Momentos da educação a distância no Brasil

MOMENTOS

DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

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M ônica Façanha Farias'

RESUMO

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Sinopse da s exper iência s em Educação a Dis-tância no Brasil a pa r tir da déca da de 1921/30, esta -belecendo os r umos que esta tomou a o longo de ma is de 70 a nos, desta ca ndo seu pa pel no contexto da educa çã o a tua l.

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O estudo define tr ês momentos - o ID EALISMO , a NO RMATIZAÇA-O e a

EMANCI-P AÇÃO - na histór ia da a tivida de, os qua is deno-ta m for ma s difer encia da s de inter pr eta r e justifica r a EAD no Br a sil. Essa moda lida de de ensino tem-se mostr a do indispensá vel pa r a que se obtenha uma educa çã o de qua lida de. F ina liza sa lienta ndo a s contr a dições a inda vigentes entr e discur so e pr oje-tos oficia is pa r a o setor e a s exper iência s imple-menta da s.

ABSTRACT

A synopsis ofLong Distance Education (LDE)

inBr a zilfr om 1921 to the pr esent. It showed the r oute ta ken since the 1970s a nd pa r ticula r ly its r ole in the cur r ent educa tiona l contexto The study defined thr ee moments - the idea lism, the r a tiona liza tion a nd ema ncipa tion - in the histor y of this a ctivity, tha t denote diver se inter pr eta tions a nd justifica tion of LD E in Br a zil. Tha t tea ching a ppr oa ch pr oved to be indispensa ble to students tha t pur sue qua lity educa tion.Concluded by pointing to contr a dictions still existent between discour se a nd pr a ctice in this sector a nd to implemented exper iences.

I M estre em Avaliação Educacional pelo Departamento de

Funda-mentos da Educação da Faculdade de Educação da Universidade

Federal do Ceará.

INTRODUÇÃO

Hoje observa-se grande debate em torno da Educação a Distância. Certamente essa euforia decor-re do desenvolvimento extraordinário e invencível da tecnologia no campo das comunicações. O mundo se mostra pequeno à medida que se intensifica o rápido acesso a qualquer informação, em qualquer lugar do mundo. A comunicação internacional torna-se um ato corriqueiro, próprio da nossa e nova era.

\:> Nem sempre, porém, a Educação a Distância

viveu momentos de glória. M uito pelo contrário, pelo menos no Brasil, carregou até pouco tempo o estigma de ensino de segunda categoria; isso refletindo o fato de que durante parte considerável de sua história seus objetivos estiveram voltados prioritariamente para a educação de adultos. Em outros termos, era vista como a alternativa de ensino de grande abrangência e me-nos onerosa e, nesse sentido, eficaz frente à volumosa demanda por educação. Qualquer levantamento de pro-gramas de Educação a Distância no Brasil revela a predominância de incentivos no campo do ensino su-pletivo.

-No entanto, nos últimos tempos percebe-se uma mudança no discurso; de ensino menos qualificado a Educação a Distância ganha status de modalidade in-dispensável a uma educação de qualidade. E se antes sua atuação limitava-se ao ensino supletivo pre isto na

Lei 5692/71, hoje é colocada como um compr omisso na ciona l, dentr o do esfor ço do P la no D ecena l de Educa çã o P a r a Todos, envolvendo nã o a pena s o setor Educa çã o, ma s toda a infr a -estr utur a do Es-ta do e a cooper a çã o dos setor es or ga niza dos da Socieda de. O a lca nce é ilimita do, a br a ngendo a in-tensifica çã o da s for ma s de supor te a o ensino r egula r e a a uto-for ma çã o, em vá r ia s á r ea s de conhecimen-to, a lém do subsídio continua do à Educa çã o P er -ma nente. (DA SILVA e DE PAULA, 1994: 14)

Uma reconstituição da história da Educação a Distância no Brasil retrata o idealismo de muitos que se imcubiram da árdua missão de colocar os meios de co-municação a serviço da educação. Na realidade esses esforços não diferem dos da história de outros países. Nos Estados Unidos, por exemplo, com o surgimento do rádio, igualmente havia o sentimento de que este, e de-pois a televisão, mudariam radicalmente o curso da his-tória da educação. Todo o entusiasmo se devia ao fascínio

a encantar esses pioneiros, que anteviam possibilidades extraordinárias de alcance dos meios de comunicação de massa. Se no começo do século o problema era a falta de estrutura física e de recursos humanos para atender a demanda crescente por educação, nada mais adequado que o uso de tais instrumentos. Por muito tem-po se pensou, no contexto da Educação a Distância, que a simples transmissão do conhecimento de forma ampliada seria o grande passo para a resolução dos pro-blemas educacionais.

Depois de quase um século a Educação a Dis-tância, apesar de já ter galgado e garantido um espaço de atuação, continua motivo de muitas polêmicas entre os estudiosos e entusiastas da área. Uma reconstrução de sua história, através das experiências aqui implanta-das, dos planos realizados, serve de guia para que se tenha no presente uma percepção mais clara de seus limites, potencialidades e, de fato, suas possibilidades no contexto educacional brasileiro.

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M O M E N T O S D E A V A N Ç O D O P R O J E T O

No Brasil, parece adequado colocar a Educa-ção a Distância (EAD) em três momentos: idealismo, normalização e emancipação. Na perspectiva desses três momentos percebem-se formas diferenciadas de interpretar e justificar a EAD.

O idealismo se constitui o período em que a EAD é vista como instrumento revolucionário, capaz de solu-cionar todos os problemas educacionais, uma vez que tanto atenderia à crescente demanda por educação, como à qualidade do ensino.

A normalização se caracteriza pela tentativa de enquadrar a EAD nas prioridades educacionais do País, de transformá-Ia em política dirigida essencialmente para a educação de adultos.

Finalmente, a emancipação reflete os parâmetros em que hoje a EAD é concebida, como única modalida-e capaz dmodalida-e absorvmodalida-er os rumos do desenvolvimento

lógico e nesse sentido, é proclamada como a edu-e da infonnática.

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o

IDEALISMO

O primeiro momento tem início na década de 20, quando se efetivam ações no sentido de tornar um fato a atividade. Embora antes desse período existam registros de experiências na área, através dos cursos por correspondência, foi com o aparecimento do rádio que a EAD tomou impulso, passando a ser discutidas suas possibilidades de sucesso no contexto educacional. Lobo Neto, especialista em EAD no Brasil,

lem-bra que a radiodifusão lem-brasileira

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na sce inexor a velmente ma r ca da pelo compr omisso com a educa çã o e a

cul-tur a . O marco inicial coube a Edgard Roquete Pinto

(1884-1954) com a criação, em 1923, da Rádio Socie-dade do Rio de Janeiro, empresa privada que tinha como objetivo a transmissão de conferências, seminários, con-certos etc.

São próprias dessa época as experiências a par-tir de iniciativas privadas, sem respaldo em diretrizes governamentais e recursos financeiros (ABT, 1981: 14). A contribuição desse período foi a de terem esses pio-neiros iniciado o caminho dos que hoje persistem na in-cansável luta de comprovar a efetividade da EAD.

Nesse primeiro momento não havia uma preo-cupação maior com a produção, nem com a recepção dos programas, imaginando-se que bastava colocar os meios de comunicação a serviço da educação. O aces-so ampliado aos programas culturais, curaces-sos de ensino regulares e profissionalizantes, por si, justificavam a uti-lização da teleducação. Em 1975, o então presidente da Associação Brasileira de Teleducação, ABT, José M a-nuel de M acedo, em entrevista, descreve muito bem esse primeiro momento:

H ouve muitos sonhos. Muitos pioneir os

sur gir a m e desa pa r ecer a m no tempo.

Alguns deles, com lingua gem pr ofética , pr ocla ma va m o poder má gico dos

veí-culos de comunica çã o de ma ssa pa r a

-vés da s onda s her tzia na s nã o ba sta pa r a que a mensa gem educa tiva obtenha

efi-cá cia a bsoluta .

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(COSTA, 1988: 6)

A cronologia a seguir permite traçar o perfil da EAD no Brasil dos anos 20 até a década de 70, quando se intensifica o processo de transformá-Ia em estraté-gia eficaz voltada para a educação de adultos.

• 1923 - Roquete Pinto funda a Rádio Socieda-de do Rio Socieda-de Janeiro.

• 1934 - Roquete Pinto instala a primeira Rádio-Escola M unicipal, Rio de Janeiro.

• 1936- A falta de verbas para manutenção da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro leva Roquete Pinto a doá-Ia ao M inistério da Educação e Saúde.

• 1939 - Criação do Instituto Universal Brasilei-ro, sociedade privada voltada para variados cursos téc-nico-profissionais (São Paulo).

• 1941 - Criação da Universidade do Ar', Rio de Janeiro. Durou dois anos e destinava-se à formação do professor leigo.

• 1947 - Criação, em São Paulo, de mais uma Universidade do Ar', iniciativa do SENAC, SESC e emissoras associadas, tendo como objetivo o treinamento de comerciantes e empregados em técnicas comerciais. • 1950 - Surge a primeira emissora de televisão no Brasil, a TV Tupi de São Paulo. Na ocasião, Roquete Pinto elabora um plano para a criação da primeira TV Educativa do País. A criação da emissora foi aprovada pelo Congresso e chegou a ser encomendada nos Esta-dos UniEsta-dos. No entanto, a alegação de falta de verbas levou à quebra do contrato de compra, impossibilitando sua efetivação .

• 1957 - Criação do Sistema Radioeducativo Nacional, que promoveu a veículação de programas

durante vários anos para emissoras de diversos pontos do País.

• 1961 - Surge o M ovimento de Educação de Base, M EB, voltado para a alfabetização de adultos.

A partir dos anos 60, observa-se o surgimento mais intenso de entidades voltadas para a EAD e um maior amparo e apoio, por parte do M EC, através da concessão de canais, criação de serviços e de outros instrumentos de favorecimento ao progresso da radiodi-fusão educativa. As prioridades continuavam a ser os cursos profissionalizantes e, principalmente, os supletivos. • 1964 - O M inistério da Educação solicita e obtém a concessão de 48 canais de VHF e 50 de UHF, exclusivamente voltados para a criação de tvs educati as.

Logo depois esse número foi ampliado para que se ti-vesse pelo menos um canal em cada Estado.

• 1965 Em convênio com o M inistério da Ed -cação, o Estado do Rio Grande do Sul cria o SERTE Serviço de Rádio e Televisão Educativa.

• 1967 - Criação da Fundação Padre Landell de M oura, Rio Grande do Sul, que lida com programas de preparação para o trabalho.

• 1967 - Criação da Fundação Padre Anchieta, instituição mantida pelo governo do Estado de São Pau-lo, voltada para cursos supletivos e "madureza". Para tal, em 1969 foram instituídos 25 telepostos, os primei-ros no Brasil.

• 1968 - Criação das Tvs Educativas

• 1970 - Criação do Projeto M inerva, para exer-cer o controle da utilização dos horários da programa-ção radiofônica.'

A expansão significativa de experiências em EAD, bem como a precariedade financeira, foi desper-tando, entre aqueles que trabalhavam e acreditavam na EAD, para a necessidade de se criar uma política naci-onal para o setor.

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É quando começam a se aglutinar os esforços no sentido de pressionar o governo para a

de-finição de diretrizes e a consolidação de um plano

volta-do para a área. Outro fator importante a salientar é o desenvolvimento considerável das telecomunicações no Brasil nesse período, permitindo assim a viabilidade de projetos e principalmente um plano que visasse à integração das experiências de EAD no Brasil.

A partir desse período, por nós identificado como o segundo momento, o da normalização, é registrada no setor a entrada sistemática do governo, que passa a di-tar os rumos da EAD no contexto da política nacional de educação.

A NORMALIZAÇÃO

Em 1965, o governo cria a Comissão para Estu-do e Planejamento da Radiodifusão Educativa, efetivan-do o primeiro passo no sentiefetivan-do de uma ação na área das tecnologias educacionais. (ABT, 1981: 13)

Porém, as pressões cresciam. O I Encontro de Teleducação de Adultos, realizado em 1969 no Rio de Janeiro, transforma-se em cenário expressi o de rei in-dicações, pelas instituições da área, para criação de um órgão nacional que coordenasse as ao idades de EAD

2 A cronologia corresponde à sseguintes publicações: um texto

ela-borado pelos técnicos do Centro de Educação a Distância da Uni-versidade de Brasília, não publicado, intitulado "Educação a Distância no Brasil" e aos artigos publicados na Revista Tecnologia Educa ciona l n038, Vol. X, 1981.

as quais vinham sendo desenvolvidas de forma desordenada. (ABT, 1981: 13)

Finalmente, o III Seminário de Radiotelevisão Educativa, realizado em São Luis, M aranhão, em julho de 1971, se constituiu num momento decisivo de conscientização da necessidade de urna coordenação nacional para o desenvolvimento da radiofusão educativa no País. (ABT, 1981: 13 e 14)

Corno reflexo das reivindicações surge o Plano Setorial de Educação e Cultura (1972/74), que tinha corno

meta a

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impla nta çã o pr ogr essiva de um Sistema Ava n-ça do de Tecnologia s Educa ciona is, pelos moder nos

meios de comunica çã o, com eleva do nível didá tico-científico e instr umentos nã o convenciona is de edu-ca çã o, e a monta gem de uma r ede bá siedu-ca de esta ções

de tr a nsmissã o de sons e ima gem. (ABT,1981: 14)

Para a coordenação, em 1972, foi criado o PRONTEL, Programa Nacional de Teleducação, com a á r dua ta r efa de integr a r a s a tivida des disper sa s e diver sifica da s de teleduca çã o, or ienta ndo-a s no

sen-tido de a tendimento à s pr ior ida des educa ciona is.

(ABT,1981: 14) As citações a seguir refletem os anseios dos teleducadores em relação ao PRONTEL;

Como em toda inicia tiva pioneir a , há um pr imeir o momento em que se desenvolve

um esfor ço desor dena do: ca da um por

si e a educa çã o por todos. Ma s chegou

o momento de or dena r os tr a ba lhos. O

P RO NTEL, como ór gã o r egula dor , exer -cer á influência pa r a evita r distor ções e desper dícios que ca r a cter iza m os pr imei-r os momentos da Teleduca çã o bimei-r a silei-r a . A silei-r ela çã o beneficio-custo começa a ser a va lia da e ca da impor tâ ncia inves-tida no setor tem de ser cuida dosa mente

a na lisa da , em ter mos de r endimento

(Ama /do NISK1ER)[ . ..) Esta mos

come-ça ndo a gor a . O Ministér io da Educa çã o

começa a desper ta r pa r a o incentivo da s tecnologia s educa ciona is [ ...} Nos últi-mos dois a nos, o pa ís começou a toma r

consciência da impor tâ ncia

sociope-da gógica sociope-da teleduca çã o. Com a impla n-ta çã o do P RO NTEL, o MEC encontr ou a fór mula ma is efetiva pa r a coor dena r , sem coma nda r , a a tivida de da s emissor a s

es-ta dua is e feder a is (GILSON AM ADO).

(ABT, 1981: 4)

_ TO ano seguinte, 1973, foi elaborado o

- TE. Plano aciona! de Tecnologias Educacio-

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nais. O Plano dá ênfase à produção de programas, o apoio a projetos de EAD, a estruturação de um centro de informação e intercâmbio, a capacitação de pessoal para a área e a implantação de um sistema de tráfego de programas. (ABT, 1981: 15)

M uitas dificuldades foram encontradas na ten-tativa de integração das atividades do setor. Segundo o Coordenador do PRONTEL na época, W alter M oreira, os entraves eram político-administrativos. Lidá va mos

com or ga nismos heter ogêneos, em ter mos de

vincula çã o a dministr a tiva , que já a tua va m na á r ea muito a ntes da nossa chega da . O s esfor ços de co-or dena çã o, embco-or a sentidos como uma necessida de por muita s da s entida des de telecomunica çã o, en-contr a r a m, na pr á tica , muita r esistência e a té

mes-mo cer to a nta gonismes-mo (ABT, 1981: 14)

Diante das dificuldades, a estratégia foi incenti-var a implantação de estruturas permanentes, em todos os Estados, encarregadas de produzir e conduzir pro-gramas de tecnologias educacionais. A idéiafunda men-ta l er a desenvolver uma a çã o que per mitisse coloca r a s tecnologia s r ea lmente a ser viço dos inter esses da

educa çã o, a tendendo sua s pr ior ida des, supr indo

sua s ca r ência s e, pr incipa lmente, a mplia ndo sua s

potencia lida des de ma ior e melhor a tendimento à

popula çã o. (ABT, 1981: 15)

Nesse momento, as áreas de prioridade das se-cretarias estaduais de educação no uso dos recursos tecnológicos seriam: a)correção do fluxo escolar, notadamente nas primeiras séries do 12_{grau; b)}

qualifi-cação e aperfeiçoamento de professores; c) ensino su-pletivo de 12 _{e 2}2 _{graus; d) educação pré-escolar; e)}

educação para o desenvolvimento da comunidade, e f) educação continuada, particularmente para o aperfei-çoamento técnico-profissional. (ABT, 1981: 15)

Em 1978, o PRONTEL foi substituído pelo De-partamento de Aplicações Tecnológicas, DAT, e este, no ano seguinte, transformado na Secretaria de Aplica-ções Tecnológicas, SEAT. As mudanças, ao que tudo indica, se operavam em atenção a preceitos legais. Como órgão de natureza transitória, já não competia ao PRONTEL a abrangência das responsabilidades que lhe eram atribuídas.

bra-sileira. A proposta básica da SEA T consistia em

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explicita r estr a tégia s peda gógica s a justa da s a o

nível de desenvolvimento da socieda de br a sileir a , desvincula ndo a Tecnologia Educa ciona l da s cono-ta ções de sofistica çã o e moder niza çã o, pa r a fa zê-Ia r ea l a gente de muda nça da s pr á tica s educa tiva s. (ABT, 1981: 17) Para tal, a SEA T daria prioridade a pesquisas voltadas para o uso adequado das tecnologias educacionais, levando-se na devida conta a realidade socioeconômica e cultural brasileira

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É importante salientar que a partir da década

de 70 começa a haver urna preocupação crescente com a idéia de teleducação (TE), aceita até aquele momen-to: Os enfoques de moder niza çã o e tecnifica çã o do ensino ca r a cter ísticos da s pr imeir a s fa ses da TE, ti-nha m efeitos e a br a ngência limita dos, impondo uma r evisã o de conceitos e va lor es que pr esidem o esfor -ço de inova çã o. (ABT, 1981: 7)

Nesse instante, em vez de teleducação, prefe-riu-se adotar a expressão tecnologia educacional, que denotaria não apenas urna modalidade de educação, corno também urna forma de compreender e intervir na

edu-cação:

Q ua ndo ta mbém entr e nós, pa ssou-se a enca r a r a telecomunica çã o como pa r te de uma estr a tégia de inova çã o ma is a mpla , qua ndo se enca r ou o fa to de que, dentr o da pr ópr ia escola , ca bia intr o-duzir inova ções que leva ssem à r eestr u-tur a çã o do modelo tr a diciona l de ensino, o ter mo Tecnologia Educa cio-na l pa ssou a goza r de bom tr á fego, sig-nifica ndo nã o a pena s a pr eocupa çã o com a intr oduçã o de moder nos concei-tos peda gógicos e instr umentos técnicos, como ta mbém a pr eocupa çã o com o pla -neja mento e a a dministr a çã o do ensino nos níveis ma cr o e micr o. (ABT,1981: 6)

No XI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional promovido pela ABT em 1979, os partici-pantes assim ratificaram a concepção de tecnologia educacional:

D esvincula da da conota çã o de moder -niza çã o, sofistica çã o e eficientiza çã o, a Tecnologia Educa ciona l se r evela

muito ma is como uma inter vençã o estr a -tégica , como uma busca de ca minhos a l-ter na tivos do que como uma a bor da gem

r ígida ou uma vtsa o tecnocr á tica e eficientiza nte. F unda menta ndo-se em uma opçã o filosófica centr a da no de-senvolvimento integr a l do homem, inse-r ido na dinâ mica da tr a nsfor ma çã o socia l, concr etiza -se pela a plica çã o de nova s teor ia s, pr incípios, conceitos e técnica s, num esfor ço per ma nente de r enova çã o da educa çã o. (Referencial Teórico, Salvador, 1979). (ABT, 1981: 8)

A preocupação fundamental era não fazer da utilização dos meios de propagação coletiva, particular-mente da televisão, instrumento de urna educação de massa. Assim, começou-se a pensar de que maneira isso poderia ser feito, e um dos meios seria inserir a diversidade da condição social e cultural da sociedade brasileira.

M as, apesar da "tecnologia educacional", não se podia fugir dos limites que continuavam comprome-tendo a legitimidade da EAD corno política de educa-ção. Lobo Neto, em texto publicado em 1981, lembra:

Até a publica çã o da Lei n2 _{5692, em 11}

de a gosto de 1971, os pr ogr a ma s de Educa çã o a D istâ ncia , fica r a m na "ma r gina lida de ". E mesmo seu r econhe-cimento pela Lei é "pr udente" e, sem dúvida a lguma , pa r cia l, por que a pena s r efer ida a o ensino de 12_{e 2}2 _{G r a us}

Su-pletivo ... A pr udência da Lei va i ser a pr ofunda da na "desconfia nça " do P a r ecer 699/72 do Conselho F eder a l de Educa çã o: "O s pr ópr ios meios de co-munica çã o de ma ssa a inda nã o tiver a m delinea da a sua exa ta utiliza çã o peda -gógica . Sente-se, ma is por intuiçã o do que em fa ce de compr ova ções o ijetiva s. que neles se encontr a em potenci uma r esposta a muita s per plexida des de hoje'

e nã o va i muito longe. cor r espondên-cia e o r á dio nã o conseeuir a m ja ma is substituir -se à sa la de a ul e a

televi-sã o a pena s dá os se r imeir os

pas-sos... Com efeito. o que éa or a se fe: em ma tér ia de "Teleduc a o nã o pa s-sou a inda de a ula tr a diciona l filma da . Aula nã o r a r o ma is r ica , ma is ilustr a da ,

e ma is mo imenta da , por ém no fundo a ula .. .) (CFE, Parecer 699/ 2). (Lobo

eto, 1988: 27)

Na realidade, tais limites refletiam igualmente a preocupação de importantes especialistas e simpatizan-tes da EAD. Em 1986, Juan Bordenave, na época con-sultor internacional de comunicação, apesar de salientar que o Brasil, dadas as precárias condiçoes sociais, se constituía um excelente cenário para uma

extraordiná-ria aplicação da EAD, afirma:

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U ma limita çã o impor ta ntíssima é a difi-culda de de intr oduzir na EAD a s nova s or ienta ções peda gógica s que fa vor ecem a pa r ticipa çã o a tiva dos a lunos na pr o-duçã o do conhecimento, bem como o de-senvolvimento da consciência cr ítica a tr a vés da praxis, isto é, da r eflexã o sobr e a pr á tica . D e fa to a media tiza çã o

do pr ocesso educa tivo pelos meios de comunica çã o, que sepa r a m o pr ofessor dos a lunos e estes entr e si, conspir a contr a a educa çã o r eflexivopa r ticipa -tiva . Compa tibiliza r esta or ienta çã o peda gógica pr oblema tiza dor a e liber ta

-dor a , com a educa çã o media tiza da , constitui um desa fio pa r a a s nova s ge-r a ções de educa doge-r es e comunicólogos. (BORDENA VE, 1986: 37)

De fato, a comunicação unidirecional era a res-trição mais forte ao uso da EAD. Esta era salientada pelos especialistas como umfa tor de desestimulo pa r a a lunos e de pr eocupa çã o pa r a os r esponsá veis pela qua lida de do ensino ministr a do e da a pr endiza gem r ea liza da . (FRADKIN,1991: 24)

Porém, não existia um consenso quanto ao modo de encarar esse problema. As soluções apontadas es-sencialmente refletiam concepções diferenciadas de perceber e compreender o uso da EAD. Para uns a saída seria mesclar a EAD com aspectos da educação presencial, possibilitando assim a intervenção do aluno no conteúdo transmitido. No caso, a recepção organiza-da e a recepção controlaorganiza-da surgiram como estratégias capazes de corrigir esse problema e permitir a interação pessoal entre alunos e orientadores, viabilizando, assim, a comunicação bidirecional.

A recepção organizada se ca r a cter iza pela pr esença consta nte de um Monitor que dina miza

e or ienta a s a tivida des de uma sa la e exer ce o a compa nha mento, contr ole e a va lia çã o dos

lunos. (FRADKI , 1981: 24) Já a recepção olada, semelha nte a a nter ior , pois há a

com-pa nna mento, contr ole e a va lia çã o dos a lunos que,

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no enta nto, nã o esta r ã o obr iga tor ia mente r euni-dos em sa la s de a ula , tendo por ém, per iodica men-te, r euniões com or ienta dor es de a pr endiza gem

pa r a tir a r dúvida s e r eceber or ienta çã o educativa. (FRADKIN, 1981: 24)

Surgiram, no entanto, críticas a esse tipo de combinação entre meios de comunicação, de um lado, e monitor e teleposto, de outro. A principal restrição resi-dia em que, desta forma, a EAD deixaria de usufruir de sua principal vantagem, ou seja, atender a um número ilimitado de alunos, uma vez que exigiria instalações fi-sicas adequadas e monitores treinados. Outra crítica é de que a recepção organizada e controlada comprome-teria a real identidade da EAD, uma vez que reforçaria o preconceito de que a teleducação existe como

substi-tuta do professor. Na realidade, este último aspecto, lem-bra Lobo Neto, apenas reflete o fato de a EAD no Brasil ter privilegiado a educação de adultos através do ensino formal.

P a r ece-me que nã o se pode nega r que a educa çã o de a dultos ... é vista entr e nós, como tr ibutá r ia obr iga tór ia da es-cola r ida de r egula r . E a ssim seus cur r í-culos, sua metodologia , sua pr á tica

estã o sempr e sendo vistos com os pa r â metr os da escola r egula r ... P or ou-tr o la do, a teleduca çã o br a sileir a to-mou o ca minho do compr omisso da educa çã o de a dultos. Seus pr ojetos coloca m, explícita ou implicita mente, a necessida de do monitor ou or ienta dor de a pr endiza gem (fa cilmente identifica -do com a figur a do pr ofessor ), da r e-cepçã o em r á dio/telepostos (fa cilmente identifica da com a sa la de a ula ) e ,

muita s vezes, um ma ter ia l de a poio gr á -fico r epetitivo do que é veicula do pela

r a diodifusã o sonor a ou de sons e ima -gens, (fa cilmente identifica do com o li-vr o-texto). Isto é, seus pr ojetos sã o ta mbém tr ibutá r ios da educa çã o r egu-la r . E nesse sentido é enga noso justifi-ca r a utiliza çã o da teleduca çã o "pa r a a tingir gr a nde númer o de pessoa s". Ser ã o a tingida s ta nta s pessoa s qua nta s for em a s disponibilida des física s (sa

dul-tos na linha de suplência e pelo mode-lo de seus pr ojetos, tem sido pouco

vol-ta da pa r a o ensino r egula r como

complemento e enr iquecimento do

en-sino escola r ... Nã o ser ia m um r efor ço

a o pr econceito de que a teleduca çã o

existe como substituta do pr ofessor ?

O r a , este pr econceito só pode ser ven-cido qua ndo a teleduca çã o, a tr a vés de

pr ojetos difer encia dos: a )se dir igir

à queles que nã o tiver a m, nã o têm e/ou

dificilmente ter ã o pr ofessor es; b)se

di-r igidi-r à queles que têm pdi-r ofessodi-r ,

embo-r a estes nã o possua m os meios de

complementa r sua s a ula s

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e enr iquecer

sua s or ienta ções a os a lunos; c)se dir

i-gir a os pr ópr ios pr ofessor es ofer

ecen-do-lhes elementos enr iquecedor es e

fa cilita dor es de sua a tivida de docente.

(LOBO NETO, 1981: 20)

Como se depreende, as polêmicas e debates se detinham no papel que deveria assumir a EAD no con-texto educacional. Em termos de educação formal, sua função é primordialmente servir de complemento e en-riquecimento ao ensino escolar - seja na sala de aula, seja na capacitação de professores - ou cabe-lhe igual-mente o papel de substituí-Ia?

Finalmente, os rumos que toma a EAD na dé-cada de 90, como que refletindo essas polêmicas, situ-am-na noutra dimensão, não mais como modalidade distinta da educação presencial e sim como nova for-ma de pensar e fazer educação, a qual se assemelha mais a uma metodologia de ensino, um processo pró-prio da nova era, fruto dos avanços tecnológicos da informática.

Aqui deixa de ter importância a separação en-tre educação presencial, de um lado e, de outro, edu-cação a distância. O fundamental é adotar inovações em busca de caminhos que levem à melhoria efetiva do ensino. Nesse sentido, a EAD deve atender tanto ao ensino regular, como servir de complemento à sala de aula, capacitação de professores etc. Sob essa ótica, o pressuposto que a legitima é o processo interativo entre a fonte de informação e os alunos, a chamada comunicação bidirecional, agora não neces-sariamente intermediada pelo monitor ou orientador de aprendizagem, mas pela tecnológica que possibili-ta o conpossibili-tato direto entre esses dois pólos. E aqui se delineia o terceiro momento da EAD, o da ema nci-pa çã o.

A EMANCIPAÇÃO

Finalmente, nesse terceiro momento, a EAD passa a ser vista como modalidade compatível com a revolução tecnológica no setor da informática e teleco-municações e, como tal, é concebida como nova estra-tégia de intervenção no contexto educacional. O grande objetivo é a busca da qualidade do ensino e a ênfase é na capacitação de professores.

QPONMLKJIHGFEDCBA

Édentro desse espírito de modalidade compatí-vel com a revolução na informação que começa a se delinear novo conceito de EAD. O discurso que ajusti-fica tenta inseri-Ia no seguinte contexto: o desenvolvi-mento da informática e das telecomunicações tem possibilitado mudanças extraordinárias no cotidiano das pessoas e, conseqüentemente, no meio educacional. O acesso à informação e à troca de conhecimento em contato direto com o mundo obriga a instituição escolar a adotar mudanças curriculares e didático-pedagógicas. A escola tem hoje uma preocupação fundamental com a formação de um indivíduo que deve estar preparado para lidar com as mudanças tecnológicas e com a lin-guagem do momento atual. Nesse sentido, mais do que nunca, indivíduos adquirem conhecimento através da troca de informação, o tão propagado processo interativo, ensejado pela tecnologia moderna dos meios de comu-nicação; em síntese, são indivíduos mais autônomos no aprender a apreender. Sob esse enfoque, o alvo em ter-mos da didática é a auto-aprendizagem, fenômeno visto não apenas como restrito àeducação, mas algo que passa a fazer parte da vida como um todo, porque os

mecanis-mos que possibilitam o conhecimento hoje são diferen-tes dos expediendiferen-tes praticados no passado. Enfim. a EAD encontra verdadeira identidade, "se eman ipa" deixa de ser um remendo para ser um fato no ensino regular.

Na publicação dos Ca der nos Educa çã o Bá si-ca intitulada P r oposta s de D ir etr izes P olitica s pa r a a

Educa çã o a D istâ ncia , dois trechos re m esse

momento:

O pr ocesso de a quisiçã o do

conhecimen-to, em nossos dia s. ·ema dquir indo uma

dinâ mica pr ogr essiva mente a celer a da .

O tempo pa r a a sedimenta çã o e r

efle-xã o é ca da ve= ma is cuno. P or isso, os

pr ocessos peda gógicos, nos a mbientes

escola r es e a ca dêmicos, toma m-se ca da vez menos ensino e ma is a pr endiza gem:

ta nto a lunos qua nto docentes vêm

a pr endendo a lida r com infor ma ções,

em mútua complementa çã o. D essa consta ta çã o, r esulta m conseqüência s decisiva s pa r a se a ntever a evoluçã o dos pr ocessos educa tivos no futur o: a tendência pa r a a individua liza çã o do

conhecimento, como a r esulta nte moti-va çã o pa r a o a uto-a pr endiza do per ma -nente, a possibilida de de cooper a çã o na busca de conhecimento novo e a impor -tâ ncia do supor te tecnológico pa r a o

a cesso a infor ma çã o.

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(DA SILVA e DE PAULA, 1994: 14)

Esse terceiro momento tem contribuído para a quebra do tabu relativamente

QPONMLKJIHGFEDCBA

à educação a distân-cia. De ensino menos qualificado, restrito a educa-ção de adultos, Educação a Distância ganha sta tus de modalidade-conjunto de facilidades na interme-diação do conhecimento-indispensável a uma educa-ção de qualidade.

A Educa çã o a D istâ ncia nã o se justifi-ca por pr oblema s socia is, educa ciona is ou geogr á ficos, ma s pela pesquisa de nova s for ma s de educa r . Sua s difer en-tes dema r ca ções a centua m a desnecessida de da for ma pr esencia l contínua de tr a nsmissã o do conhecimen-to. La menta velmente, essa ca r a cter ísti-ca tem a conota çã o er r ônea de ser a pena s uma a mplia çã o de uma sa la de a ula , onde per ma nece o tipo peda gógi-co centr a do no sa ber do pr ofessor . As for ma s ma is a tua is de consider a r a Edu-ca çã o a D istâ ncia pr etendem a centua r a impor tâ ncia da motiva çã o em a pr en-der e a utiliza çã o dos a va nços tecno-lógicos na á r ea de Comunica ções. Isto r equer disposiçã o pa r a o a uto-a pr en-diza do, a da pta çã o à disponibilida de de tempo do a luno (que pa ssa a ser consi-der a do como usuá r io de infor ma ções), r itmos de a pr endiza do diver sifica do, inter a tivida de com a fonte infor ma tiva pa r a super a çã o da s dúvida s, possibili-da de de comunica çã o e cooper a çã o entr e os que a pr endem pa r a a ger a çã o de novo conhecimento, fa cilida de de a cesso (seja no ma nejo da s técnica s, seja a pa r tir de qua lquer ponto geogr á -fico, ver sa tilida de dos meios pa r a a

tin-35 . J998 . p. 89· 98

gir difer entes fa ixa s etá r ia s, níveis de conhecimento, a mbientes ur ba nos ou r ur a is. (DA SIV A e DE PAULA, 1994: 11)

Éimportante lembrar que a lógica que hoje

jus-tifica o uso da EAD é a mesma a ditar as prioridades da atual política de educação, ou seja, ênfase ao ensino fundamental em uma perspectiva qualitativa e não mais apenas quantitativa. A modernização do País depende da educação e esta, mais do que nunca, dos recursos tecnológicos. A teleduca çã o é colocada como modali-dade fundamental para o aperfeiçoamento dos recursos humanos do magistério.

As necessida des pr esentes e os pr ognós-ticos r efer entes à socieda de de um futu-r o pfutu-r óximo, como a mundia liza çã o da s r ela ções socia is e do conhecimento e a inter na ciona liza çã o da economia , exi-gem a r á pida univer sa liza çã o dos co-nhecimentos científicos, sob pena de os pa íses que nã o a compa nha r em o r itmo

deste movimento fica r em esquecidos no tempo, a mplia ndo a distâ ncia e a umen-ta ndo o a tr a so socia l, bem como, per -ma necendo eter na s colônia s da queles que pr oduzem e se utiliza m da tecnologia educa ciona l. A univer sa liza çã o dos co-nhecimentos científicos r equer a pr esen-ça do setor Educa çã o, que se sente impulsiona do a utiliza r a teleduca çã o, incor por a ndo os r ecur sos da telemá tica pa r a , num pr ocesso contínuo e a br a n-gente, a tua liza r e a per feiçoa r os r ecur -sos huma nos do ma gistér io na ciona l e chega r à s sa la s de a ula . A r á pida tr a ns-for ma çã o da educa çã o br a sileir a de-pende da qua lida de, do compr omisso e da inicia tiva da for ça de ensino que dever á da r supor te a uma educa çã o pr esente. (M EC, 1992: 9)

F utur o,

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atualmente veiculado em cadeia nacional pelas tvs educativas. (M EC, 1992: 13)

Por último, se faz necessário apresentar os pon-tos relevantes da EAD no recente Projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, particularmente no que se refere a definição, competência e abrangência de suas ações.

Quanto à definição,

Consider a -se educa çã o a distâ ncia a

for ma de ensino que se ba seia no

es-tudo a tivo, independente e possibilita

a o estuda nte a escolha dos hor á r ios,

da dur a çã o e do loca l de estudo,

com-bina ndo a veicula çã o de cur sos com

ma ter ia l didá tico de a uto-instr uçã o e

dispensa ndo ou r eduzindo a

exigên-cia de pr esença (RIBEIRO, 1994: 33).

Em termos de competência,

o

Conselho Na ciona l de Educa çã o

ex-pedir á dir etr izes sobr e a educa çã o a

distâ ncia (art. 85). No entanto O s

sistema s de ensino dos Esta dos

esta belecer ã o a s nor ma s pa r a pr oduçã o, contr ole e a va lia çã o de pr ogr a ma s de

educa çã o a distâ ncia .

A

eles ta mbém

competir á a utor iza r a impla nta çã o dos

pr ogr a ma s (art. 85). (RIBEIRO, 1994: 36)

Quanto à atuação, a nova LDB amplia o es-paço da EAD, até então praticamente restrito que por completo aos cursos supletivos.

°

novo diploma permite à EAD atuar na educação infantil e no en-sino fundamental. Em a mbos ser á a pena s

comple-menta r (a r t.

QPONMLKJIHGFEDCBA

8 5 , pa r á gr a fos

J

e 2). (RIBEIRO,

1994: 37) Além desses setores, dispostos da LDB prevêem programas de educação profissional em nível médio e, com alguns pré-requisitos, programas de nível superior.

Finalmente, é bom salientar que A LD B a tr

i-bui à educa çã o a distâ ncia a fina lida de pr incipa l

de educa çã o continua da , pa r a a per feiçoa mento

pr ofissiona l e enr iquecimento cultur a l (a r t. 8 5 , pa

-r á g-r a fo 2, fine). (RIBEIRO, 1994: 37) Em outras

palavras, a Educação a Distância não deverá substi-tuir a educação formal, escolar presencial, pois lhe

compete tão-somente servir de complemento à insti-tuição tradicional nos moldes em que é exercitada no Brasil.

OBSTÁCULOS

Se hoje a Educação a Distância é compreendi-da como mocompreendi-dalicompreendi-dade que tem forma própria de fazer e intervir na educação, por outro lado não há por que negá-Ia como estratégia desenvolvida para oferecer educa-ção a setores desfavorecidos, seja por falta de oferta, seja por falta de qualidade no ensino. Negá-Ia como modalidade substituta do ensino regular é igualmente des-conhecer suas múltiplas possibilidades, bem como as expressivas experiências implantadas e que servem de referência a outros projetos.

Conforme se pode inferir pelo exposto, continua o descompasso entre os anseios daqueles que acreditam na EAD e os parâmetros legais de sua atuação, insertos na LDB. Nesse sentido, persiste certa indefinição quanto ao seu uso. Na nova LDB - ainda a ser votada - fica explícito que sua função é essencialmente servir de com-plemento à educação formal: A LD B a tr ibui

à

educa -çã o a distâ ncia a fina lida de pr incipa l de educa -çã o continua da , pa r a a per feiçoa mento pr ofissiona l e

en-r iquecimento cultuen-r a l (a en-r t. 8 5 pa r á gr a fo 2 ,fine).

(RI-BEIRO, 1994: 37) Já na conclusão do documento P r oposta de D ir etr izes de P olítica pa r a a Educa çã o a D istâ

n-cia ,elaborada pelo M EC, suas fmalidades expressam o

campo real de suas práticas:

Embor a or ienta da pa r a uma nova con-cepçã o educa ciona l, a Educa çã o a D is-tâ ncia nã o pode esquecer sua dimensã o de supor te à melhor ia de qua lida de da escola a tua l. P er cebe-se nela uma dupla ver tente: de um la do a Educa çã o a D is-tâ ncia pr epa r a o a mbiente educa ciona l pa r a um futur o inexor á vel que se a vizi-nha , ma s por outr o la do, ela está imer sa numa r ea lida de que dema nda ur gente so-cor r o pa r a que possa , inclusive, fa cilita r

os ca minhos desta nova for ma educa tiva .

J á estã o em a plica çã o - e necessita m in-centivo - diver sa s ma neir a s de a poio da

Educa çã o a D istâ nciaà sa la de a ula e à s

ca r ência s do sistema de ensino vigente, como a pr epa r a çã o de pr ofessor es, pr

o-gr a ma s de Afa betiza çã o e P ós-Alfa

beti-za çã o com a a juda de monitor es e de meios a udiovísua is e, enfim, a ofer ta de tr eina mento pr ofissiona l pa r a a inser çã o no mer ca do de tr a ba lho bem como for -ma çã o combina da em tecnologia s a va

n-ça da s.(DA SIVAe DE PAULA, 1994: 23)

A impressão que se tem da EAD no Brasil é de estarmos sempre eliminando etapas, sem que, para isso, haja um momento de reflexão sobre os trabalhos reali-zados. Na década de 70, muitos projetos de educação a distância foram implantados no campo do ensino regu-lar. No Nordeste as experiências relevantes se referem às atividades desenvolvidas pelas Tvs Educativas do M aranhão, Rio Grande do Norte e Ceará. Apesar do considerável espaço alcançado no contexto da política educacional dos respectivos Estados há pouca referên-cia na literatura nacional, e mesmo local, a essas ex-pressivas experiências.

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