CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DIMENSÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS
MARTINS FILHO, Altino José/UFSC – altinojm@ig.com.br MARTINS FILHO, Lourival José/UDESC – f2lourival@udesc.br EIXO: Educação e Infância/n.17
Agência Financiadora: Sem Financiamento
Premissas Iniciais
O presente trabalho está estritamente vinculado a pesquisa de extensão em andamento que tem como interlocutores os pressupostos teóricos dos estudos da perspectiva histórico-social, bem como as contribuições teóricas das Ciências da Educação no que diz respeito à produção sobre trabalho docente do professor de educação infantil.
A análise da produção hegemônica e suas articulações com as instituições para a infância – especialmente creches, pré-escolas e escolas – constitui hoje um tema muito relevante nos estudos educacionais. Com isto, evidenciamos a necessidade de analisar tais concepções e correntes pedagógicas, que vêm alicerçando e formulando algumas bases para o desenvolvimento do trabalho docente do/a professor/a de educação infantil. Esta é a questão principal que se coloca no horizonte do presente trabalho de pesquisa, principalmente pelo fato dos dois pesquisadores estarem diretamente ligados com a pesquisa educacional e com a formação de professores, também, pelo fato de um dos pesquisadores, estar atuando simultaneamente com a prática educativa na educação infantil, em uma instituição publica de um dos municípios da Região Sul do Brasil. Neste caso, o projeto de pesquisa se propõe a pensar as dimensões das concepções do trabalho docente, tanto no âmbito teórico como prático.
Tendo como objeto de estudo o trabalho docente dos/as professores/as de educação infantil, interessa-nos buscar e analisar as concepções de trabalho docente a partir da perspectiva dos/as professores/as de educação infantil. Para tanto, nos propomos a fazer está análise a partir de três eixos que alicerçarão nossa pesquisa:
b) análise da perspectiva dos/as profissionais que estão nas instituições; c) análise de registros etnográficos do trabalho educativo de um/a dos/as professores/as entrevistados/as, o/a qual será selecionado/a aleatoriamente, a partir de critérios que serão definidos a posteriori.
Consideramos este cruzamento essencial para dar um panorama sobre a condição da produção teórica e da dimensão da prática pedagógica dos/as professores/as. Torna-se necessário analisar e refletir sobre quais são as especificidades do trabalho pedagógico, tanto na sua essência, quanto na sua aparência. Marx (1983) considera, entretanto, que essência e aparência são produzidas pelo mesmo complexo social.
Implicações políticas e pedagógicas para a educação de 0 a 10 anos
Temos acompanhado as novas diretrizes curriculares para a Educação Básica, entre as diversas determinações, o que está em evidência nas duas últimas décadas, é a criação de uma “Pedagogia da Infância”1. Tal fato vem reformulando as propostas educacionais e o projeto político pedagógico das instituições. É perceptível na trajetória da educação básica, a necessidade de se pensar e refletir sobre a construção de uma pedagogia especifica para as crianças de 0 a 10 anos. Isto, portanto, tornou-se um consenso por parte das políticas governamentais, mas também por setores significativos da academia, principalmente nas regiões sul e sudeste do Brasil.
Referente à educação infantil, é importante ainda ressaltar que somente no final da ditadura militar inicia-se o movimento pró-constituinte que resultou na Constituição de 1988, reconhecendo a educação infantil como um direito da criança, apoiando o trabalho materno extradoméstico, luta desenvolvida, sobretudo pelos movimentos feministas. Mais tarde a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, vem reafirmar a garantia dos direitos das crianças, sem definir o órgão financiador e promotor, ficando a educação infantil sem recursos
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próprios, situação que recentemente tem sido debatida no Congresso Nacional, pela aprovação do Fundo Nacional da Educação Básica/FUNDEB. Contudo, é preciso enfatizar que a educação infantil, a partir dessas duas leis, passa por um processo de universalização, segundo o qual é considerada a primeira etapa da Educação Básica, passando, então, por um processo de inclusão nos sistemas de ensino, isto é considerado um marco na história da educação brasileira.
Com base no direito das crianças, a produção teórica no campo da educação infantil vem divulgando tendências pedagógicas que procuram centrar as propostas educativas nas manifestações, experiências e interações das próprias crianças, propagando idéias que a dimensão imaginativa, a produção cultural infantil, o desenvolvimento das crianças e as relações sociais, constituem-se por meio dos processos de socialização em que as crianças estão inseridas. Tais produções definem que a educação infantil não é ensino infantil, apregoam que a especificidade da educação infantil, não está centrada na aula, na figura do/a professor/a e nem no binômio ensino-aprendizagem2. A produção que estamos nos referindo encontrou ressonância significativa na área de educação infantil nas últimas décadas e foi gradativamente tornando-se hegemônica, sendo unânime o debate teórico e prático que considera e aposta no trabalho educativo do/a professor/a da educação infantil em uma versão não-escolarizada.
Dessa forma, a projeto ora em desenvolvimento quer mapear os pressupostos teóricos para a área da educação infantil e pretende deflagra as relações sociais como produção e produto do processo de conhecimentos. Nesse processo de produção de conhecimentos incluímos o processo de humanização, já que se entende que são dimensões indissociáveis no ser humano. Assim, na buscar de compreender as crianças e os adultos como sujeitos do processo educacional, considera-se como essencial entender as intricadas relações entre o meio como fonte de humanização e os sujeitos em uma perspectiva ativa que percebem significados e atribuem sentidos ao que vivem, e o professor, com um papel substancial de mediador e criador de mediações que apresenta para os alunos o mundo da cultura que se abre cada vez mais para elas.
Portanto, a ênfase nas relações sociais e do professor considerar as crianças como sujeitos centrais do processo educacional, não pode significar a desvalorização da transmissão de experiência e de conhecimento, a secundarização do valor do professor
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na atividade de ensino e a descaracterização da idéia de interação com a cultura universal do gênero humano que vem sendo construída ao longo do processo histórico (ARCE, 2001).
Tais afirmações possibilitam entender a Pedagogia como campo das relações humanas e a prática pedagógica imersa nessas relações. Podemos afirmar que a profissão professor é pautada essencialmente nas relações humanas. Nessas relações, note-se que a criança não é, portanto, mero consumidor da aula ou objeto de trabalho do professor, mas é principalmente sujeito ativo da atividade de ensino.
Entendemos com base nos fundamentos do enfoque histórico-social o processo educativo e o trabalho do professor como atividades mediadas intencionalmente. Assim, quanto mais consciente for a relação do professor com a teoria que orienta seu pensar e agir, mais ampla, rica e diversificada pode ser a experiência que propõe as crianças e maior o rol de qualidades humanas de que eles podem se apropriar (MELLO, 2006).
Diante dessas considerações, a concepções de infância assume como pressuposto o seu caráter histórico e suas múltiplas determinações sociais (MARX, 1981). Portanto, ao destacar a categoria social infância, podemos dizer que não existe uma infância ou uma criança, mas sim, infâncias e crianças que vivem em certas condições de vida, de classe social e do meio cultural onde vivem.
Essa compreensão marca uma existência concreta da categoria infância e seus representantes – as crianças – as quais devem ser percebidas em sua totalidade social, pertencentes a contextos sociais diferenciados. Portanto, embora a infância seja um fato biológico, a maneira como ela é entendida é determinado socialmente.
Segundo Martins Filho (2006, p.13), quando se quer definir uma concepção para a categoria geracional infância, é importante chamar atenção para as formas de constituição das crianças, traços e retratos que as identificam e as diferenciam, pois essas não existem no singular, sendo mais apropriado falarmos em crianças, que juntas, em sua pluralidade, formam as infâncias, múltiplas e diversificadas, no qual cada uma delas tece uma rede extremamente complexa de relações. Por intermédio desta concepção, é possível ver crianças, adolescentes e jovens a partir de suas experiências culturais, que estão sendo elaboradas em contato com o mundo social e cultural circundante.
pouco a pouco o anonimato em que vivem e passam a ser vistos como personalidade em formação e passam a exercer a liberdade e a possibilidade de conhecer.
Nesta perspectiva, concordando com Quinteiro (2000), é preciso entender, basicamente, que os sujeitos se alicerçam na apropriação – crianças e adultos – se apropriam da cultura e, assim, esta passa a “fazer parte deles”, ao mesmo tempo em que passam a ter possibilidade de produção cultural. Neste caso, afirma-se que eles não são sujeitos passivos, ainda que sejam interdependentes de outros grupos sociais, como por exemplo, a família, a escola e o Estado.
Desse modo, concordamos com a perspectiva inspirada na necessidade de formar professores que observem, respeitem e dêem vez e voz às crianças. Contudo, chama-se atenção para a função precípua do professor, pois a ele cabe uma presença atenta, comprometida e disponível a sistematizar e compartilhar os conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade ao longo do percurso da sua história.
Análises preliminares das entrevistas: o que dizem os/as professores/as sobre a infância a criança e a sua educação
As análises que estão sendo desenvolvidas nos apontam visões claras dos/as professores/as sobre a criança compreendida como sujeito ativo, participativo e de direitos, situado social e historicamente num determinado tempo e espaço. E da infância enquanto categoria social e geracional, com especificidades próprias em relação às outras categorias: juventude, adultez e a velhice.
Portanto, constata-se que há referência ao contexto histórico e cultural em que os sujeitos estão inseridos. Sendo este compreendido como formador da criança, que é considerada ator social e singular de história e cultura em desenvolvimento. O professor assume, na concepção apresentada pelos professores e professoras o papel de intelectual, responsável pelo processo de humanização que se dá, cada vez mais, na escola, a partir dos primeiros anos de vida.
social e cultural” (Ana, entrevistada em 2007). Ou ainda, como destaca uma das professoras:
“A infância é uma fase do desenvolvimento humano, onde a linguagem, o movimento, a afetividade, as interações, se destacam no seu crescimento, influenciada é claro pela mediação do meio em que a criança está inserida” (Maria, entrevistada em 2007).
Neste caso, a singularidade é essencial para entendermos a complexidade. Podemos afirmar que compreendendo como cada ser humano age, interage e reage, estaremos entendendo uma parcela do contexto em que está inserido.
Compreendemos que este é um importante passo para a concretização de uma escola como lugar privilegiado para se viver à infância. Lugar onde os diferentes sujeitos possam falar, ouvir, ver, sentir, ensinar, aprender, pensar, resistir, concordar, discordar, escrever, ler, ou seja, onde podem tecer sua história, se perceber como produtores de culturas e transformadores da sociedade.
Com base nas constatações surgidas até aqui, podemos perceber que como já apontou Rocha (1999), a investigação sobre a infância e a educação infantil em particular é um campo emergente.
Referências
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BAZÍLIO, Luiz Cavaliere e KRAMER, Sônia. Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Ed. Cortez, 2003.
ARCE, Alessandra. Pedagogia da Infância ou fetichismo da infância?. IN: DUARTE, Newton (org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
ARCE, Alessandra. A Formação de professores sob a ótica construtivista: primeiras aproximações. IN: DUARTE, Newton (org.) Sobre o construtivismo. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
CERISARA, Ana Beatriz. A construção da identidade das profissionais de educação infantil: entre o feminino e o profissional. FEUSP, 1999. (tese de doutorado)
MARTINS FILHO, Altino José et al. Infância plural: crianças do nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006, 120p.
MARTINS FILHO, Altino José (Org). Criança pede respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.
MARTINS FILHO, Altino José. Crianças e Adultos nas malhas das relações sociais: um estudo sobre os processos de socialização no interior da creche. In: 28a Reunião Anual da ANPED. Caxambu/MG: 2004. Texto disponível em: www.anped.org.br
MARTINS FILHO, Altino José. Por uma perspectiva de integração entre a educação infantil e o ensino fundamental. In: Revista Pátio: Educação infantil. Conteúdo Exclusivo da edição Educação infantil e ensino fundamental. Disponível em:
WWW.revistapatio.com.br. Acessado em: 29/06/2007
ROCHA, Eloísa Acires Candal. A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia da educação infantil. 1999. SAVIANI, D. A Nova Lei da Educação: LDB trajetória limites e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 1985, 3.ª Edição.
STEMMER, Márcia Regina Goulart da Silva. Educação infantil e pós-modernismo: a abordagem Reggio Emilia. 2006. Tese (Doutora em Educação) – Program de Pós-Graduação em Educação da UFSC, Florianópolis, SC.
MARX, Kart. Manuscritos económicos filosóficos e outros textos. São Paulo: Nova Cultural, 2002. (Coleção Os Pensadores).
