1 A MULTIMODALIDADE NA LITERATURA INFANTOJUVENIL: BUSCANDO ESTRATÉGIAS DE LEITURA PELA EXPLORAÇÃO DA LINGUAGEM VISUAL
Derli Machado de Oliveira (UFS)
Introdução
Nas últimas décadas, diferentes estudos linguísticos apontam as “práticas do (multi) letramento” (capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais) como instrumento do exercício da cidadania e afirmam que para isso é necessário um trabalho efetivo com a multimodalidade, ou seja, um estudo que contemple a interação entre um texto verbal e o não-verbal como produtoras de sentido do texto. Essa necessidade de mudança de paradigma foi constatada porque nas sociedades pós-modernas as pessoas estão cada vez mais sendo expostas a diferentes tipos de representações visuais como textos pela TV, nas telas de computadores, gráficos digitais, ilustrações presentes na mídia impressa, livros didáticos, dentre outros. Desse modo, muitos especialistas apontam a necessidade de um sistema educacional mais focado no letramento visual. Nesse sentido já se manifestou Dionísio (2005, p. 160), afirmando que na “sociedade contemporânea, a prática de letramento da escrita, do signo verbal deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual”. Dondis (1997) compara o alfabetismo verbal com o alfabetismo visual colocando as duas modalidades no mesmo grau de necessidade.
Para que nos considerem verbalmente alfabetizados é preciso que aprendamos os componentes básicos da linguagem escrita: as letras, as palavras, a ortografia, a gramática e a sintaxe. [...] O alfabetismo significa que um grupo compartilha o significado atribuído a um corpo comum de informações. O alfabetismo visual deve operar, de alguma maneira, dentro desses limites. [...] Seus objetivos são os mesmos que motivaram o desenvolvimento da linguagem escrita: construir um sistema básico para a aprendizagem, a identificação, a criação e a compreensão de mensagens visuais que sejam acessíveis a todas as pessoas [...] (DONDIS,1997, p. 3).
O documento oficial que orienta o ensino de Língua Portuguesa (PCNs) apresenta com um dos objetivos desse processo de ensino-aprendizagem que os alunos precisam
2 utilizar diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação (PCNs, 2000, p.8).
Portanto, de acordo com os PCNs, o ensino de Língua Portuguesa deve contemplar não só a linguagem verbal, mas também a não-verbal. No entanto, observa-se que as atividades de leitura e produção de texto praticadas nas salas de aula tratam da capacidade de leitura dos textos verbais, desprezando o texto não-verbal e aqueles que associam o verbal com o não-verbal (textos multimodais). Sobre a omissão da abordagem visual no ensino, DONDIS (1997, P. 17) afirma:
Na verdade, essa é uma esfera em que o sistema educacional se move com lentidão monolítica, persistindo ainda uma ênfase no modo verbal, que exclui o restante da sensibilidade humana, e pouco ou nada se preocupando com o caráter esmagadoramente visual da experiência de aprendizagem da criança.
A falta de uma abordagem do alfabetismo visual nas escolas acaba criando, segundo Kress e van Leuwen (2006), iletrados visuais. Justifica-se, portanto, a divulgação de procedimentos teóricos e metodológicos que auxiliam na prática do multiletramento. Neste trabalho, por meio da Gramática do Design Visual (GDV), proposta por Gunther Kress e Theo van Leeuwen ([1996] 2006), analisamos os elementos que compõem a semiótica visual das capas de livros da literatura infantojuvenil brasileira. Esses teóricos ressaltam a importância dos elementos multimodais para a constituição dos sentidos expressos nos gêneros. Para Kress e van Leeuwen (2006, p.39), “a multimodalidade dos textos escritos tem sido ignorada no contexto educacional, na teoria linguística ou no senso comum popular. Hoje, na era multimídia, pode repentinamente ser percebida de novo”.
As imagens sempre desempenharam um papel fundamental na produção literária infantojuvenil. Escolhi as capas dos livros de Monteiro Lobato por ser considerado o maior escritor infantojuvenil da história do país. O principal objetivo deste trabalho é apresentar uma pequena amostra dos princípios semióticos da GDV na esperança de contribuir para o aprimoramento do letramento multimodal por meio de projetos de ensino-aprendizagem de leitura da capa dos livros infanto-juvenil.
3 Na seção inicial, apresentamos o conceito de gênero textual e gênero capa com base em Bakhtin (2003), Marcuschi (2005), Bazerman (2005, p.31), Heberle (2004) e Fraga (2008). Na segunda, apresentaremos a Gramática do Design Visual (GDV) de Kress e Van Leeuwen (2006), teoria adotada para a análise do corpus de pesquisa deste trabalho, ressaltando a metafunção representacional que busca analisar, as experiências de mundo manifestas por meio da linguagem. Os autores apresentam ainda mais duas metafunções, denominadas interativa e composicional, responsáveis pelas estratégias de aproximação ou afastamento da imagem com o leitor e pelas estruturas e formato do texto, respectivamente. Optamos pela representacional por tratar de questões mais pertinentes ao nosso objeto de estudo: capas de livros. Nesta mesma seção apresentaremos a análise das capas que constituem nosso corpus como exemplar de cada um dos processos que ilustram a fundamentação teórica. Por fim, apresentamos as considerações finais.
1. Conceito de Gênero textual e gênero capa de livro
O gênero textual1 tem sido um dos mais importantes temas da prática
pedagógica de língua portuguesa nas últimas décadas. Isso só foi possível a partir a partir das contribuições do teórico russo Mikhail Bakhtin e do chamado Círculo de Bakhtin que passou a considerar o referido conceito-chave como ponto de partida para o entendimento da atividade linguística do ser humano. Mikhail Bakhtin (2003, p.262) conceitua os gêneros discursivos como “tipos relativamente estáveis de enunciados” disponíveis na cultura, que são caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Cada esfera de atividade humana comporta um repertório de gêneros que vai se ampliando e modificando à medida que a própria esfera muda.
Marcuschi (2005, p.19), defende que “os gêneros são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”. Já Bazerman (2005, p.31) compreende gêneros textuais como “fenômenos de reconhecimento psicossocial que são parte de processos de atividades socialmente organizadas”. Nesse sentido, o aprendizado dos diversos gêneros que circulam na sociedade, além de ampliar a competência linguística e discursiva dos alunos também
1 Bakhtin elabora uma classificação para os gêneros do discurso. Nesse trabalho optamos por usar o termo gêneros
4 lhes propicia formas de participação social, levando o aluno a perceber a relação entre gênero e sociedade.
Para a Semiótica Social (VAN LEEUWEN, 2005; KRESS E VAN LEEUWEN, [1996] 2006), tanto os gêneros da fala quanto da escrita são por natureza multimodais. Estes combinam a linguagem escrita com arranjos visuais como a diagramação, imagens, gráficos, dentre outros, enquanto aqueles combinam a linguagem oral com gestos, entonação de voz, expressões faciais etc. De acordo com essa teoria, todos esses elementos contribuem para a produção de sentidos do texto. Desse modo, esses diferentes modos de representação que participam da composição de um texto falado ou escrito devem ser estudados de forma integrada.
Toda imagem possui um significado, por isso é preciso lê-la e interpretá-la para uma completa compreensão das implicações discursivas. Portanto, há que se considerar que as imagens não são simples elementos de enfeite, elas são constitutivas em textos.
Com sua dupla função de educar e entreter, a literatura infantojuvenil encontra-se entre os textos que apreencontra-sentam uma elaboração cada vez mais multimodal. Segundo Fraga (2008, p.8), a importância das capas reside não apenas por ser ela
a embalagem do miolo, mas também como a face identitária tanto do livro como da editora. Para os designers que a concebem, ela é desenvolvida e tratada à maneira de um anúncio publicitário para a venda de um produto a partir do primeiro contato com livro e o consumidor.
A proposta gráfica das capas intenta atrair o público final de suas obras, as crianças, e para isso as editoras investem em capas coloridas em que alguns personagens são retratados em uma cena da história. Desse modo, na literatura infantojuvenil, o ilustrador é um profissional importante.
2. Lendo imagens: a Gramática do Design Visual
Ao discorrerem sobre a Gramática do Design Visual, Fernandes e Almeida (2008, p. 11,12) ressaltam:
Diferentemente dos teóricos tradicionais, que costumam basear-se em ‘aspectos lexicais’ das imagens, Kress e van Leeuwen (2000) trabalham uma ‘análise gramatical’ das imagens. Pautam-se nas ‘teorias gramaticais verbais’, em especial nas metafunções da
5 Gramática Sistêmico Funcional de Halliday, que procuraram regularidades para compreender de que forma os diferentes modos de representação visual e de relações entre si se tornam padrões. Eles propõem uma gramática do design visual, que é hoje um dos estudos mais importantes na descrição da estrutura que organiza a informação visual nos textos.
O termo gramática não é usado aqui no sentido de conjunto de regras, mas sim como um conjunto de recursos socialmente construída para a construção de significados. A GDV busca descrever como os produtores de textos multimodais representam pessoas, coisas e lugares em uma estrutura visual. Seguindo este modelo é possível analisar três modos de representação (metafunção) de um texto não-verbal: a representacional, que trata da representação das experiências de mundo por meio da linguagem; a interativa, que tem por finalidade estudar as estratégias para o afastamento ou aproximação da imagem com o leitor; e a composicional, que aborda a organização dos elementos internos, levando em consideração três sistemas: valor de informação, saliência e estruturação.
Neste trabalho a análise ficará restrita aos aspectos que dizem respeito à metafunção representacional. Essa metafunção está dividida em dois tipos: narrativa e conceitual. Na conceitual, as imagens, que são estáticas, definem, analisam ou classificam pessoas, objetos ou lugares. Na narrativa, os participantes da imagem, denominados participantes representados (PR), que inclui as pessoas, os lugares e coisas mostradas em imagens, realizam ações, sendo conectados por vetores. Para Kress e van Leeuwen (2006), os vetores são traços que indicam direção e corresponderiam ao papel do verbo na linguagem verbal, pois relaciona um sujeito e um objeto, guiando o leitor de um elemento ao outro através de setas, linhas, etc. (vetores visíveis) ou através do olhar, dedos apontando, braços estendidos, ou objetos direcionados (vetores invisíveis).
A quantidade de participantes envolvidos e tipo de vetor determinam os processos narrativos que podem ser: ação, reação, processo verbal e mental. Os dois últimos são realizados através do vetor balão de diálogo que representam falas ou pensamentos, comum em histórias em quadrinho. Para este projeto selecionamos a estrutura narrativa de ação e reação, as quais detalharemos a seguir, pois acreditamos que traduz melhor a forma como a capa do livro se relaciona com o leitor.
6 No processo de ação os vetores colocam em relação o Ator (quem pratica a ação) e a Meta (a quem a ação é direcionada). A estrutura narrativa pode ser transacional ou não-transacional. A transacional ocorre quando é dirigida a alguma coisa ou alguém; a não-transacional apresenta apenas um participante e a ação não é dirigida a nada ou ninguém, como apresentamos na Figura 1.
Figura 1 - ação não-transacional: capa do livro E era onça mesmo – Editora Brasiliense, 1987 (Fonte:
http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-544570004-e-era-onca-mesmo-monteiro-lobato-livro-novo-cod474-_JM - acesso em abril 2014)
Na Figura 1, o ator (participante representado) se dirige para algo fora da imagem, configurando o processo narrativo de ação não-transacional, o que pode estimular a curiosidade do leitor em descobrir o alvo desta ação. O autor usa um processo de ação não-transacional para traduzir o sentimento de suspense que se pretende transmitir com a capa: não há meta definida, há apenas o processo de se
assustar, gritar, deixando o objeto indefinido para a imaginação do leitor.
Nas capas seguintes observa-se o processo narrativo de ação transacional, o qual possui duas estruturas: a unidirecional, em que o vetor (que representa uma ação) conecta dois participantes: o Ator, de onde o vetor surge e é produzido, e uma Meta, para onde o vetor dirige-se, como apresentamos na Figura 2; a bidirecional, cujas estruturas visuais possibilitam que os participantes assumam tanto o papel de Ator quanto de Meta, como apresentamos na Figura 3.
7 Figura 2 - Ação transacional unidirecional – capa do livro O Saci – editora Globo (Fonte:
http://eclleticaacessorios.blogspot.com.br/2012/04/dia-de-monteiro-lobato-e-do-livro.html- Acesso em abril 2014).
Ao olharmos a Figura 2, podemos observar a presença de um vetor que parte do braço do personagem Pedrinho que realiza a ação de atirar um disco em direção ao Saci, PR mais saliente, que domina a cena. Desta forma, o primeiro processo realizado poderia ser definido pela frase ― Pedrinho brinca de arremessar discos em direção ao Saci. Nesse processo Pedrinho é o Ator (quem pratica a ação) e o Saci é a Meta.
Figura 3 - ação transacional bidirecional – Capa do livro Reinações de Narizinho, editora Globo
(Fonte: http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/2661966 - Acesso em abril 2014) META
ATOR
8 Na figura 3, podemos ver a representação de um encontro entre dois personagens: Narizinho e o príncipe Escamado, no Reino das Águas Claras. Observamos também que Narizinho e o príncipe Escamado estão próximos e de frente um ao outro. Os vetores formados pelos braços estendidos e mãos dadas dos personagens, na típica pose de dança, formam a ação transacional bidirecional, sendo um ator do outro (e meta também), ou seja, são interatores. Descrita verbalmente essa ação seria: ― Narizinho dança com o Príncipe Escamado, ― O Príncipe Escamado dança com Narizinho, consequentemente ― eles dançam um com o outro.
2.2 Estrutura narrativa de reação
O processo de reação configura-se a partir do olhar de um participante que tenha traços humanos, chamado de reator, e dirige-se a alguém ou alguma coisa, denominado de fenômeno. Assim como a estrutura narrativa de ação, a de reação também podem ser transacionais, ou não-transacionais, como apresentamos nas Figuras 4 e 5, respectivamente.
Figura 4 – reação transacional – Capa do livro Caçadas de Pedrinho – Editora Globo (Fonte: http://www.livrariasaraiva.com.br/produto/2661966 - Acesso em abril 2014)
Na Figura 4, uma onça é o alvo do olhar (fenômeno) dos participantes representados Emília, Pedrinho, Narizinho e Visconde de Sabugosa (reatores), configurando um processo de reação transacional.
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Figura 5 – reação não-transacional – Capa do livro Geografia de Dona Benta – Editora Globo (Fonte:
http://www.casasbahia.com.br/Livro-Geografia-de-Dona-Benta-Monteiro-Lobato-2067372.html Acesso em abril 2014)
Na Figura 5, o olhar dos participantes se dirige para algo fora da imagem, configurando o processo narrativo de reação não-transacional, o que pode estimular a curiosidade do leitor em descobrir o alvo desta ação.
Muitas vezes as imagens são compostas por diferentes tipos de processos, como podemos ver na figura 3, na qual temos dois tipos: o processo de ação, realizado pelos vetores que partem dos braços e das mãos dos atores Narizinho e príncipe Escamado, e o de reação, cujos vetores partem dos olhos deles e tem como alvo recíproco, fazendo com que cada um seja ao mesmo tempo reatores e fenômenos.
Considerações finais
Pela análise realizada, observamos que as capas de livros infanto-juvenis é um gênero textual multimodal que tem como estrutura principal a linguagem não-verbal, e desse forma, pode servir para trabalhar com os alunos do ensino fundamental. É dever da escola promover não só o contato com esse tipo de gênero, mas também a reflexão sobre as estratégias de produção e recepção desses textos, contribuindo com as estratégias de compreensão e produção de textos multimodais. Alguns passos para a elaboração de uma sequência didática podem ser: identificar os participantes representados, a presença de vetores que indicam a realização de ações ou reações, e seus diferentes tipos de processo. Identificar vetores que conectam participantes atores aos objetos metas e participantes reatores aos objetos fenômenos.
10 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: _____.Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. DIONISIO, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e multiletramento. In: BRITO, Karim
Siebeneicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mario (orgs). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kayagangue, 2005. p. 159-177.
DIONISIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 51-84. FERNANDES, José David Campos; ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de. Revisitando a gramática visual nos cartazes de guerra. In: Perspectivas em análise visual: do fotojornalismoao blog. ALMEIDA, Danielle Barbosa Lins de (Org.).João Pessoa: Editora da UFPB, 2008.
FRAGA, Cláudia Trevisan. A construção da identidade das editoras pelas 1ªs capas: Record e Cosac Naify. 101.fls. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2008.
KRESS, Gunther; LEEUWEN, Theo van. Reading Imagens: the grammar of visual design. London: Routlegde, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONÍSIO, Ângela; MACHADO, Anna Rachel (orgs). Gêneros textuaise ensino. 3ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19-36.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEB, 2000.
