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Panorama das Pesquisas sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática
Maíra Matos de Oliveira Paola Lima França
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo sobre a formação de professores que ensinam Matemática, referente ao Grupo de Trabalho (GT) 7 da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). São destacados os objetos de estudo e qual o foco da pesquisa nas ultimas décadas. Foram também utilizados dois levantamentos feitos por Fiorentini (2002) e Fiorentini, Passos, & Lima (2016) com o objetivo de apresentar como as pesquisas foram e estão sendo feitas no Brasil, destacando as instituições, os autores, as regiões e os grupos de pesquisa da área. A análise dos dados evidenciou que a pesquisa em formação de professores que ensinam Matemática é ampla e os focos de estudo divergem entre si, o que requer maior conexão entre as pesquisas para que ocorram mudanças positivas na formação e nas práticas docentes.
Palavras-chave: Formação de Professores; Educação Matemática; Mapeamento. ABSTRACT
This article presents a study about the formation of teachers who teach Mathematics, referring to the Working Group (GT) 7 from Brazilian Society of Mathematical Education (SBEM). The objects of study and the focus of research in the last decades are highlighted. Two surveys by Fiorentini (2002) and Fiorentini, Passos, & Lima (2016) were also used to present how the research was and is being done in Brazil, highlighting the institutions, authors, regions and groups of research area. The analysis of the data showed that the research in the training of teachers who teach Mathematics is broad and the focus of study diverge between them, which requires a greater connection between the researches so that positive changes take place in the formation and in the teaching practices.
Keywords: Formation of teachers, Mathematical Education, Mapping.
Introdução
A pesquisa em formação de professores que ensinam Matemática (não somente aqueles formados em licenciatura em Matemática) vem crescendo consideravelmente nos últimos anos, de acordo com Fiorentini (2002, p.139), este fato tem repercussão mundial e considera o educador como membro essencial nos processos de mudança no ensino. Tais pesquisas visam à melhora na formação inicial e continuada dos professores e questões como carreira, pensamentos e crenças que possuem.
Estudos que contêm a formação docente como tema estão sendo destacados pela sua quantidade na pesquisa em Educação Matemática, basta verificar o número de trabalhos inscritos nos grupos de trabalhos (GT) do SIPEM (Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática), referência de divulgação das pesquisas em Educação Matemática que estão sendo desenvolvidas nas Universidades. O estudo feito por Bicudo (2011) sobre o III SIPEM,
2 evidenciou que aproximadamente 20% dos artigos apresentados estavam no GT 7, referente a formação de professores que ensinam Matemática.
Este artigo apresenta um estudo sobre a pesquisa em formação de professores que ensinam Matemática, tem por objetivo retratar o que já foi realizado como pesquisa e o que vem sendo estudado nesta área. Analisa a concepção de diferentes autores sobre o campo de estudo mencionado, destacando a definição dada pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), faz um estudo retrospectivo sobre a história da pesquisa em formação de professores, procurando identificar e compreender melhor a pesquisa no Brasil.
Além disso, é apresentado um mapeamento sobre a pesquisa em formação de professores que ensinam Matemática no Brasil de 1978 a 2012, baseando-se em dois estudos, Fiorentini (2002) e Fiorentini, Passos & Lima (2016), que analisam teses e dissertações exemplificando de quais regiões e instituições pertencem e seus objetos de estudo dentro da referida área. Foram mencionados também os principais pesquisadores nacionais e os grupos de pesquisas/estudos atuais sobre a formação de professores que ensinam Matemática.
1. Objeto de Estudo em Formação de Professores
Para delimitar o campo de estudo em formação de professores e seus objetivos, é importante destacar seu objeto de estudo. Vale ressaltar que estão ocorrendo muitas mudanças nas pesquisas em Educação Matemática ao longo do tempo, modificando também tal objeto.
O conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a modificar-se durante a última década, sendo essa mudança motivada pela evolução da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Nos últimos tempos, tem-se vindo a considerar o desenvolvimento profissional como um processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências, planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente (Marcelo, 2009, p. 07).
Pesquisadores como Mizukani (2002), Imbernón (2000) e Marcelo (1999) definem tal objeto com diferentes reflexões, André (2010) busca fazer tal delimitação analisando tais pesquisas, o referido autor também toma por base as reuniões anuais do Grupo de Trabalho Formação de Professores da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação).
De acordo Mizukani (2002), o objeto de estudo na formação de professores deve estar nos processos de aprendizagem da docência, tal como Marcelo (1999), que julga que o foco da pesquisa em formação de professores é a formação continuada ou inicial, pois é nela que os docentes poderão aprimorar o ensino e aprendizagem dentro da sala de aula. Já para Imbernón (2000) tal estudo deve também focar no processo contínuo de desenvolvimento profissional,
3 como carreira docente, salário, ambiente de trabalho e oportunidade de tomada de decisão e intervenção.
Deste modo André (2010) demonstra a preocupação do objeto se tornar muito vasto e os estudos se distanciarem, por isso acredita que deve haver primordialidade com a nitidez destes conceitos.
[...] precisamos estar atentos ao fato de que esse conceito é muito abrangente, o que pode levar a uma diluição do objeto. Há um risco de fomentar a dispersão dos estudos em lugar de delimitá-los. Daí a necessidade de clarearmos muito bem o conceito (ANDRÉ, 2010, p. 175).
A Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) que é referência nacional optou por dividir as pesquisas em formação de professores que ensinam matemática em seis diferentes focos classificando-os de acordo com o objeto a ser estudado.
Quadro 1: Objetos de estudos da formação de professores que ensinam Matemática segundo a SBEM.
a) a formação inicial em cursos de Licenciatura em Matemática, de Pedagogia, bem como outros cursos que lhe permitam atuar como docente (em especial, com conteúdos matemáticos) em qualquer modalidade de ensino (regular, supletivo, cursinho, EJA, EaD, etc) para qualquer nível de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Técnico e Ensino Superior). Dessa forma, as matrizes curriculares dos cursos em questão, suas disciplinas e atividades formativas (PIBID, PET, etc.), bem como discussões acerca do que ensinar e como fazê-lo nesses cursos, também se constituem em focos de investigação.
b) a formação/desenvolvimento profissional do formador de professores que lecionam Matemática.
c) a formação/desenvolvimento profissional do professor que leciona Matemática no Ensino Superior (não necessariamente para a Licenciatura em Matemática ou Pedagogia).
d) as experiências formais e informais de formação continuada, o desenvolvimento profissional e as aprendizagens docentes envolvendo grupos de professores da escola e/ou futuros professores e/ou professores da universidade.
e) saberes docentes: quais são, como se constroem/desenvolvem, etc.
f) os processos de constituição da identidade profissional (percursos profissionais) e a profissionalidade docente.
Fonte: Disponível em <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/grupo-de-trabalho/gt/gt-07> acesso em:
12 junho 2017.
2. Um Olhar Histórico a Respeito da Pesquisa sobre Formação de Professores no Brasil
Na década de 1980, existiam poucas pesquisas a respeito de formação de professores e menos ainda sobre a formação de professores de matemática no Brasil (SILVA, 1998). A partir dos últimos anos dessa década este tema começa a delinear-se e torna-se uma das mais ativas áreas de pesquisas.
4 Acerca das pesquisas sobre formação de professores de matemática no Brasil, segundo Ferreira (2003), o autor Fiorentini (1994) tem contribuído para compreensão e desenvolvimento dessa área, no qual apresentou sua tese de doutorado e depois em artigos e pesquisas desenvolvidos por seus orientados e seu grupo de pesquisa.
No ano de 1994, Fiorentini realizou um detalhado inventário na produção acadêmica na área de educação matemática no Brasil, incluindo desde os anos 60 até meados ao inicio da década de 1990. Analisando 204 teses e dissertações produzidas nos cursos de pós-graduação,
“focalizando, sobretudo as tendências temáticas e teórico-metodológicas, as indagações (perguntas ou problemas) que foram objeto de investigação, os pesquisadores e orientadores do estudo, e os centros ou programas em que os mesmos foram produzidos” (FIORENTINI, 1994, p.132)
Os primeiros trabalhos acadêmicos sobre formação de professores de matemática na década de 1970 tinham como preocupação: desenvolver estratégias eficientes de treinamento e pesquisas que realizavam diagnósticos e comparavam a influência de características do docente, sobre o desempenho do aluno. (FERREIRA, 2003).
No entanto, Ferreira (2003) esclarece que nenhuma pesquisa dessa época evidencia qualquer preocupação sobre o que o professor diria sobre: suas concepções, valores, convicções e sobre o processo de ensino-aprendizagem de matemática, “Ele era visto como simplesmente um executor de propostas produzidas por estudiosos” (FERREIRA, 2003, p. 28, tradução nossa).
Na década de 1980, surge o primeiro mestrado brasileiro em Educação Matemática, fundado pelo Instituto de Matemática da Unicamp. Os trabalhos descobertos nessa década eram apenas dissertações de mestrado com foco no treinamento/formação de professores de Matemática. Dentro desse foco (treinamento/formação de professores) surgiram mudanças, passando a considerar a influência do contexto (realidade e necessidade de cada comunidade), as diferentes experiências vivenciadas pelo docente no ensino da matemática, os conhecimentos dos licenciados, habilidades e competências do professor em elaborar projetos, as opiniões do professor e futuros professores sobre obstáculos na elaboração das propostas metodológicas (FERREIRA, 2003). É importante destacar que:
A partir dos últimos anos dessa década, algumas pesquisas começam a perceber o professor (ou futuro professor) de matemática como alguém que pensa, reflete sobre sua prática, alguém cujas concepções e percepções precisam ser conhecidas. Mais que uma
“peça” útil ao sistema, ele começa a ser visto como um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem. Essa tendência, embora apenas incipiente no Brasil da década de 1980, surge e se desenvolve com força em diversas partes do mundo.
5 Mesmo que timidamente, o Brasil também começa a transformar seu paradigma de pesquisa. É o paradigma do “pensamento do professor” que lentamente procura seu espaço no âmbito da pesquisa sobre a formação de professores de matemática (FERREIRA, 2003, p. 29).
Após quase três décadas de pesquisas em formação de professores que lecionam matemática, Ferreira (2003) menciona que foram desenvolvidas inúmeras investigações cujo objetivo principal era identificar seus problemas, conhecer a licenciatura e propor alternativas.
3. Mapeamento sobre a Pesquisa em Formação de Professores que Ensinam Matemática
Esta seção apresenta a comparação do balanço da pesquisa de 112 teses e dissertações produzidas no período de 1978 a 2002 e o Mapeamento e estado da arte da pesquisa brasileira sobre o professor que ensina Matemática no período de 2001 a 2012.
O primeiro balanço realizado pelo autor Fiorentini (2002), em seu artigo intitulado
“Formação de professores que Ensinam Matemática: um balanço de 25 anos da pesquisa brasileira”, objetiva fazer um estudo brasileiro sobre formação de professores que ensinam Matemática, levando em consideração as dissertações e teses defendidas em 2002 nos programas de Pós-Graduação em Educação Matemática ou Educação.
A tabela 1 expõe a distribuição dos 112 estudos acadêmicos sobre formação de professores que ensinam Matemática, comparando a instituição em que foram produzidos e, de outro, o período em que foram defendidos.
Tabela 2: Distribuição dos estudos, por instituição e região, ao longo do período 1978 a 2002.
REGIONAL INSTITUIÇÃO TRABALHOS % PRIMEIRA DEFESA
OCORRIDA NO PERÍODO 1978-2002
SP PUC-SP 2 1,78 1987-1989
SP Unesp-RC 22 19,64 1987-1989
SP Unicamp 34 30,36 1978-1980
SP USP 7 6,25 1984-1986
NE UFPE 3 27,27 2000
SUL UFPR 4 3,57 1981-1983
SP UFSCar 5 4,46 1993-1995
CO UFG 1 0,89 2001
6
RJ UFRJ 2 1,78 1984-1986
MG UFMG 3 27,27 1993-1995
SUL UFRGS 3 27,27 1978-1980
SUL PUC-RS 6 5,36 1999
RJ USU 3 27,27 1997
SUL FURB-SC 2 1,78 1997
SUL PUC-PR 2 1,78 1999
NE UFBa 2 1,78 1978-1980
SP UNIMEP 2 1,78 1998
SP PUC-CAMP 1 0,89 1999
RJ UERJ 1 0,89 1981-1983
NE UFC 1 0,89 1984-1986
SUL UFSC 1 0,89 1987-1989
MG UFU 1 0,89 2000
SP Unesp-MA 1 0,89 1997
SUL UNIJUÍ 1 0,89 1999
EUA* U.Georgia 1 0,89 1993-1995
EUA* U.Indiana 1 0,89 1993-1995
*estudos feitos por brasileiros no exterior.
Fonte: adaptada de Fiorentini (2002, p.140).
Observa-se na tabela que a média da produção acadêmica está crescendo consideravelmente nos últimos anos. De um total de 7 estudos na década de 70, passou-se a 22 na década de 80, obtendo um salto de 62 trabalhos na década de 90. Vale ressaltar, segundo Fiorentini (2002), que a metade dessa produção (61 trabalhos) foi realizada somente nos últimos cinco anos. Embora esse aumento tenha relação com o acréscimo do número de programas de Pós-Graduação em Educação Matemática, parece também refletir uma tendência mundial que considera o docente como elemento essencial nos processos de mudança curricular e educacional.
O segundo balanço sobre o Mapeamento e estado da arte da pesquisa brasileira sobre o professor que ensina Matemática (PEM), realizado pelos autores Fiorentini, Passos & Lima
7 (2016), teve inicio em 2013, com 32 pesquisadores envolvidos nesse processo, como primeira fase, foi desenvolvido pelas sete equipes regionais, visando à constituição de seu corpus de análise e à realização do mapeamento da produção local.
A tabela 2, de acordo com Fiorentini, Passos & Lima (2016) expõe as instituições que comandam a produção de estudos sobre o PEM, ressaltando-se que, no período de 2001 a 2012, com 27 instituições produziram 10 ou mais estudos sobre o PEM. Foram analisados 858 trabalhos entre teses e dissertações.
Tabela 3: Distribuição dos estudos, por instituição e região, ao longo do período 2001-2012.
REGIONAL INSTITUIÇÃO TRABALHOS % PRIMEIRA DEFESA OCORRIDA NO PERÍODO 2001-2012
SP PUC-SP 115 13,45 2002
SP Unesp-RC 49 5,72 2001
SP Unicamp 45 5,25 2001
NO UFPA 43 5,02 2004
SP USP 30 3,50 2004
CO UFMS 27 3,15 2005
NE UFPE 23 2,68 2003
SUL UFPR 23 2,68 2003
SP UFSCar 21 2,45 2003
SP Uniban 19 2,22 2009
SUL UEL 18 2,10 2004
CO UFG 18 2,10 2001
CO UFMT 17 1,98 2005
RJ/ES UFRJ 17 1,98 2004
MG UFMG 16 1,86 2001
SUL UFRGS 16 1,86 2002
NE UFRN 16 1,86 2005
CO UnB 16 1,86 2005
SP USF 16 1,86 2005
8
RJ/ES Ufes 13 1,52 2002
SP Unicsul 13 1,52 2006
NE UECE 12 1,40 2006
SUL UEM 12 1,40 2007
MG UFU 11 1,28 2003
RJ/ES USS 11 1,28 2010
RJ/ES PUC-Rio 10 1,17 2001
Fonte: adaptada de Fiorentini, Passos & Lima (2016, p.34).
Segundo Fiorentini, Passos & Lima (2016), existe três aspectos que merecem destaques no quadro 2: a liderança da PUC-SP, com 115 trabalhos, representando 13,4% da produção nacional de pesquisas sobre o PEM; a predominância do estado de São Paulo neste grupo, com 8 instituições; e a presença, neste grupo seleto, de todas as regiões envolvidas neste projeto. Ainda segundo o autor, vale observar que 18 instituições tiveram um único trabalho produzido sobre o PEM. Este fato pode evidenciar que ainda é amplo o número de instituições e programas de pós- graduação que não têm um grupo ou uma linha de pesquisa voltada ao estudo do PEM.
3.1 Análise comparativa entre o campo de estudo de duas pesquisas
Vale ressaltar a diferença entre o campo de estudo das duas pesquisas (FIORENTINI, 2012 e FIORENTINI, PASSOS & LIMA, 2016), pois grande parte dos trabalhos relacionados ao professor que ensina Matemática até o ano de 2001 focava somente na formação inicial e/ou continuada, e devido a grande produção de trabalhos que visavam também o professor como pessoa, Fiorentini, Passos e Lima (2016) passam a analisar os trabalhos que estudam esse aspecto, que é representado na figura 1 como “outros contextos”. Na figura 1 os autores apontam os subcampos de estudos:
9 Figura 1: O PEM como campo de estudo – formação inicial (FI), formação continuada (FC); formação inicial
e continuada.
Fonte: Fiorentini, Passos & Lima (2016, p.27).
Considerando a diferença entre os campos de estudo das duas pesquisas (FIORENTINI, 2012 e FIORENTINI, PASSOS & LIMA, 2016) é apresentada na tabela 3 a comparação dos trabalhos levantados, categorizando-os por região e período.
Tabela 4: Comparação entre as distribuições dos estudos por estado, entre 1978-2002 e 2001-2012
REGIONAL 1978-2002 2001-2012
São Paulo 74 349
Sul 19 131
Nordeste 6 110
Centro-Oeste 1 86
Rio de Janeiro/Espírito Santo 6 71
Minas Gerais 4 60
Norte 0 51
EUA 2 -
TOTAL 112 858
Fonte: Dados obtidos de Fiorentini (2002) e Fiorentini, Passos & Lima (2016).
Como aponta a tabela 3 houve um aumento significativo de trabalhos entre os dois períodos analisados, embora haja maior campo de estudo no mapeamento apresentado, Fiorentini, Passos & Lima (2016) justificam esse aumento devido ao crescimento de programas
10 na área de educação e ao maior acesso aos trabalhos. O destaque também vai para a concentração de pesquisas da região de São Paulo, e pela ausência de trabalhos no período de 1978-2012 na região Norte que também permanece em menor número no período 2001-2012.
4.0 Mapeamento de acordo com o objeto de estudo
Em relação ao objeto de estudo, no levantamento realizado por Fiorentini (2002), os trabalhos foram divididos em formação inicial e formação continuada, os trabalhos que não se encaixavam em nenhum dos dois foram inseridos em outros contextos, como mostra a tabela 5.
Tabela 5: Distribuição dos trabalhos 1978-2002 por foco de estudo.
Objeto de estudo Números de trabalhos Percentual
Formação inicial 59 52,2%
Formação continuada 51 45,1%
Outros contextos 3 2,7%
Total 113* 100%
* Este número é superior ao número de trabalhos analisados porque um mesmo trabalho indicava mais de um objeto.
Fonte: Dados obtidos de Fiorentini (2002).
Já no estudo feito por Fiorentini, Passos e Lima (2016) os trabalhos foram divididos em formação inicial, formação continuada, formação inicial e continuada e outros contextos:
Tabela 6: Distribuição dos trabalhos 2001-2016 por foco de estudo.
Objeto de estudo Números de trabalhos Percentual
Formação inicial 303 31,9%
Formação continuada 246 25,9%
Formação inicial/continuada 34 3,6%
Outros contextos 366 38,6%
Total 949* 100%
*Este número é superior ao número de trabalhos analisados porque um mesmo trabalho indicava mais de um objeto.
Fonte: Fiorentini, Passos, & Lima (2016, p.33).
Como podemos analisar, a tabela 6 indica que o número de trabalhos envolvendo a formação inicial (25,9%) é maior do que a que corresponde à formação continuada (31,9%),
11 Fiorentini, Passos, & Lima (2016) acreditam que essa diferença possa ser dada pela criação da Resolução 01/2002, do Conselho Federal de Educação, que instituiu as Diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, ela pode ter incentivado pesquisadores a investigar os processos de formação e de aprendizagem docente nesse novo contexto de formação inicial (FIORENTINI, PASSOS & LIMA, 2016, p.33).
Fazendo a comparação entre as duas tabelas, nota-se grande crescimento entre os percentuais de trabalhos relacionados a outros conceitos, confirmando o que já foi citado anteriormente por Fiorentini, Passos, & Lima (2016) a respeito de novos objetos de estudos estarem sendo inseridos na pesquisa sobre o professor que ensina Matemática.
5.0 Orientadores e Grupos de Pesquisas
Para representar os pesquisadores da área foi escolhido o levantamento apresentado na pesquisa de Fiorentini, Passos & Lima (2016), que destaca os pesquisadores Laurizete Ferragut Passos com 26 trabalhos orientados, Dario Fiorentini com 18, esse levantamento foi feito considerando o período de 2001 a 2012.
Em relação a grupos de pesquisas sobre a formação de professores que ensinam Matemática, merece destaque o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática (GEPFPM), da FE/Unicamp coordenado pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini, conta com a participação de pesquisadores de cinco universidades: Unicamp, Unesp/Rio Claro, UFSCar, PUC-Campinas, Universidade São Francisco, Universidade Federal de Itajubá, é o grupo de pesquisa da área mais antigo do Brasil, fundado em 1999. Além deste, existem outros grupos, como o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática – GEPEFOPEM da Universidade Estadual de Londrina coordenado pela Profa. Dra. Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrinoe e o Grupo de Pesquisa em Processos de Formação e Trabalho Docente de Professores de Matemática na Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus de Rio Claro, coordenado pela Profa. Dra. Miriam Godoy Penteado e pela Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin.
Considerações Finais
O estudo realizado a respeito de formação de professores evidenciou que o campo de estudo é muito amplo, constatando que diferentes autores divergem em relação ao objeto a ser estudado. A retrospectiva feita sobre a história nacional sobre a pesquisa na área apontou que os estudos são recentes, porém já ocorreram mudanças significativas.
12 Além disso, o mapeamento permitiu analisar como a pesquisa em formação de professores vem acontecendo, destacando quais são as regiões, as instituições e os pesquisadores que mais produzem na área. Desta forma, foi observado que a região do estado de São Paulo foi a que mais produziu, sendo também considerado o “berço da Educação Matemática no Brasil”.
Entretanto, notou-se a importância de avançar nos estudos sobre formação de professores, modificando a produção fragmentada para assegurar maior conexão entre as pesquisas a fim de ocasionar mudanças nas formações e práticas profissionais dos docentes.
Referências
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