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A Aritmética nas escolas públicas primárias do Distrito Federal
(1957-1980)
Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho1
Grupo de Discussão: GD5 – História da Matemática e Cultura
Resumo
O trabalho apresenta um projeto de pesquisa de doutorado, em fase inicial, que tem como objetivo analisar vestígios de como se processava o ensino de Aritmética nas escolas públicas primárias do Distrito Federal, no período compreendido entre 1957 e 1980. O aporte teórico-metodológico é construído na perspectiva da História Cultural, mais especificamente, com base nos conceitos de apropriação de Roger Chartier (2002), tática e estratégia utilizados por De Certeau (2012) e cultura escolar de Julia (2001). As informações estão sendo coletadas a partir de análise de documentos oficiais, arquivo pessoal, atas, manuscritos, diários de classe e livros didáticos.
Palavras-chave: Aritmética; Ensino Primário; História Cultural; Distrito Federal.
Introdução, justificativa e objetivos
A Aritmética na escola primária tem sido objeto de estudo de algumas pesquisas na Educação Matemática, dentre elas: Costa (2010), que tratou da Aritmética Escolar no ensino primário brasileiro no período compreendido entre 1890 e 1946; Arruda (2011), que escreveu sobre as histórias e práticas da escola primária durante o Movimento da Matemática Moderna em Santa Catarina; França (2012) que discutiu as orientações da Secretaria de Educação de São Paulo e apontou as principais transformações ocorridas do primário ao primeiro grau e Almeida (2010), que discorreu acerca do ensino de matemática nas séries iniciais no estado de Mato Grosso de 1920 a 1980.
Além de pesquisas individuais, grupos como o Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil (GHEMAT)2 e o Grupo de Pesquisa da História das Disciplinas Escolares (GPHDE)3 têm contemplado estudos sobre a aritmética dos grupos escolares.
1 Universidade Anhanguera de São Paulo – UNIAN. E-mail: rosaliapolicarpo@yahoo.com.br, Orientadora:
prof. Dra. Aparecida Rodrigues Silva Duarte
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2 Atualmente, O GHEMAT desenvolve uma pesquisa financiada pelo CNPq “A Constituição dos Saberes Elementares Matemáticos: a Aritmética, a Geometria e o Desenho no curso primário em perspectiva histórico-comparativa, 1890-1970.” Essa pesquisa envolve grupos de estudos de vários estados brasileiros e dentre eles, o Grupo de Pesquisa em História da Matemática e da Educação Matemática (GHMEM) e o Grupo de Estudo e Pesquisa da História da Educação Matemática (COMPASSODF) dos quais faço parte.
Portanto, a minha pesquisa insere-se nesse projeto maior de âmbito nacional que se propõe a investigar saberes aritméticos, o que me possibilita trabalhar em diálogo com vários estados e mergulhar nos achados de pesquisa que esses grupos detêm.
Embora o crescente interesse de pesquisadores por investigar a Aritmética no ensino primário, ao fazer uma busca exploratória em bancos de teses e dissertações brasileiros, não foi encontrada nenhuma pesquisa relacionada à Aritmética no ensino primário das escolas públicas do Distrito Federal (DF).
Cumpre observar que nos decênios que se pretende pesquisar, a educação brasileira passou por mudanças. No decênio de 1960 até 1971, as primeiras séries escolares eram chamadas de ensino primário. Ocorre, em 1946, pelo Decreto-Lei n. 8.529, de 2 de janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Primário e em 1961, Lei nº 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases, de 20 de dezembro de 1961. Com a aprovação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, o ensino primário passou a ser chamado 1ª a 4ª séries do 1º grau.
Optamos por dar o título ao nosso trabalho de A aritmética nas escolas públicas primárias do Distrito Federal por observar que na maior parte do tempo do recorte temporal que fizemos, de 1957 a 1980, o ensino nos primeiros anos de escolarização foi denominado como ensino primário. A escolha do período para realizar esta investigação deveu-se ao fato de que se considerou relevante tratar do ensino da Aritmética nas séries iniciais na Capital Federal nos decênios 1957-1980, uma vez que, em 1957, a primeira escola pública primária de Brasília foi inaugurada, época em que Brasília estava sendo construída e a década 70 representa o período do auge da disseminação do Movimento da Matemática Moderna, quando o discurso dos reformadores valorizava a estrutura da Matemática e sua
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3 adequação às novas necessidades sociais o que acarretou significativas modificações no ensino dos anos iniciais (BÚRIGO, 1990).
Ao investigar sobre a presença da Matemática Moderna no ensino de primeiras letras brasileiro, Medina (2007) e Villela (2009) constataram a dificuldade em definir um tempo exato para a presença da Matemática Moderna nas quatro séries iniciais, embora afirmassem que essa presença começou na década de 1960 e permaneceu até meados de 1980.
É preciso, portanto, investigar quando e como professores do (DF) tomaram conhecimento e se apropriaram dessas discussões, ou seja, como naquele período se deu o contexto de sustentação que, segundo Valente (2011), “sintetiza as formas diferenciadas como uma dada teoria é lida por seus múltiplos usuários” (p. 01).
Cabe ainda lembrar que no final da década de 1950, foi firmado um acordo entre o Brasil e os Estados Unidos visando à constituição de programa de assistência ao ensino primário em 1956, denominado como Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar – PABAEE.
A necessidade desse acordo surgiu quando o governo brasileiro constatou que o ensino primário nos anos 1950 apresentava altos índices de evasão e repetência, que havia grande número de professores leigos e que o material didático utilizado naquele período não contribuía para o processo de escolarização (PAIVA; PAIXÃO, 2002).
Em 1961, o PABAEE já era bastante conhecido no território nacional, de tal modo que a Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF), sensível à necessidade de aprimoramento da qualidade do ensino primário da capital, enviou vários professores a Belo Horizonte, para participar dos cursos promovidos pelo PABAEE. Dentre eles, a professora Olinda Lobo, que realizou o curso de Didática da Matemática e, posteriormente, tornou-se uma das pessoas responsáveis pela elaboração do primeiro currículo de Matemática do ensino primário do Distrito Federal.
4 primário das escolas públicas do DF naquele período? Como a Aritmética aparece nas produções pedagógicas que circularam no DF naquele período?
Nesse sentido, esta investigação tem como objetivo geral analisar, na perspectiva da História Cultural, vestígios de como se processava o ensino de Aritmética no ensino primário das escolas públicas do Distrito Federal no período compreendido entre 1957 e 1980. Como específicos, analisar como a Aritmética encontra-se expressa nos documentos oficiais do sistema público brasileiro e nos arquivos pessoais de professores que lecionavam nas escolas das séries iniciais do DF no período de 1957 a 1980; identificar e analisar vestígios da proposta do PABAEE na Aritmética das séries iniciais do DF no período de 1959 a 1970; identificar e analisar vestígios da Matemática Moderna na Aritmética no ensino de primeiras letras do DF.
Aportes teórico-metodológicos
A pesquisa buscará aporte teórico-metodológico na História Cultural que, segundo Chartier (2002),
Esta história deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido. Rompendo com a antiga ideia q ue dotava os textos e as obras de um sentido intrínseco, absoluto, único – o qual a crítica tinha a obrigação de identificar –, dirige-se às práticas que, pluralmente, contraditoriamente, dão significado ao mundo. (p. 27).
Como se pretende analisar, na perspectiva da História Cultural, vestígios de como se processava o ensino de aritmética no ensino elementar nos decênios de 1957-1980 nas escolas públicas do Distrito Federal, entende-se que a história cultural traz subsídios para essa pesquisa, pois mostra a importância de identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma realidade social é construída, pensada e dada a ler (CHARTIER, 2002). Com o intuito de responder aos questionamentos desta pesquisa, busca-se fundamentos nos conceitos de apropriação de Roger Chartier que afirma “Apropriação [...] tem por objetivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas práticas específicas que produzem”. (CHARTIER, p. 26).
5 pareceres do Conselho Nacional de Educação, pareceres do Conselho de Educação do Distrito Federal), recorrer-se-á aos conceitos de tática e estratégia de Michel de Certeau.
Essas táticas manifestam igualmente a que ponto a inteligência é indissociável dos combates e dos prazeres cotidianos que articula, ao passo que as estratégias escondem sob cálculos a sua relação com o poder que os sustenta, guardado pelo lugar próprio da instituição. (DE CERTEAU, 2012, p. 46-47).
Esta pesquisa também busca fundamentação em Julia (2001) no que denomina de Cultura Escolar.
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. (JULIA, 2001, p.10).
Para detectar a permanência da Matemática Moderna até os anos 80, uma das categorias de análise considerada é o conceito de contextos de sustentação entendido como aqueles que agregam as diversas maneiras em que uma teoria é lida por seus usuários, os quais possibilitam leituras do passado de forma a construir uma nova perspectiva de trabalho prático e/ou teórico, que procura superar uma situação já estabelecida (VALENTE, 2011). Faz-se necessário, portanto, conhecer o contexto local no qual o objeto de pesquisa está situado e a realidade política, social e econômica da época. Então, emerge o seguinte desafio: Brasília, apesar de ser uma cidade nova, não tem os documentos referentes à educação disponíveis em espaços públicos, sendo preciso procurá-los em arquivos pessoais ou em outros lugares como, sebos, bibliotecas, instituições privadas de educação.
Essa falta de visão da importância da manutenção de um acervo dos processos históricos educacionais da Capital Federal do país infunde a ideia de que é preciso partir para a busca, isto é, há necessidade de se sentir fazendo história. Nesse sentido, De Certeau mostra-nos que: “[...] Em história tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho”. (DE CERTEAU, 1982, p. 81).
De fato, não é tarefa fácil encontrar o que foi produzido nas décadas anteriores. França (2012) problematiza as dificuldades por ela vivenciada no processo de produção de fontes.
Pude vivenciar a dificuldade dessa etapa que exigiu, por um lado, grande dose de paciência, em razão da dispersão dos poucos acervos co m material catalogado para consulta e, por outro lado, desprendimento para descartar as que não estavam ligadas ao ensino da Matemática. (FRANÇA, 2012, p. 24).
6 leis, portarias, decretos, pareceres do Conselho Nacional de Educação, pareceres do Conselho de Educação do Distrito Federal, diários de classe, atas, entre outros. Como orienta Valente:
Ao lado de toda normatização oficial que regula o funcionamento das escolas, como leis, decretos, portarias, etc. há toda uma série de produções da Cultura Escolar: livros didáticos, cadernos de alunos, de professores, diários de classe, provas etc. São essas as fontes de pesquisa que devem ser encontradas, organizadas e inventariadas a fim de estudarmos a trajetória da Matemática Escolar. (2005, p. 31).
Para proceder a análise dessas informações, será utilizada a análise de documentos. Segundo a Associação de Arquivistas Brasileiros (AAB, 1990, apud SÁ-SILVA et al, 2009, p. 8), "documento define-se como qualquer informação fixada em um suporte".
O sistema educacional do Distrito Federal
A construção de Brasília iniciou-se em meados de 1956 e foi uma das metas da política nacional-desenvolvimentista do governo Juscelino Kubitschek. Em 1957, crescia o fluxo migratório para Brasília e, consequentemente, surgiu a necessidade de oferecer escolas aos primeiros habitantes de Brasília, os quais recebiam o nome de “candangos”.
A primeira escola primária pública do DF foi inaugurada em 18 de outubro de 1957 com o nome de GE-1, que, posteriormente, foi denominada Escola Classe Júlia Kubitschek. As professoras que integraram a primeira escola do DF foram selecionadas entre as esposas ou filhas de funcionários que tinham diplomas de professor primário. Em 1960, já se observava maior rigor na contratação de professores, pois a admissão desses era procedida por meio de concursos de títulos, entrevista e prova prática.
Em 21 de abril de 1960, Brasília foi inaugurada e passou a ser a Capital Federal. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Secretaria de Educação e Cultura e, com o objetivo de colocar a educação dentro de estruturas administrativas mais flexíveis e com melhores disponibilidades para a execução dos planos técnico-pedagógicos, criou-se a Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF).
O sistema de educação do DF nasce em meio à elaboração da primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024/61. Essa Lei estabelecia a obrigatoriedade do ensino primário de quatro anos para todas as crianças a partir dos sete anos, mas o primário poderia ter a duração ampliada em até seis anos pelo sistema de ensino, e mantém a estrutura tradicional de ensino previsto no Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946, organizado em ensino pré-primário, primário, médio e superior.
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Em conformidade com a Lei 4.024/61 a rede oficial de educação do Distrito Federal tinha sua organização fundamental em dois níveis educacionais: Primário e Médio. A educação de grau primário compreendia o ensino pré -primário e -primário. [...] O ensino -primário era dividido em Comum e supletivo. O primário comum, de acordo com a legislação em vigor na época, era obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos e gratuito nos estabelecimentos oficiais, sendo no Distrito Federal ministrados em escolas -classes. (DISTRITO FEDERAL, 2001, p.66).
Ainda em consonância com a LDB 4.044/61, o curso primário no DF foi dividido em três fases. A primeira fase incluía a primeira e a segunda séries; a segunda fase inseria a terceira, a quarta e a quinta séries e a terceira fase incorporava a classe complementar da sexta série (CEDF, 1966).
A partir da Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, o ensino primário passa a ser chamado 1ª a 4ª séries do 1º grau. De acordo com essa Lei, o ensino de 1º grau tinha a duração de oito anos letivos, sendo dividido em 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries. Examinando os pareceres do Conselho de Educação do Distrito Federal vimos que o DF também se adequa às novas orientações “O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos 720 horas de atividades”. Art. 18, (CEDF, 1971, p.20). O ensino de 1º grau foi substituído pelo ensino fundamental na Lei de Diretrizes e Bases Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A trajetória profissional de Olinda Lôbo e os primeiros vestígios do PABAEE
Brasília estava se constituindo, na visão dos gestores e da população, como uma capital "moderna" e esse sentimento ou essa aspiração reverberava na educação como possibilidade utópica de irradiar uma educação diferenciada, avançada para todo o país. Durante o processo da transferência da capital do Brasil para o Planalto Central, Brasília teve a necessidade de receber professores(as) de todo o país. Dentre elas, veio a professora Olinda Lôbo, que desempenhou funções fundamentais no ensino primário do DF.
A professora Olinda Rocha Lôbo nasceu em Formosa-GO. Formou-se em Pedagogia pela Universidade Católica-GO. Em entrevista, a professora Olinda relatou que “A professora Santa Alves Soyer, que na época era diretora do Grupo Escolar nº 1, foi a Formosa à procura de professoras talentosas e dedicadas.” Mesmo sendo convidada, a professora teve que passar por teste seletivo para “ministrar quatro aulas”. (LOBO, 2009).
8 ela foi para a Escola Classe 308 Sul e afirmava que nessa escola estudavam as concepções de Anísio Teixeira que “quis uma educação diferente, dinâmica e inovadora para o DF (LÔBO, 2009).
A professora também afirmou que, de junho a dezembro de 1961, foi para Belo Horizonte onde participou de cursos do PABAEE.
Em junho de 1961, eu fui escolhida para ir para o PABAEE – Programa de Assistência Americano de Ensino Elementar Brasileiro, onde fiquei de junho a dezembro de 1961. Era horário integral em Belo Horizonte. Eu me especializei em didática da Matemática, mas fiz todas as metodologias: Ciências Naturais, Estudos Sociais, Supervisão Escolar, Comunicação e Expressão, Jardim de Infância e Ensino Artístico. (LOBO, 2009).
Cumpre informar que o PABAEE foi um acordo assinado em 22 de junho de 1956 pelo então Ministro de Educação, Clóvis Salgado, pelo governador de Minas Gerais, José Francisco Bias Fortes, e pelo diretor da United States Operation Mission to Brazil – USOM/B, Willian E. Warne. O PABAEE foi implementado no Instituto de Educação de Belo Horizonte, Minas Gerais, no período de 1956 a 1964 (PAIVA; PAIXÃO, 2002). O Programa almejava que todos os professores fossem qualificados e para tanto tinha como objetivos:
1. Formar quadro de instrutores de professores de ensino normal para diversas das Escolas Normais mais importantes do Brasil.
2. Elaborar, publicar e adquirir textos didáticos tanto para as Escolas Normais como para as Elementares.
3. Enviar aos Estados Unidos, pelo período de um ano, na qualidade de bolsistas, cinco grupos de instrutores de Professôres de ensino normal e elementar, recrutados nas regiões representativas do Brasil, que ao regressarem, serão contratados pelas respectivas Escolas Normais para integrarem os quadros de instrutores de professores pelo período mínimo de dois anos. (PAIVA; PAIXÃO, 2002, p. 171-172).
A partir do 2º semestre de 1959, foram oferecidos cursos com duração de 6 meses pelo CAPPEN (Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Escolas Normais) e o CEPEPEN (Curso de Psicologia Educacional para professores de Escolas Normais), em Belo Horizonte (PAIVA; PAIXÃO, 2002).
Ao concluir o curso, Olinda Lôbo retornou a Brasília e começou a participar do Grupo de Orientação Pedagógica.
9 Para um professor participar do PABAEE, era necessário a aprovação do Secretário de Educação do Estado de origem e, após a conclusão de sua formação pelo Programa, o professor passava a exercer o cargo de orientador de professores, professor de escola normal, orientador técnico ou em outras atividades de orientação de professores primários. O PABAEE colaborou ainda em atividades no campo do currículo e da supervisão (PAIVA; PAIXÃO, 2002).
A professora Olinda escreveu textos referentes ao ensino da matemática no primário em alguns números da Revista CEP, da Coordenação da Educação Primária, da FEDF.
A Revista CEP, uma publicação local e interna do sistema público de ensino do DF, tinha como objetivo possibilitar um diálogo entre a Coordenação, diretores e professores da rede pública do DF. Até o presente momento, só encontramos dois volumes: volume 1 – abril/maio de 1968 e o número especial, que foi uma edição comemorativa lançada no 10º aniversário de Brasília, em 1970.
A professora Olinda Lôbo escreveu no volume 1 o artigo “Matemática: material didático e o ensino” (1968) e, no número Especial, publicou o artigo “Brasília – seus 10 anos e o ensino da Matemática (1970). Com o intuito de discutirmos esses artigos e confrontarmos com os livros Ver, sentir, descobrir a aritmética de autoria de Rizza Araújo Pôrto (1968), então professora do Instituto de Educação de Belo Horizonte e integrante do Departamento do PABAEE; e O ensino da aritmética pela compreensão, obra publicada pela Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional – USAID e de autoria de Grossnickle & Brueckner (1965), criamos as categorias: Aprendizagem com base na compreensão; Variedade de material didático; confecção de material e currículo Moderno de Aritmética apresentadas no quadro a seguir.
Quadro 1: Comparaç ão entre artigo da professora e livros que circularam no PABAEE
Cate-goria
O artigo da professora Olinda
“O ensino da aritmética pela compreensão”
“Ver, Sentir, Descobrir a Aritmética” A p re n d iz a g e m c o m b a se n a c o m p re e n sã o
Num programa de ensino em que se pretenda
aprendizagem pela
compreensão, é
imprescindível riqueza de material didático especial e cuidadosamente preparado (LÔBO, 1968, p. 18).
É preciso que a criança tenha experiências que venham possibilitar-lhe uma riqueza de recursos para perceber e funcionar com os aspectos quantitativos das situações sociais. Deve participar de atividades que
tenham significação, de maneira que
possa apreciar o papel das medidas na vida. Numa palavra, o programa moderno de Aritmética precisa ser realístico e funcional. (GROSSNICKLE e BRUECCKNER 1965, p. 13)
O Sucesso de um programa de aritmética baseado na
compreensão, no sentido real do conceito numérico, depende, em larga escala, do método de ensino e do material empregado. (PORTO, 1968, p.13).
10 V a ri e d a d e d e m a te ri a l d id á ti c o O êxito de um programa de Matemática depende em grande parte do processo de ensino e do material
didático empregado.
(LÔBO, 1968, p.18)
[...] Se o processo de aprendizagem é um elemento vital no programa, o professor deverá usar uma variedade
de materiais e experiências que fará
com que o aluno adquira compreensão do que está sendo ensinado (GROSSNICKLE E BRUECCKNER, 1965, p.89).
Temos insistido muito no fato de que o material é indispensável ao ensino que se baseia na compreensão. Devemos insistir também no fato de que a professora precisa conhecer cada etapa do processo de aprendizagem para usar de maneira adequada o material conveniente. (PORTO, 1968, p.19) C o n fe c ç ã o d e m a te ri a is [...] daremos orientações sobre confecção e o uso de
diferentes tipos de materiais usados no ensino
das diversas áreas da Matemática (LÔBO, 1968,
p.21).
Direção detalhada para a confecção
destes materiais está no Apêndice, nas
páginas indicadas entre parênteses. 1) Quadro de frações equivalentes (541). 2) Flanelógrafo (537). 3) Coleção de frações (541). 4) Quadro Valor do Lugar (537 a 541). 5) Quadrados para mostrar números inteiros e decimais (542). (GROSSNICKLE E BRUECCKNER, 1965, p.110).
A confecção de um cartaz envolve certos problemas técnicos, os quais não nos vamos aprofundar. [...] O cartaz precisa ser simples para o aluno vê-lo e lê-lo finalidade. A professora deve prevenir-se para não colocar 2 conteúdos de aritmética em um só cartaz. O cartaz deve dizer o máximo através de seus desenhos, gravuras e outros elementos. (PORTO, 1968, p.141) C u rr íc u lo m o d e rn o d e A ri tm é ti c a Fez-se, depois, o chamamento, por concurso[...] Preparam-se equipes para que se integrasse no seu Sistema. E foi nesta hora, que a preocupação por uma
educação matemática
mais moderna, mais
atualizada, surgiu entre os ideais dos planejadores. (LÔBO, 1970, p.36).
O currículo moderno de Aritmética
inclui experiências de aprendizagem cuidadosamente selecionadas. [...]
Teorias correntes da aprendizagem
dão grande importância ao princípio de se ajudar a criança a descobrir significações, fatos e desenvolver a compreensão. (GROSSNICKLE E BRUECCKNER, 1965, p.15-16).
Nos cursos do PABAEE [...] Dava-se grande atenção a
métodos de ensino,
aplicação de metodologia em aulas de demonstração,
psicologia educacional, desenvolvime nto e produção
de ensino. (PORTO, 1968, p.165)
Fonte: Elaborado pela autora
Percebemos muitas similaridades entre os fragmentos do artigo da professora Olinda Lôbo e os escritos dos autores já mencionados. Vemos que esses autores fazem referência acerca das Teorias da Aprendizagem (GROSSNICKLE E BRUECCKNER, 1965, p.15 e 16) e Psicologia Educacional (PORTO, 1968, p.165). Na fala da professora Olinda e nos seus escritos, ela também ressaltava a importância de se estar atento às últimas conquistas da Psicologia, percebendo, portanto, o crescimento das crianças e suas necessidades básicas. Ressaltava a importância da descoberta pela criança ao se trabalhar conceitos aritméticos.
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Algumas considerações
A pesquisa tem como objetivo analisar vestígios de como se processava o ensino de Aritmética nas escolas públicas primárias do Distrito Federal, no período compreendido entre 1957 e 1980, que se encontra em fase de desenvolvimento. No momento, estamos analisando os vestígios do PABAEE nos documentos encontrados, como, por exemplo, parte do currículo elaborada pela professora Olinda Lôbo, entrevista que a professora Olinda concedeu ao grupo COMPASSODF e artigos também da professora publicados em revistas que circularam no DF naquele período. No entanto, temos muito a pesquisar e analisar. Ainda não começamos a analisar os documentos referentes ao período do Movimento da Matemática Moderna.
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