Henri Wallon...
4.1 A escolha da teoria de Wallon, vida, obras e sua relação com a educação... 4.2 O conceito de integração... 4.3 Os conjuntos funcionais... 4.3.1 O conjunto afetivo... 4.3.2 O conjunto cognitivo... 4.3.3 O conjunto motor... 4.3.4 O quarto conjunto, a pessoa... 4.4 Estágio impulsivo-emocional... 4.5 Estágio sensório-motor e projetivo... 4.6 Estágio do personalismo... 4.7 Estágio categorial... 4.8 Estágio da puberdade e adolescência... 4.9 Os meios e os grupos...
5 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO...
5.1 A escolha da instituição e das participantes... 5.1.1 A Instituição... 5.2 A fase das entrevistas... 5.2.1 A entrevista com a professora Márcia... 5.2.2 Conhecendo um pouco a professora Márcia... 5.2.3 A entrevista com a professora Marina...
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5.2.4 Conhecendo a professora Marina...
6 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES...
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES...
7.1 Sentimentos das professoras a respeito da implantação do Ensino Fundamental de nove anos... 7.2 Sentimentos das professoras a respeito das crianças que recebem no 1º ano... 7.3 Sentimentos das professoras ao iniciarem o trabalho com o 1º ano... 7.4 A importância do grupo...
CONSIDERAÇÕES FINAIS...
REFERÊNCIAS...
APÊNDICE A- ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS... APÊNDICE B- QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES DA PESQUISA... APÊNDICE C-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO... APÊNDICE D- DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 1ª PROFESSORA... APÊNDICE E- DADOS DE CARACTERIZAÇÃO DA 2ª PROFESSORA... APÊNDICE F- DEPOIMENTO DAS ENTREVISTADAS...
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13 INTRODUÇÃO
Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem de ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em construir o novo.
(Madalena Freire)
1 MINHA TRAJETÓRIA
Nasci na cidade de Caieiras, no ano de 1967. Lembro-me de que passei boa parte da minha infância brincando e sonhando em ser professora. Naquela época, eu achava que para ser professora precisava ter um dom inato. Só mais tarde pude compreender que a profissão de professor vai se constituindo ao longo da sua trajetória pessoal e profissional: “[...] ser professor não é um ato natural. Não há dom para o exercício dessa profissão e sim um processo de constituição ao longo do percurso de vida do indivíduo” (PELLISSON, 2006, p. 282).
No Ensino Fundamental, estudei em uma escola pública próxima à minha residência; era uma criança esperta e muito falante. Alguns professores foram muito significativos para mim, outros nem tanto cujos nomes não consigo lembrar. Dona Teresinha, a professora da 1ª série, era muito enérgica, mas amorosa conosco e se preocupava com a nossa aprendizagem; sentava-se ao lado das crianças que tinham dificuldade. Muito religiosa, dava-nos aula de ensino religioso uma vez por semana; é claro que não ensinava uma religião, mas, sobretudo, a fraternidade, a solidariedade, o respeito e amor ao próximo.
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No ano de 1982, fui cursar o Magistério na Escola Estadual Brigadeiro Gavião Peixoto, e lembro-me da professora de Geografia; sua metodologia era diferente e não usava livros didáticos; fazia esquemas, desenho sobre relevo, utilizava a lousa e outros materiais, como retroprojetor e mapas, para nos ensinar. Eu achava sua maneira de lecionar diferente do que tinha visto até então. Aprendi Geografia com a professora Vericy de um jeito mais significativo, e seu olhar era cativante. De acordo com Pellisson (2006), através do olhar o professor pode cativar ou controlar os alunos. A professora de Metodologia da Matemática pediu para organizarmos um caderno com problemas, pois assim já teríamos algum conteúdo para trabalhar com os alunos quando nos formássemos. Quando estava no Magistério, achei aquilo o máximo, mas depois, percebi que o caderninho continha apenas problemas que estavam totalmente desvinculados do contexto de aprendizagem, e acabei nunca usando. Rosa era a professora de Didática, enérgica como a professora Teresinha e exigente como a professora Maria Antônia; suas avaliações eram difíceis e gostava de deixar os alunos de recuperação. Tivemos que preparar uma pasta com desenhos mimeografados das datas comemorativas; passei semanas pintando aqueles desenhos, e assim como o caderninho de problemas, nunca usei aquele material.
Em janeiro de 1985, prestei vestibular para Pedagogia; papai me acompanhou nos dias de prova e, em fevereiro, iniciei o curso na Faculdade Padre Anchieta, na cidade de Jundiaí. Eu tinha apenas 17 anos e lembro-mede que meus pais ficaram muito felizes. Papai dava muita importância aos estudos e fazia questão de que eu e meus irmãos tivéssemos um curso superior. Nesse mesmo ano, tive dupla jornada de estudos, pois estava cursando o último ano do Magistério no período da manhã, e à noite, o primeiro ano da faculdade. Foi um ano bastante difícil, passava as tardes estudando porque eu tinha que tirar boas notas na faculdade e no Magistério. Escolhi o curso de Pedagogia porque acreditava que poderia me oferecer mais subsídios teóricos, complementar a minha formação, e também sonhava que um dia poderia ser diretora de escola.
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Em 1987, ingressei na Prefeitura Municipal de Caieiras lecionando para a Educação Infantil. Trabalhei dois anos com alunos dessa faixa etária, e logo saí da Prefeitura e me dediquei exclusivamente à Rede Estadual de Educação.
Nos anos de 1987 a 1991, lecionei na Escola Estadual Walther Weiszflog. Essa escola ficava próxima da minha residência e o grupo de professores era bem diversificado porque a escola atendia desde o Ciclo I1 até o Ensino Médio. Nessa diversidade, convivi com profissionais que pensavam de forma diferente daquilo em que eu acreditava até então, respeitar a criança em suas peculiaridades levando em conta sua faixa etária e os saberes que trazia do seu meio. Vivi momentos de angústia profissional, porque alguns colegas de profissão não concordavam com a minha forma de ver o aluno e até me criticavam.
Em 1993, efetivei-me como professora da Rede Estadual de Ensino numa escola pequena e exclusiva do Ensino Fundamental Ciclo I. A escola está localizada num bairro distante do centro da cidade de Caieiras e próxima a chácaras. Lecionei apenas um ano e trabalhei com alunos do ciclo básico2. Foi uma experiência gratificante; os alunos eram amorosos, respeitavam os professores e a comunidade participava das atividades que eram desenvolvidas. Quando chegou o final do ano, pedi remoção para uma escola mais próxima da minha casa e fui trabalhar na Escola Estadual Otto Weiszflog. O grupo de professores era unido e trabalhávamos juntos, discutíamos as dificuldades dos alunos, a gestão da sala de aula, sobretudo, como tornar o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso. Naquela época, não havia horário de trabalho pedagógico, mas o diretor se preocupava com as ações pedagógicas e sempre encontrava uma forma de que o grupo de professores tivesse a oportunidade de se reunir e discutir as dificuldades encontradas na sala de aula.
Foi nessa escola que tive a oportunidade de realizar o sonho de trabalhar na parte administrativa; a diretora tirou Licença Prêmio e passei a substituí-la durante seis meses.
Infelizmente, fiquei nessa U.E.3 apenas três anos, porque, em 1999, houve uma reestruturação da rede estadual e todos os professores PEB I4 tiveram que ser removidos para outras escolas que seriam exclusivas de Ciclo I. Foi uma mudança difícil; eu não me adaptava à nova escola, os professores tinham muitos anos de magistério, não respeitavam os alunos em todos os seus aspectos: cognitivo, afetivo e motor; achavam que as crianças eram simplesmente depósitos de conteúdos, e eles, detentores do saber. Passaram-se três anos
1 Ensino que atende aos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2 Primeira e segunda séries do Ensino Fundamental.
3 Unidade Escolar.
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quando fui convidada a ser vice-diretora na Escola Estadual Mario Meneguini, onde permaneci por oito anos.
Quando iniciei, fui muito bem recebida pelos professores, funcionários, pela coordenadora e também pela diretora da escola. Essa função me trouxe um pouco de frustração no sentido de que o vice-diretor é designado pelo diretor e está subordinado a ele sem muito poder de transformação. Mesmo assim, eu procurava acompanhar, além das atividades administrativas, as atividades pedagógicas, acompanhando o HTPC5 e participando de alguns cursos oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação, como o Letra e Vida.
O curso Letra e Vida6 era um programa de formação continuada, destinado aos professores que trabalhavam com a leitura e escrita e aos que lecionavam para o PIC7. Exercendo a função de vice-diretora, não podia frequentá-lo e tive que esperar muito tempo até me concederem uma vaga. Esse curso me trouxe mais subsídios e competência no que se refere à didática da alfabetização e à metodologia de ensino, ajudando-me a discutir com os professores o planejamentodas atividades e a avaliar o processo de aprendizagem dos nossos alunos.
Depois de muitos anos longe dos bancos escolares, retomei meus estudos e fui fazer um curso de Supervisão Escolar na Uniban (Universidade Bandeirante de São Paulo) no segundo semestre de 2002. Gostei tanto de ter voltado a estudar que acabei fazendo Pós-graduação Lato Sensu - Especialização em Psicopedagogia nas “Faculdades Oswaldo Cruz”, em 2003. Esse curso foi muito importante para mim, porque tive a oportunidade e o prazer de ser aluna da professora Sandra na disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem: Bases
Cognitivas. Essa professora foi muito especial e realmente fez a diferença na minha vida
profissional e também na pessoal; ela tinha um olhar diferente para seus alunos. Nós já éramos adultos, mas mesmo assim, estava preocupada com nossa aprendizagem e acreditava em nosso potencial. A professora Sandra acreditou em minhas capacidades e habilidades, fez-me sentir diferente, afetando-fez-me de forma agradável.
Para Pellisson:
5 Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, destinado à formação continuada do professor.
6Hoje, o curso é oferecido também a outros profissionais da educação que pretendem aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino da leitura e da escrita (informação retirada do site oficial da CENP disponível em: <http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm)>.
17 [...] Ser professor e ensinar com propriedade é uma das tarefas, mas antes de qualquer coisa o professor precisa estabelecer laços que garantam uma convivência harmoniosa com o aluno (2006, p.284).
Lembro-me dela com muito carinho, era um prazer participar das suas aulas; sobre isso Almeida (2008, p.15) nos diz “[...] ele, professor, precisa estabelecer uma mediação confortável entre os alunos e o conhecimento, uma relação professor-aluno prazerosa e participativa.” Sandra era organizada, colocava a agenda das atividades que seriam desenvolvidas no dia. Ah! como era muito bom ser aluna da professora Sandra! “Os mestres que me marcaram foram os que ensinaram o prazer de aprender” (ALMEIDA, 2010, p.67).
No final de 2009, a escola em que eu trabalhava foi municipalizada, e no ano seguinte, fui trabalhar na Diretoria de Ensino de Caieiras, na Oficina Pedagógica, como Professora Coordenadora da Oficina Pedagógica do Ciclo I. Foi uma experiência profissional muito rica porque participei de muitos encontros e cursos de formação. Fiquei responsável pela formação de Professores Coordenadores do Ciclo I na área da Matemática, e pela minha trajetória é possível perceber que eu não tive formação nessa disciplina. Comecei, então, a fazer o curso de Didática da Matemática, na CENP8, e também a ser formadora de professores nessa área.
Em 2011, fiquei responsável pela Jornada da Matemática na Diretoria de Ensino, e a equipe de alunos pela qual eu era responsável foi vice-campeã estadual. Isso foi uma grande vitória profissional e tive a felicidade de poder estar próxima dessas crianças nesse momento tão importante de suas vidas.
As crianças ficaram muito felizes por terem conquistado esse título. A escola está localizada numa área bastante carente em um bairro afastado da Cidade de Francisco Morato. Fiquei muito orgulhosa daquelas crianças e tenho certezade que aconquista desse prêmio fez a diferença na vida delas. Foram dias de trabalho e muita dedicação dos alunos e dos pais, mas valeu a pena.
No segundo semestre de 2011, passei no processo seletivo para o mestrado e ingressei na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Mais um sonho se realizando nesta trajetória de vida pessoal e profissional. Papai, mais uma vez, ficou muito orgulhoso.
18 1.1 A Construção do Projeto de Pesquisa e sua Relevância
Aquele que sabe ler nas emoções tem o livro do homem aberto ante seus olhos.
Vladimir Jorge Wukmir
Ao iniciar meu mestrado no final do segundo semestre de 2011 e pensar na elaboração de uma dissertação para obtenção do título de mestre, lembrei-me das escolas do Ensino Fundamental anos iniciais que visitei enquanto fui Professora Coordenadora da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino Região de Caieiras. Quando estive nessa função, além das visitas às escolas, participava do HTPC direcionando as ações pedagógicas do professor coordenador e também acompanhava as aulas de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse contato com os educadores, em especial os do 1º ano, notei certo desconforto e insegurança no que tange ao planejamento das atividades e à criança de seis anos. Não sabiam se deveriam transferir os conteúdos da antiga 1ª série para o atual 1º ano ou trabalhar os conteúdos da Educação Infantil.
A partir daí, muitas questões emergiram em mim: o que estava acontecendo com esses professores? Por que se sentiam desconfortáveis? O que havia por trás desse desconforto? Como foi organizada a escola para receber essa criança? Como esses professores foram preparados para receber o aluno do 1º ano? Que conhecimentos têm sobre os documentos publicados pelo Ministério da Educação e Cultura? Qual o conhecimento que têm a respeito do ensino de nove anos? Conhecer esses sentimentos não nosajudaria a reconhecer quais são suas reais necessidades?
Cumpre esclarecer que este estudo não se propõe a responder a todas as indagações; entretanto, foi a partir delas que chegamos à delimitação central da nossa pesquisa.
Diante do exposto, decidimos ouvir e dar voz a esse professor do 1º ano, permitindo-lhe explicitar os sentimentos que eclodiram com a nova configuração do Ensino Fundamental. Aguiar (2006) aponta a necessidade de pesquisas que desvelem o modo de sentir, pensar e agir dos professores:
19 posse desse conhecimento, criemos formas de intervenção que contribuam para a formação desses profissionais. (p. 11)
Desse modo, pudemos constatar que na literatura, poucos trabalhos abordam o professor e suas emoções. As pesquisas que tratam do Ensino Fundamental de nove anos centram na implantação, legislação, na criança de seis anos e questões didáticas e pedagógicas.
Dar voz ao professor e ouvir seus sentimentos implica considerar suas necessidades enquanto profissional; apreender esses sentimentos pode contribuir para uma formação continuada e um trabalho coletivo entrelaçado com as questões que permeiam a escola de nove anos.
Segundo Goodson (1992), a voz do professor deve ser ouvida e ouvida em voz alta. Finalmente, o problema desta pesquisa ficou proposto: identificar e compreender os
sentimentos dos professores do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos. Por
priorizarmos a questão afetiva, escolhemoscomo suporte teórico a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, que tem como ponto principal a integração organismo-meio e a integração dos conjuntos funcionais denominados cognitivo, afetivo e motor, tendo uma visão completa do indivíduo. A teoria walloniana valoriza a dimensão afetiva e pode nos ajudar a refletir
sobre como os professores têm sido afetados pelas mudanças impostas pela Lei 11.274/2006.
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2 REVISÃO DE LITERATURA
Com este capítulo, pretendemos discutir aspectos já estudados por outros autores em relação ao Ensino Fundamental de nove anos, lembrando-nos da afirmação de Gamboa:
Um bom escritor antes de elaborar suas novelas lê muitas outras, encanta-se, deleita-se e as aprecia com cuidado. De igual maneira, um pesquisador, antes de elaborar seu projeto, deve ler outras pesquisas, para identificar seus principais elementos, recuperar seus métodos e estratégias, descobrir suas rotas ocultas, revelar seus pressupostos e estruturas básicas. Lê e relê outras pesquisas para compreender os resultados e avaliar suas limitações e implicações. (2007, p.60)
Paulo Freire (2011, p.33) pontua que “a curiosidade é como a inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como a pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento”. E é diante dessa inquietação e indagação que buscamos ler, reler e refletir sobre o que outros autores escreveram a respeito do tema proposto nesta pesquisa.
Para nossa revisão de literatura, além dos documentos publicados pelo MEC9, buscamos artigos em periódicos científicos e produções publicadas nos meios acadêmicos no período de 2007 a 2011. Escolhemos o ano de 2007, porque a implantação do Ensino Fundamental de nove anos se deu a partir a Lei 11.274, publicada em 06 de fevereiro de 2006. Nossa expectativa era de que as produções encontradas pudessem colaborar com a nossa pesquisa levantando questionamentos e/ou respondendo a algumas dúvidas.
O Ministério da Educação e Cultura publicou alguns documentos no intuito de orientar gestores e professores no que se refere a questões administrativas, fundamentação legal, organização do trabalho pedagógico e formação para o professor que atua com crianças de seis anos de idade. Dentre essas publicações, está o documento Ensino Fundamental de
Nove Anos: Orientações Gerais, publicado em 2004.
Outro documento, publicado em 2007 e intitulado Ensino Fundamental de Nove
Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade, é composto por nove
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textos; em linhas gerais,tem como foco o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças de seis anos de idade, apresentando orientações para subsidiar o trabalho pedagógico a partir de reflexões sobre alguns aspectos importantes para essa faixa etária.
Buscamos também algumas produções e fizemos um levantamento sobre a temática no Banco de Teses da Capes com as palavras-chave: Ensino Fundamental de Nove Anos.
Algumas produções foram descartadas por não trazerem discussões sobre o foco da nossa pesquisa.
Encontramos um total de 32 produções distribuídas entre teses e dissertações. Organizamos um quadro para ilustrar como estão divididas.
Quadro 1. Distribuição de dissertações e tese de acordo com o ano de publicação
ANO DISSERTAÇÕES TESES
2007 1 0
2008 4 0
2009 7 1
2010 6 1
2011 9 3
Fonte: Banco de Teses Capes - último acesso em 3/07/2012
Descreveremos abaixo os trabalhos encontrados e registrados no quadro.
Capuchinho (2007), Araújo (2008) e Sturion (2010) buscaram em estudos distintos os significados e sentidos dados pelos professores sobre o Ensino Fundamental de nove anos. O estudo de Capuchinho foi realizado em um município da Grande São Paulo. Seus resultados demonstraram que os sentidos e significados produzidos pelos professores acerca do Ensino Fundamental de nove anos norteiam a sua prática pedagógica. O estudo de Araújo foi realizado em duas escolas da Rede Municipal de Juiz de Fora. Sua pesquisa constatou a falta de conhecimento dos documentos oficiais para orientar o trabalho dos professores com as crianças de seis anos, a falta de apoio pedagógico às professoras, e concluiu ainda que os sentidos construídos para a inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos partiram do que o professor imagina a respeito do trabalho pedagógico que é desenvolvido na Educação Infantil.
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anos; essas concepções, segundo a autora, acabam repercutindo no trabalho pedagógico em sala de aula.
Com o título A Ampliação do Ensino Fundamental de Nove Anos: um estudo sobre
as manifestações do Conselho Nacional de Educação, Abbiati (2008) dissertou como o
CNE10 se manifesta diante das necessidades administrativas e pedagógicas que a ampliação da duração do Ensino Fundamental gerou. Fez para isso uma análise documental, concentrando-se nas legislações federais e nos atos normativos do CNE.
Rosa (2008) analisou os discursos sobre o Ensino Fundamental de nove anos, que se mostram presentes nos artefatos culturais - as revistas - enfatizando as tramas discursivas que os constituem. A autora pesquisou como o Ensino Fundamental de nove anos é descrito nas revistas, mostrando organização, produtividade e seus efeitos.
A pesquisa de Zatti (2009), de cunho bibliográfico-documental, foi realizada na cidade de Chapecó, Santa Catarina, e centrou-se no estudo das Leis 11.114/2005 e 11.274/2006, e como as mesmas incitam mudanças nas políticas educacionais para a educação básica.
Dantas (2009) estudou a inserção de crianças de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos e a atuação docente. Sua pesquisa intitulada Ensino Fundamental de Nove Anos no
Distrito Federal: reflexões sobre a inserção de crianças de seis anos no ensino público e a atuação docente foi realizada em escolas da rede pública do Distrito Federal. Seus resultados
apontaram para a existência de problemas estruturais, formação docente precária, a insegurança dos professores sobre os conteúdos e estratégias a serem adotadas, e uma preocupação excessiva dos professores e das escolas no que se refere à alfabetização e letramento.
A dissertação de Motta (2009) intitulada Ampliação do Ensino Fundamental:
compreendendo o fazer do professor teve por objetivo discutir o processo de ampliação da
escolaridade obrigatória e suas implicações no fazer docente. A pesquisa foi realizada em uma escola do município de Assis e constatou que os professores tinham pouco conhecimento da lei e uma prática apoiada na figura do professor.
A pesquisa que buscou investigar a diferença no processode ensino e aprendizagem das crianças de seis anos inseridas no Ensino Fundamental de nove anos entre instituições
10Conselho Nacional de Educação. “O atual Conselho Nacional de Educação-CNE, órgão colegiado integrante do Ministério da Educação, foi instituído pela Lei 9.131, de 25/11/95, com a finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro da Educação.” (Informação retirada do site oficial do MEC, disponível em:
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públicas e privadas de ensino encontra-se na dissertação de Zingarelli (2009) intitulada A
ampliação do ensino fundamental de nove anos na escola pública e na escola privada: a experiência de Araraquara. A autora observou duas escolas públicas da rede municipal e duas
escolas privadas do município de Araraquara. Os resultados apontaram que as mudanças ocorreram mais nas escolas públicas - no que tange ao espaço físico, organização de tempo e concepção de aprendizagem - do que nas escolas privadas, em que as mudanças ocorreram somente no papel.
As pesquisas de Abreu (2009) e Ferreira (2011) buscaram investigar as transformações conceituais e metodológicas dos processos de alfabetização e letramento nas séries iniciais a partir da implantação do Ensino Fundamental de nove anos na rede municipal de ensino de Uberlândia (Abreu) e no município de Jaguarão (Ferreira).
Nas dissertações de Santaiana (2008), Albrecht (2009), Silva (2009), Loureiro (2010), Bueno (2010), Thomé (2011), Santos (2011), Sinhori (2011), Leal (2011), Oliveira (2011) e na tese de Tenreiro (2011), as pesquisas centraram-se na implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Antunes (2010), em seu estudo, investigou como são implantadas as políticas públicas no cotidiano de uma escola pública estadual e de uma escola particular do município de Santa Maria. Seus resultados mostraram que a política de implantação estava em processo de implementação, mas distante de estar legitimada nos cotidianos estudados.
A dissertação que investigou os sentimentos das crianças ao ingressarem no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos em uma escola pública do interior de Pernambuco está registrada na pesquisa de Abreu (2010). A autora constatou que as crianças revelaram diversos sentimentos de tonalidade tanto agradável como desagradável no que se refere ao espaço físico e material da escola e no relacionamento com a professora.
Bonfim (2010) dissertou sobre o espaço concedido à ludicidade e à corporeidade na prática pedagógica do 1º ano. Seus resultados apontaram que os espaços escolares continuam inadequados, pouco espaço para as brincadeiras, e há falta de conhecimento dos professores quanto à ampliação do Ensino Fundamental.
A dissertação de Oliveira (2011) com o título A Formação Continuada de
Professores de Primeiro Ano do Ensino Fundamental de Nove Anos e os Desafios ao Trabalho Pedagógico teve como objetivo compreender se há relação entre a formação
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informativo e prescritivo, que não contribui para o trabalho dos profissionais que estão em exercício.
O objetivo de averiguar quais foram as adaptações na proposta curricular para atender o E.F.11 de nove anos na Rede Municipal de Juiz de Fora está descrito na dissertação de Lima (2011). A autora realizou entrevistas semiestruturadas, analisou documentos oficiais relativos a essa política e fez observações em escolas municipais da cidade. Os dados apontaram empenho da Rede Municipal, sobretudo, no trabalho coletivo, democrático e reflexivo.
Ronsoni (2011) pesquisou como os profissionais da educação que atuam na rede municipal e estadual de ensino compreendem os desdobramentos da ampliação do Ensino Fundamental em seu contexto de trabalho. A pesquisa foi realizada em Erechim, Rio Grande do Sul, e envolveu análise de documentos legais, análise bibliográfica e entrevistas semiestruturadas com gestores, coordenadores pedagógicos e docentes do 1º ano.
As teses de doutorado que investigaram a infância e o lugar da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos estão registradas em pesquisas distintas de Costa (2009) e Mota (2010).
Moraes (2011), em sua tese de doutorado intitulada Ensino Fundamental de 9 anos:
a docência em Escolas da Rede Municipal de São Carlos, pesquisou o processo de
desenvolvimento profissional e aprendizagem docente de professores e coordenadores que atuam no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos. O estudo foi realizado em escolas da Rede Municipal de São Carlos, e para a coleta de dados foram utilizados análise documental, questionários e entrevistas. Os dados obtidos apontaram que a ampliação do Ensino Fundamental requer mudanças na cultura das salas de aula e das escolas.
A pesquisa de doutorado de Nogueira (2011), realizada em uma escola da rede municipal de Pelotas, teve como objetivo investigar a passagem de crianças de seis anos de idade da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos.
Nossa revisão bibliográfica também buscou artigos publicados em periódicos científicos, a saber, Ensino Fundamental de Nove Anos: bases legais de sua implantação de
Saveli (2008). A autora discutiu a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos como uma política de inclusão social.
No artigo intitulado A Passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental:
tensões contemporâneas, Neves, Gouvêa e Castanheira (2011) buscaram relatar como foi a
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transição de um grupo de crianças de uma escola de Educação Infantil para uma escola de Ensino Fundamental, em Belo Horizonte. As autoras constataram que as práticas educativas estavam em torno da brincadeira e do letramento, mas de forma diferente. Na Educação Infantil, o brincar, um dos elementos centrais do cotidiano desse segmento escolar, esteve presente em todas as rotinas, e as atividades voltadas para a aquisição da língua escrita estiveram em diversos eventos de letramento, diferentemente do que ocorreu no Ensino Fundamental, onde o brincar ficou situado em segundo plano e as práticas educativas se organizaram em torno de atividades de repetição para a apropriação da língua escrita.
No trabalho de Abdian e Ciardella (2011) com o título Ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos: entre as normatizações da política educacional, o movimento teórico e as representações sociais dos profissionais da escola pública, as autoras trouxeram
uma discussão sobre as representações sociais de profissionais da educação de duas escolas públicas do interior do Estado de São Paulo, uma municipal e outra estadual, sobre a política de ampliação do Ensino Fundamental de nove anos.
Arelaro, Jacomini e Klein (2011), em seu artigo O ensino fundamental de noveanos
e o direito à educação, discutiram as consequências das Leis 11.114/2005 e 11.274/2006 nas
Redes Municipais e Estaduais de São Paulo. A pesquisa envolveu diferentes segmentos, como crianças de seis anos matriculadas no Ensino Fundamental de nove anos, pais e profissionais da educação. Os dados revelaram a escassez de recursos materiais e financeiros, a falta de orientação dos professores, e que houve apenas uma adaptação do currículo da 1ª série para o 1º ano com pequenas adequações metodológicas, e o lúdico, tão importante para essa faixa etária, não foi incluído na rotina do professor.
Dantas e Maciel (2010), em seu trabalho Ensino fundamental de nove anos e a
inserção de crianças de seis anos na escolarização obrigatória no Distrito Federal: estudo de caso, buscaram uma reflexão sobre a consolidação do Ensino Fundamental de nove anos e as
peculiaridades da criança de seis anos nesse novo ambiente, a partir da ação docente. Os participantes da pesquisa foram professores e alunos do 1º ano de duas escolas públicas do Distrito Federal. Para as autoras, o importante é ver, entender e lidar com as crianças considerando suas necessidades - a de aprender e a de brincar - garantindo condições adequadas para recepcioná-las no Ensino Fundamental.
Já Gorni (2007), em seu artigo intitulado Ensino Fundamental de 9 anos: estamos
preparados para implantá-lo?, investigou como a proposta do Ensino Fundamental de nove
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diretores e representantes de Núcleos Regionais de Ensino e de Secretarias Municipais de Educação. Para a autora, a simples antecipação da entrada das crianças no Ensino Fundamental poderia significar a supressão de uma etapa importante que era realizada na Educação Infantil.
Ao analisarmos as produções e os artigos citados no corpo deste capítulo, percebemos que, em sua maioria, estão centrados na ampliação, implementação e bases legais do Ensino Fundamental de nove anos, na formação continuada dos professores que lecionam para o 1º ano e em como as escolas se organizaram física e administrativamente para receber as crianças com seis anos de idade.
27 3- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ANTECEDENTES LEGAIS ATÉ A SUA AMPLIAÇÃO
A educação brasileira, fruto de um processo histórico, percorreu uma trajetória de lutas, mudanças e conquistas. Consideramos pertinente para esta pesquisa traçar uma breve trajetória histórica das legislações brasileiras até a Lei Federal 11.274/2006, que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove anos. Iniciaremos pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4024/61, promulgada pelo então presidente João Goulart, que estabelecia:
Art. 2º A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Parágrafo único: à família cabe escolher o gênero de educação que deve dar aos seus filhos.
Art.23 A educação pré-primária destina-se aos menores de sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 26 O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino poderão estender a sua duração até seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade. Art.27 O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento.
Art.29 Cada município fará anualmente, a chamada da população escolar de sete anos de idade, para matrícula na escola primária.
A referida Lei em seu artigo 2º reafirmava o que já estava posto na Constituição de 1946, o direito à educação para todos. A LDB12 também estabelecia a obrigatoriedade de quatro anos para o ensino primário a partir dos sete anos de idade. Para que o aluno pudesse frequentar o ginasial, era necessário fazer o exame de admissão, o que constituía uma diminuição do número de alunos nesse segmento.
De acordo com Oliveira e Araujo (apud TENREIRO, 2011, p. 71), esse exame:
[...] constituía um verdadeiro “gargalo”, pois após a conclusão da 4ª série do
antigo ensino primário havia uma expressiva diminuição dos que
28 efetivamente conseguiam ingressar no ginásio, ou seja, diminuía o número daqueles que prosseguiam os estudos.
Segundo Aranha (2006), essa Lei já se encontrava ultrapassada. “Embora o anteprojeto da lei fosse avançado na época da apresentação, envelhecera no correr dos debates e do confronto de interesses” (p. 311). Isto se deu porque o anteprojeto foi apresentado em 1948 e a Lei só foi aprovada em 1961.
Para Ghiraldelli (2009), a Lei que tramitou treze anos no Congresso era destinada inicialmente a um país pouco urbanizado e foi aprovada para um Brasil com necessidades educacionais que o Parlamento não conseguiu perceber.
Em 11 de agosto de 1971, período conturbado de Ditadura Militar, foi aprovada a Lei 5692 fixando diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. O ministro da educação Jarbas Passarinho elegeu um grupo de trabalho para elaborar o projeto, que deu origem à LDB 5692/71.
Essa lei “refletia, em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta e universal.” (GHIRALDELLI, 2009, p. 124).
A referida Lei ampliou o ensino de primeiro grau para oito anos e matrícula obrigatória a partir dos sete anos, trazendo um avanço para a educação do 1º grau no que tangia à ampliação e obrigatoriedade, passando de quatro para oito anos e abolindo o exame de admissão.
Observamos a ampliação e a obrigatoriedade em seus artigos:
Art. 18. O ensino de 1º grau terá duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1 º grau, deverá o aluno ter idade mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sobre a possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade. § 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
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Diante do exposto nos artigos supracitados e segundo Tenreiro (2011), a LDB trouxe uma importante conquista para que as crianças das classes populares tivessem o direito de permanecer mais tempo na escola pública. Infelizmente essa conquista não garantiu sua permanência na escola, pois muitas delas deixavam os bancos escolares para ajudar no sustento da família.
Na LDB 5692/71, o Conselho Federal de Educação passou a ser responsável por fixar matérias do núcleo comum para o 1º grau (1º e 2º graus passaram, então, a ter uma parte obrigatória de disciplinas do núcleo comum e uma parte diversificada de disciplinas para atender às diversidades locais). O 2º grau tornou-se integralmente profissionalizante (GHIRALDELLI, 2009).
Após anos de Ditadura Militar, em outubro de 1988, foi aprovada a Constituição da República Federativa do Brasil, também conhecida como a “Constituição Cidadã”, e considerada a Constituição mais democrática, pois trouxe avanços no que se refere aos direitos individuais e coletivos e à organização política.
Em seu artigo 6º, a educação aparece como um dos direitos sociais, segundo Sifuentes (apud TENREIRO, 2011, p.74):
Apesar dos percalços, é forçoso concluir que nenhum outro direito social, de todos os previstos na Constituição Federativa do Brasil de 1988, recebeu tratamento tão cuidadoso como o referente à educação, podendo ser considerado o primeiro e o mais importante dos direitos sociais.
Reiterando a educação como um direito de todos, a Constituição de 1988 apresenta em seu artigo 205º: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Com base nos princípios de igualdade, numa educação básica obrigatória e gratuita, a referida Lei também aponta uma preocupação com o acesso e permanência dos alunos:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
30 I-Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela EC 59)13
IV- educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (EC 53 )14
Com relação aos recursos destinados à educação, a Constituição de 88 em seu artigo 212º determina percentuais anuais: “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.
Continuando nossa trajetória, em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a LDB, a Lei nº 9.394, estabelecendo as novas diretrizes e bases para a educação nacional:
Art. 1º. a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I-igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; VI-gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Art. 4º O dever do Estado com a educação pública será efetivado mediante a garantia de:
I-ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.
Para Ghiraldelli (2009), a nova LDB:
[...] resultou de intensa luta parlamentar e extraparlamentar. Entidades da sociedade, com interesses diversos, porém convergentes em relação à defesa do ensino público e gratuito, se reuniram em vários momentos, criando versões de uma LDB de seu agrado. [...] (p. 170)
Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional resultante foi uma mescla do projeto do Senador Darcy Ribeiro e do projeto que ouviu os setores da população. (op. cit.)
Segundo Tenreiro (2011), a Lei 9.394/96 regulamentou direitos e conquistas assegurados na Constituição Federal de 1988, reorganizando a educação brasileira.
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A nova LDB em seu artigo 21º reconhece a educação infantil como parte integrante da educação básica: “a educação escolar compõe-se de: I- educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.” Dessa forma, há um redimensionamento da educação infantil para a idade de zero a cinco anos.
Cabe ressaltar que a referida Lei em seu artigo 87º, parágrafo 3 das Disposições Transitórias, deixa facultativa a matrícula de crianças a partir dos seis anos de idade na 1ª série do Ensino Fundamental de oito anos, observando que as matrículas devem ser oferecidas primeiramente a todos os educandos com sete anos de idade.
Em consonância com a LDB de 1996, artigos 9º e 87º, e com a Constituição de 1988, artigo 214º, a Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, sancionou o Plano Nacional de Educação – PNE – fixando metas e diretrizes para os próximos dez anos. Ao colocar metas e objetivos para o Ensino Fundamental, o PNE propõe: “Ampliar para nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos”. Com essas metas, os alunos provenientes das classes populares têm a obrigatoriedade de ingressar no sistema escolar um ano mais cedo, aumentando suas oportunidades de aprendizagem. Sobre isso, Corsino (2007), em seu artigo As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento, publicado pelo MEC,
ressalta:
[...] a ampliação do ensino fundamental para nove anos, que significa bem mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatória, é uma oportunidade histórica de a criança de seis anos pertencente às classes populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo sócio-histórico de construção coletiva. (BRASIL, p.61-62)
Segundo Saveli (2008), a inclusão dessas crianças na escolaridade obrigatória resgata um direito de cidadania, permitindo que uma grande parte da população se beneficie de um direito que antes era de poucos.
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A ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos só foi regulamentada pela Lei Federal nº 11.274, em 6 de fevereiro de 2006. Essa Lei dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade.
Os artigos 32º e 87º da LDB 9394/96 passaram, então, a ser redigidos da seguinte maneira:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: ...(NR) Art. 87... § 2º O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.
§3º... I- matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental.
A referida Lei estipulou o prazo de até 2010 para que os Municípios e Estados se adaptassem à nova legislação.
Em 14 de dezembro de 2010, foi aprovada a Resolução nº 7 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos.
Diante do exposto, o Ensino Fundamental no Brasil passou a ter duração de nove anos.
Sabemos que o ingresso das crianças com seis anos no Ensino Fundamental de nove anos não é apenas uma questão legal e de transferência de conteúdos, mas exige das escolas mudanças no que diz respeito ao tempo, espaço, estrutura física e, acima de tudo, à importância de construir uma proposta pedagógica que leve em consideração quem é essa criança que está chegando um ano mais cedo ao Ensino Fundamental, e um trabalho pedagógico que pense nas especificidades e singularidades dessa criança de seis anos, preservando seu direito à infância.
Para Kramer:
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Retomando o texto publicado pelo MEC (2007), o objetivo de mais um ano no Ensino Fundamental é o emprego mais eficaz do tempo para que as crianças aprendam de uma maneira mais prazerosa, assegurando-lhes um tempo maior no convívio escolar e, consequentemente, mais oportunidades de aprendizagem, não só no que se refere à aquisição da língua escrita como também em outras áreas do conhecimento. Corsino, ao falar sobre a importância do professor em propor atividades significativas e desafiadoras, propõe:
Somos nós que mediamos as relações das crianças com os elementos da natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos situações que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam cuidados e afetos, favoreçam a expressão por meio de diferentes linguagens, articulem as diferentes áreas do conhecimento [...] (CORSINO, 2007, p.58)
Outros fatores também devem ser levados em consideração, como pensar nessa criança em todas as dimensões: afetiva, cognitiva e motora. Nascimento, em seu artigo publicado pelo MEC (2007), deixa claro que:
Se acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral da criança, devemos considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas relações
com o meio, com as outras crianças e adultos com quem convive; na
dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com
parceiros mais e menos experientes e de contato com o conhecimento historicamente construído pela humanidade; na dimensão social,
frequentando não só a escola como também outros espaços de interação como praças, clubes, festas populares, espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais; na dimensão psicológica, atendendo suas necessidades
básicas, como por exemplo, espaço para a fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos. (p.28)
A referida citação está de acordo com a teoria escolhida que fundamenta nossa investigação. Wallon enfatiza a importância de se considerar a integração afetiva- cognitiva-motora para conhecer a criança, bem como o papel do outro – adulto ou criança – na constituição do aluno.
34 Altenfelder (2006) corrobora com nosso pensamento quando diz que “[...] o desejo e a necessidade que os professores têm de serem olhados, ouvidos, considerados, respeitados [...]” (p.51).
35 4 REFERENCIAL TEÓRICO: Henri Wallon
4.1 A escolha da teoria de Wallon, vida, obras e sua relação com a educação
Ao entendermos que a teoria serve de instrumento ao pensamento, aprimora nosso olhar e nos ajuda a interpretar o que vemos, nosso diálogo com ela será fecundo e seu autor poderá se tornar para nós um outro significativo e um referente para nossa ação. (ALMEIDA, 2010, p. 120)
Como o objetivo desta pesquisa é estudar os sentimentos de professores do 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, escolhemos a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, porque essa teoria nos apresenta conceitos importantes para a compreensão do processo de constituição da pessoa. Seus estudos mostram como a criança se transforma em um adulto. É uma teoria que postula a integração organismo-meio, compreende o ser humano em sua totalidade em todas as suas dimensões e reconhece o papel da afetividade no processo do desenvolvimento humano.
A importância de uma teoria que valorize a afetividade e sua integração com os aspectos cognitivo e motor vem ao encontro de nosso pensamento de que no processo ensino-aprendizagem, professor e aluno são cognição e afetividade, e não só cognição. Na teoria
walloniana, a dimensão afetiva ocupa um lugar central para a compreensão do psiquismo
humano e o seu estudo é capaz de ancorar o estudo dos sentimentos do professor e do aluno no contexto escolar.
Na concepção de Wallon, a afetividade tem papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua vez, se constitui sob alternância dos domínios funcionais. (ALMEIDA, 2001, p.42)
Outro fator importante a ser destacado é que para Wallon, Psicologia e Pedagogia são duas áreas que se aproximam e se complementam, uma serve de instrumento para outra, sendo a escola um campo fértil para se observar a criança.
Em 15 de junho de 1879, nasceu em Paris Henri Wallon, numa família ligada à história e política da França. Wallon teve uma infância tranquila e saudável, convivendo com o pensamento democrático e republicano.
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Wallon buscou a psicologia através da medicina, iniciando seu curso em 1903, servindo mais tarde como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-1918) quando tratou de soldados feridos. Foi da experiência com soldados acidentados e das crises ou síndromes de guerra que ele iria se perguntar qual seria a relação das emoções com a razão, o que já havia feito estudando crianças com síndromes variadas que atendera.
As indagações e observações de Wallon durante seu atendimento aos feridos de guerra o levaram a reformular sua tese de doutorado, com base nos estudos com crianças “com retardo”, que mais tarde foi publicada em seu primeiro livro A Criança Turbulenta
(1925).
Em 1925, inaugurou um modesto laboratório: Psicobiologia da Criança, atendendo
crianças provenientes de famílias de metalúrgicos, lavadeiras e comerciários. Esse laboratório foi contribuição importante para suas investigações sobre a evolução psicológica da criança.
Durante a segunda Guerra Mundial (1939-1945) trabalhou na Resistência Francesa, reforçando ainda mais a necessidade de a escola assumir valores: solidariedade, antirracismo, justiça social, como condições para a reconstrução de uma sociedade mais justa (Mahoney, 2009). Foi nesse período que viveu na clandestinidade com o pseudônimo de René Hubert, conseguindo mesmo assim produzir o livro Do ato ao pensamento, no qual explica a
passagem do ato motor ao pensamento. Outras obras que são leitura obrigatória para a compreensão da sua teoria do desenvolvimento são: As origens do caráter da criança, As
origens do pensamento na criança, Psicologia e Educação da Criança.
Na sua obra A evolução Psicológica da Criança, publicada em 1941, Wallon
descreveu os grandes conjuntos funcionais, conjuntos estes que só podem ser descritos separadamente por uma questão didática, pois a criança deve ser vista em todos os seus aspectos: afetivo, motor e cognitivo, ou seja, como um ser completo e integrado. Segundo Mahoney (2009):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das consequências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. (p.15)
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Psicologia e a Educação, sobretudo, a importância de se observar a criança em diferentes lugares, especialmente na escola.
Todavia, conclui não há dúvida de que para o conhecimento de seu comportamento torna-se indispensável observá-la nos diferentes campos e nos diferentes exercícios de sua atividade cotidiana-particularmente na escola. (WALLON, apud DANTAS, 1983, p.26)
Wallon não criou um método pedagógico para a educação, mas foi professor, participou de debates educacionais, publicou livros, artigos e palestras, algumas dirigidas para professores. Foi presidente da Sociedade Francesa de Pedagogia e juntamente com o físico Paul Langevin e Henri Piéron participou do projeto para a reforma do ensino francês, Projeto Langevin-Wallon. Segundo Almeida e Mahoney (2011), o projeto está assentado em quatro princípios, a saber: justiça, dignidade, orientação e cultura geral.
Sua obra deixou-nos importantes lições, principalmente no campo educacional.
A obra científica do professor Wallon constitui, sem dúvida, um exemplo e um excelente auxílio. O rigor científico de sua obra psicológica ensina aos professores a objetividade indispensável ao educador que, antes de agir, deve compreender; e que não pode, sob pena de esterilizar sua ação, considerar a criança fora do seu meio. (DANTAS, 1983, p.20)
Abordaremos a seguir o conceito de integração organismo-meio, os conjuntos funcionais, os estágios de desenvolvimento de Wallon e a importância dos meios e dos grupos para a constituição da pessoa.
4.2 O conceito de integração
Para Wallon, o psiquismo se constitui pela interação entre o biológico e o social. O homem se humaniza nas relações com o meio social e cultural em que vive.
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O ser humano está em constante transformação, que é “moldada pela troca constante entre os fatores genéticos e condições sociais, os quais determinam a direção do processo de desenvolvimento, transformando a criança no adulto de sua cultura” (ALMEIDA, 2011, p.102). Por meio dessa relação recíproca com o meio físico e social o indivíduo vai se diferenciando dos demais rumo à sua autonomia.
Pedro Dantas (1983) aponta essa integração do social com o biológico como um dos pontos originais e a espinha dorsal da psicologia walloniana.
A integração para Wallon não se dá apenas na relação social-biológica, mas também na integração entre os conjuntos funcionais: afetivo, cognitivo e motor, constituindo o quarto conjunto, a pessoa.
4.3 Os conjuntos funcionais
A psicogenética walloniana considera o ser humano como um ser global e integrado.
Henri Wallon, em sua teoria do desenvolvimento, apresenta quatro conjuntos funcionais que formam um sistema integrado e vinculado entre si:
Os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. (WALLON, 1995, p.135)
Wallon descreve cada um dos conjuntos per se, mas lembra que:
As necessidades da descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de início, quando as atividades estão ainda pouco diferenciadas. Algumas, porém, como o conhecimento, surgem manifestadamente tarde. Outras, pelo contrário, surgem desde o nascimento. (WALLON, 1995, p.131)
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4.3.1 O conjunto afetivo
Como já mencionamos, Wallon dedicou boa parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, escreveu livros e artigos sobre o assunto. Segundo o autor, o nascimento da afetividade precede a inteligência e se manifesta nos movimentos mais expressivos do bebê, que são carregados de significados afetivos.
De acordo com Almeida (2010), “Afetividade refere-se à capacidade do ser humano de ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis” (p.26).
O domínio da afetividade se inicia de uma forma sincrética e simbiótica, estendendo-se para a evolução e socialização. Nesestendendo-se período, o meio é esestendendo-sencial para modelar o indivíduo.
Para Wallon, afetividade é um termo amplo e integra a emoção, o sentimento e a paixão.
Ao nascer, a criança precisa do outro para ser cuidada e para que as suas necessidades básicas sejam supridas; utiliza-se do choro para mobilizar e afetar a todos que estão ao seu redor, iniciando, então, as primeiras relações afetivas com o outro e com o meio social: “[...] a emoção estabelece os primeiros laços com o mundo humano e, através dele, com o mundo físico. A emoção é determinante na evolução mental [...]” (ALMEIDA, 2010, p.26).
A emoção é epidérmica, efêmera, imprevisível e contagiosa; é através dela que o bebê tem suas solicitações atendidas e estabelece suas relações com o outro. Sobre isso Galvão (2012) aponta:
Devido ao seu poder de contágio, as emoções propiciam relações interindividuais nas quais diluem-se os contornos da personalidade de cada um. Essa tendência de fusão própria às emoções explica o estado de simbiose com o meio em que a criança se encontra no início do desenvolvimento. (p. 65)
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Para Almeida (2001), os sentimentos são menos instintivos e caracterizados por expressões mais pensadas; o sentimento é psicológico, revelando um estado mais permanente, enquanto a emoção revela um estado fisiológico e efêmero.
A paixão aparece no estágio do personalismo e pressupõe autocontrole do indivíduo, tornando-se, assim, emoção silenciosa.
A paixão pode ser viva e profunda na criança. Mas com ela surge o poder de tornar a emoção silenciosa. Ela pressupõe, portanto, para se desenvolver, a capacidade de autocontrole e não se pode antecipar à oposição claramente sentida entre o ego e as outras pessoas, cuja consciência não se produz antes dos 3 anos. Então a criança torna-se capaz de amadurecer secretamente frenéticos ciúmes, ligações afetivas exclusivas, ambições mais ou menos vagas, mas exigentes. (WALLON, 1995, p.145)
4.3.2 O conjunto cognitivo
O conjunto cognitivo inicialmente é sincrético como os demais; ao interagir com o meio, o conhecimento da criança vai se transformando e se tornando mais preciso e articulado. Wallon destaca que: “O pensamento da criança foi classificado de sincrético. De fato, não se podem atribuir os mesmos qualificativos às suas operações e às do pensamento adulto” (1995, p.178).
A aquisição da linguagem é um importante salto para o desenvolvimento do ser humano, e Wallon enfatiza sua importância para as funções cognitivas. Para Amaral (2010), “Os processos cognitivos intervêm na aquisição e no uso da linguagem, na memória, na capacidade de prestar atenção, na imaginação, na aprendizagem, na solução de problemas” (p.77).
De acordo com a teoria walloniana, antes da aquisição da fala, para atender às suas
necessidades (pegar um objeto que está longe do alcance de suas mãos, por exemplo) a criança se utiliza da inteligência prática ou das situações, que, para o autor, é uma inteligência mais imediata e concreta.
Por sua vez, a linguagem vai evoluindo e se tornando refinada; o indivíduo passa a ser capaz de lidar com diferentes símbolos e signos, surgindo, assim, a inteligência discursiva.
Para Amaral (2010):
