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Aprendizagem na Formação Médica: Reflexões Discentes sobre Estágio
Supervisionado
Mércia Lamenha Medeiros 1,Agenor Antônio Barros da Silva1,
Ana Carolina de Carvalho Ruela Pires1, Allan Mike Vieira Brasil1, Antônio Passos Lima Filho2 e Lenilda Austrilino1
1 Mestrado Ensino na Saúde/UFAL; Brasil, mercialamenha@hotmail.com; agenor.nefro@gmail.com; anacarolinaruelapires@gmail.com; amikebrasil@yahoo.com; lenildaaustriliino@gmail.com
2 Instituto de Educação Fisica/UFAL; Brasil. limafilho.antonio@gmail.com
Resumo.
Na formação médica, tornou-se um desafio maior adequar o Internato a esse ordenamento. Com
a ciência desse fato, intentamos analisar os dados a partir de uma pesquisa quantiqualitativa, do tipo estudo de caso, na visão dos estudantes que concluíram o Internato. Para entendermos como se desenvolveram os estágios supervisionados, identificarmos os pontos de convergência e divergência entre o projeto pedagógico e o vivenciado nos cenários. A metodologia demonstrou eficácia, no que se refere a conhecer como pensam os acadêmicos sobre sua formação, sem acarretar interferências nos resultados da pesquisa, sem depender exclusivamente do pensamento criativo de cada pesquisado. A utilização de questões abertas abriu espaço para discussão, favorecendo a análise. Os resultados desencaderam reflexões: organizar os aspectos para a construção do currículo, planejar atividades junto aos estudantes, manter canal de comunicação com a coordenação, estimular a autonomia na construção da aprendizagem, respeitar o desempenho e a aquisição da autoconfiança profissional.Palavras-chave: Internato em Medicina; estágio supervisionado; educação médica.
Learning in Medical Education: Student Reflections on Supervised Internship
Abstract: In the medical training, it has become a greater challenge to adapt Internship to this planning. For that matter, a case study was carried out in which we tried to analyze the data from both a quantitative and qualitative perspectives in the view of the students who finished the Internship. In order to understand how supervised internships were developed, the points of convergence and divergence between the pedagogical project and the experience in the scenarios were identified. The methodology has proved effective in knowing how scholars think about their formation, neither interfering in the results of the research, nor depending exclusively on the creative thinking of each researcher. The use of open questions opened space for discussion, favoring the analysis. The results triggered reflections in view of: organizing aspects for curriculum building, planning activities with students, maintaining a communication channel with coordination, stimulating autonomy in the construction of learning, respecting performance and acquisition of professional self-confidence.
Palavras-chave: Internship in Medicine; supervised internship; medical education.
1 Introdução
O curso de Medicina, baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) (2014), visa à formação integral do médico. Sua grade curricular abrange conteúdos relacionados ao “processo saúde doença do cidadão, da família e da comunidade e referenciados na realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em saúde”. Diversas estratégias pedagógicas são adotadas com o intuito de atingir esse objetivo, dentre elas, os estágios curriculares obrigatórios. Estes preveem a atuação dos discentes nos diversos níveis de atenção à saúde (primário secundário e terciário) (Batista & Batista, 2004).
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Em comparação ao modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas (APB), no qual uma situação hipotética é lançada com o intuito de “desencadear o processo de construção do conhecimento” (Batista; Vilela & Batista, 2015), temos, na discussão, uma situação real e com imenso potencial de construção do saber.
No ensino em saúde, planejar é um processo fundamental para superar adversidades e atingir metas propostas (Batista & Batista, 2004). Dessa forma, construir um modelo sistematizado para realização das atividades do estágio, é importante no processo de construção do conhecimento do discente, centrado no modelo do médico generalista, humanista, crítico e reflexivo. Com isso, as diversas problematizações que se apresentam nos estágios permitem reflexões éticas, filosóficas, antropológicas, a partir do momento em que se insere o discente no contexto social e familiar no qual vive o paciente, e permitem também o exercício consolidado das habilidades e competências desse discente.
Nessa perspectiva, faz-se importante pontuar a proposta de Miller (1990), conhecida como pirâmide de Miller, a qual traz uma ferramenta que orienta o processo de construção do conhecimento, bem como o planejamento e a avaliação. Ela é composta por 4 níveis, da base ao ápice: Sabe, Sabe como,
Mostra como, Faz. Os dois primeiros estão no âmbito do conhecimento cognitivo, teórico; os dois
posteriores estão no nível de comportamento, técnicas e habilidades, prática. Seguindo Miller é fundamental, no processo de formação, criar meios para aliar o conhecimento construído nas bases da pirâmide à prática clínica. Na formação médica a busca tem sido aproximar o discente à realidade social e ao campo de trabalho com o qual ele irá se deparar.
Apartir desse entendimento nossa pergunta de pesquisa se baseia em como se desenvolveram os estágios supervisionados no Internato em Medicina. Nesse sentido tivemos como objetivos identificar, os pontos de convergência e divergência; entre o proposto no projeto pedagógico e o vivenciado nos cenários dos estágios; contribuições dos estágios para a formação médica; metodologias ensino-aprendizagem; o papel do preceptor; as condições de funcionamento dos cenários e o apoio institucional.
2 Metodologia
O estudo é quantitativo e qualitativo, tipo estudo de caso (Richardson & col, 2015). Ressaltamos que o estudo de caso pode incluir detalhes e pode ser limitado à evidência quantitativa, e que o uso combinado de evidências quantitativas e qualitativas, junto à necessidade de definir um caso, são apenas duas das formas pelas quais a pesquisa de estudo de caso pode ir além de um tipo de pesquisa qualitativa (Yin, 2015).
Essa investigação foi desenvolvida no curso de graduação em Medicina de uma instituição pública de ensino federal, na região nordeste do Brasil, com 400 discentes participantes do estágio supervisionado do referido curso. O Estágio Supervisionado (Internato) é desenvolvido nos últimos períodos do curso de Medicina, em serviços de saúde, sejam em unidades básicas, sejam em hospitais da rede pública e conveniada ao Sistema Único de Saúde (SUS), situados na capital e interior do estado de Alagoas. Os discentes participantes da pesquisa haviam concluído os estágios do Internato nas áreas de Clínica Cirúrgica, Pediatria e o Estágio Rural, mas que ainda não haviam concluído a graduação. Eles foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e possíveis impactos na qualidade do curso. Os dados foram coletados por três (3) docentes e compuseram seus trabalhos de mestrado. As entrevistas com os estudantes tiveram um momento específico, objetivando auto aplicação. Esses discentes tinham finalizado o estágio, já tinham recebido suas avaliações. Foram garantidos a eles sigilo e anonimato.
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Para coleta de dados, foram utilizados dois (2) instrumentos, um questionário semiestruturado com cinco (5) perguntas abertas e outro com 40 assertivas, utilizando-se a escala tipo Likert, com variação do nunca ao sempre, as quais aferiram o grau de concordância com as respostas dadas. Registramos a adaptação do Modelo de Avaliação em Treinamento, Desenvolvimento e Educação (Borges-Andrade e Vilas-Boas, 2012), com questões readequadas semanticamente e validadas por expertises na área de formação médica. Os itens foram a identificação do perfil sócio-demográfico dos discentes, as escalas de estratégias de aplicação do aprendido (EEAA) e a escala de estratégia de aprendizagem (EEA) os quais foram propostos como um modelo de avaliação integrado e somativo (MAIS). Integrado porque sugerem características dos participantes, necessidades de desempenho, procedimentos e processos que podem predizer resultados e efeitos; somativo porque visa obter informações para avaliar o treinamento desenvolvido, com o intuito de verificar a capacidade de produzir resultados. Em razão do uso das escalas de avaliação mencionadas, esclarecemos que EEAA tem como objetivo avaliar procedimentos concretos e observáveis, utilizados pelas pessoas, para aplicar no seu dia a dia, tendo em vista o que elas aprenderam no estágio (ZerbiniI & Pilati, 2012). Nessa perspectiva, informamos que a versão original foi adaptada com 16 itens distribuídos em duas dimensões: Estratégias cognitivo-afetivas para criação de condições de aplicação, que indicam estratégias cognitivas para identificar dificuldades de aplicação, bem como aspectos afetivos para manutenção de esforços na criação de condições para aplicação do aprendido [Itens de 1 a 9] e
Estratégias para a criação de condições de aplicação, que indicam o uso de ações de modificação do
ambiente de trabalho, para a criação de condições de aplicação das competências desenvolvidas em ações educacionais [Itens de 10 a 16].
Em termos da EEA registramos que ela tem como objetivo, avaliar as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos participantes do curso, e que contém 24 itens, os quais se dividem em 7 dimensões:
controle da emoção, consistem de estratégias autorregulatórias de controle da ansiedade e de
prevenção de dispersões de concentração, causadas por sentimentos de ansiedade” [Itens de 1 a 3]; busca de ajuda interpessoal, estratégias comportamentais de obtenção de auxílio de outras pessoas para tirar dúvidas sobre o material [Itens de 4 a 9]; repetição e organização, estratégias cognitivas de repetição mental do conteúdo e de identificação de ideias centrais do material para criação de esquemas mentais, que agrupam e relacionam elementos que foram aprendidos” [Itens de 10 a 14]; controle da motivação, estratégias autorregulatórias de controle da motivação e da atenção, apesar da existência de um interesse limitado na tarefa a ser aprendida [Itens de 15 a 18]; elaboração, estratégias cognitivas de reflexão sobre implicações e conexões possíveis entre o material aprendido e o conhecimento já existente [Itens de 19 a 21]; busca de ajuda ao material didático, estratégias comportamentais de obtenção de informações em documentos escritos e outras fontes que não envolvem contato social [Itens de 22 a 23]; monitoramento da compreensão, estratégias autorregulatórias de avaliação do próprio processo de aquisição de aprendizagem e modificação do comportamento, quando necessário [Itens de 24 a 26].
Na análise de resultados foram realizadas estatísticas descritivas em cada escala e calculada a frequência por item conforme procedimentos descritos acima. Para cada escala, em cada fator, foram descritos a frequência, média, o desvio-padrão e o intervalo de confiança, os quais foram tabulados e esboçados em formato de tabela e de gráficos, utilizando-se o programa SPSS 21. Os dados obtidos foram analisados na perspectiva da análise temática, buscando conferir uma interpretação mais profunda e crítica do fenômeno Minayo (2013). Inicialmente, tais dados foram analisados em cada dimensão: Internato na atenção básica, emergência pediátrica e cirúrgica. Na sequência, foram classificadas as categorias: cenários, contribuições dos níveis de saúde, metodologias de ensino-aprendizagem, estratégias cognitivo–afetivas, estratégias comportamentais e estratégias de aprendizagem.
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Registramos que o estudo foi devidamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL, por meio do parecer nº 74623917.0.0000.5013.
3 Resultados e Discussão
Os 176 discentes que responderam ao questionário tinham idade entre 23 e 27 anos, média de 25 anos, a maioria era do gênero feminino (56%) e enfatizamos que as categorias estabelecidas vão nortear a apresentação dos resultados e a discussão.
3.1 Cenários de prática
Os cenários de ensino-aprendizagem eram diversos e distribuídos nas três mesorregiões que compõem o Estado – Leste, Agreste e Sertão – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- (IBGE) (2018). Quando os estudantes foram solicitados a citar quais cenários favoreceram a sua formação médica: as unidades de atenção básica a saúde, especificamente na estratégia da saúde da família, incluindo as comunidades indígenas, quilombolas, seguida pelo ambulatório de Hanseníase e Tuberculose estão entre as mais citadas; na sequencia foram citadas a unidade de emergência, o hospital universitário, na clínica cirúrgica os hospitais conveniados, saúde do trabalhador e ambulatório específico para saúde do homem.
Pela
representação nessa fala:
“O estágio rural ajuda a conhecer outra realidade da estratégia atual do SUS para atendimento da população (D1)”. Sobreas condições estruturais, 56% dos discentes apontaram que as estruturas dos cenários eram favoráveis, com equipamentos básicos, pelo que enfatizaram as qualidades desses cenários. Vale ressaltar, que não somente elementos ambientais do contexto rural podem influenciar e diferenciar os cenários de prática, mas também forças políticas e econômicas, as quais por apresentarem especificidades, em decorrência da região em que inserem, influenciam de formas diferentes cada comunidade.
No geral, os municípios em que os estágios estavam inseridos diferem entre si, o que pode ter refletido na variação de estruturas dos cenários de práticas, de acordo com influências e determinantes regionais específicos (Reid, Worley, Strasser, Couper & Rourke, 2014). Ressaltamos, nesse sentido, que os cenários devem ser espaços que disponibilizem estrutura adequada ao desenvolvimento das atividades formativas, conforme as DCN, esses espaços são compreendidos de unidades, equipamentos de saúde, incluindo o sistema suplementar, com o fim de possibilitar o desenvolvimento das competências almejadas pelo PPC dos cursos, pela apresentação de estrutura adequada para receber tanto atividades de ensino quanto estudantes.
3.2 Contribuições dos níveis de atenção à saúde
Com relação ao fato de o estágio ter contribuído com a formação médica, identificado pelas respostas quanto à assertiva de se ”estará usando na prática clínica o que se aprendeu no estágio“ verificamos um grau de concordância elevado (74,5%), o que ratificou a importância desses estágios na matriz curricular e oportunizou ao discente exercer suas atividades no SUS, e conviver com os profissionais, de modo favorecer a aquisição de habilidades delineadas pelas DCN de Medicina (2013), em concordância com importância da ABS neste desenho. Os dados de Castro, Teixeira, Cordeiro & Santos (2019), sobre as atividades de ensino nos cursos médicos, divergem dos nossos,
visto ser notória a ausência de disciplinas curriculares, sobre populações tradicionais nos currículos de Medicina da região norte do Brasil. Esses resultados possibilitaram entender que há um
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esvaziamento dos conteúdos sociais e humanísticos, nas disciplinas de base, na maioria dos currículos.
Nesse entendimento, conforme sugerem as DCN o estágio proporcionou vivências quanto à realidade política, socioeconômica e cultural da região, alinhado aos objetivos específicos do PPC, mesmo que, em algumas falas, os discentes tenham relatado ser excessivo, como afirma D2 “já
passamos pela atenção primária durante o quinto ano nas diversas áreas [...]o que ajudou durante as práticas do estágio rural no sexto ano”. Por posicionamentos como esse, constatamos que muitos
não estavam disponíveis a compreenderem o propósito de estarem inseridos nesse cenário de prática. No decorrer desse processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessário aprender a conciliar as necessidades dos pacientes, com a saúde da comunidade em que eles vivem, e com os recursos disponíveis na ABS e nos diversos níveis, conforme Demarzo et al. (2011).
3.3 Metodologias de ensino aprendizagem
As metodologias ensino-aprendizagem identificadas pelos discentes foram o próprio treinamento prático em serviço, como também projetos de intervenções comunitárias com supervisão e discussões de casos clínicos. Enquanto outros estudantes não perceberam tais ações como estratégia metodológica, previamente pensada e planejada, enfatizamos que compreendemos essas metodologias citadas como estratégias que possibilitam aliar prática e teoria, com problematização da realidade, reflexão sobre a prática, e entendemos que elas contemplam as diretrizes para o ensino médico e os pressupostos metodológicos do PPC do curso de Medicina (Batista & Vilela, 2015). A problematização consiste em um caminho essencial à produção e fixação do conhecimento, segundo Mitre et. al. (2018) e tem como finalidade solucionar os impasses e promover desenvolvimento. No estágio rural, ela é possibilitada pelos projetos de intervenção comunitária e pelos demais caminhos para a do conhecimento, tal como o discente (D3) identificou com relação ao Internato “é quando já terminamos os conteúdos teóricos e agora muitas experiências práticas”. Quanto ao planejamento e à organização dos estágios, aos discentes citaram que foram entregues os objetivos e os cronogramas, na maioria das vezes, de forma impressa, eletrônica ou verbal pelos preceptores e supervisores. Tal informação encontra-se em consonância com o preconizado no PPC relativo à preceptoria, pelo qual deverá ser regida (PPC, 2013). Acerca da preceptoria, importa afirmar que o está representado pela fala discente D5 “Possibilita maior desenvoltura, maturidade e
segurança no período em que ocorre.” Em termos gerais, não identificaram diferença entre o estágio
na periferia da capital e na zona rural, em que ficou lotado. “não percebi diferenças entre o estágio
rural na UBS na capital e na do interior” (D7), e também segundo fala de D8 “acho que o estágio se torna repetitivo, já que passamos três meses em um PSF na capital...”. Reitera essa resistência do estudante, o estudo realizado por Spiers & Harris (2015) que destacou as dificuldades sobre a
presença dos discentes da área da saúde em áreas remotas, assim sendo mesmo sendo realidades distintas da nossa, alguns argumentos devem ser ponderados, como o isolamento social associado à distância do lar, que é mais intensamente sentido por estes discentes quando o apoio administrativo é inadequado, com consequente desilusão.
3.4 Estratégias cognitivas – afetivas
Segundo os discentes, os preceptores estimularam o desenvolvimento de habilidades e competências, tais como: atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração- gerenciamento e educação permanente, como comprova o seguinte seguimento de
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fala: “[...] esse avançar dentro do curso também facilita o atendimento dos pacientes e a discussão
com o preceptor [...] (D6)”. Na categoria temática estratégias cognitivo-afetivas, a qual foi composta
pela associação de algumas respostas das assertivas, foi registrado que 99% dos discentes acreditavam que é possível aplicar na prática o que aprenderam no Internato. Isso se confirma pelo fato de que eles identificavam situações que podem dificultar a aplicação do aprendido (62,5%), admiravam as pessoas que aplicavam o aprendido (94,5%), no mais, avaliaram como estão aplicando o aprendido, além de terem buscado referencial teórico na literatura para consolidar a prática (87,5%), como também informações entre os preceptores (50%) e colegas para aplicar o aprendido (80%). Nessa perspectiva, ressaltamos que no domínio cognitivo, os objetivos educacionais focam a aprendizagem de conhecimentos, desde a recordação e a compreensão de algo estudado até a capacidade de aplicar, analisar e reorganizar a aprendizagem, de modo singular e criativo, reordenando o material ou combinando ideias e métodos aprendidos anteriormente segundo Mamede & Abbad (2018). Pelo entendido, evidenciamos que, enquanto o domínio sensório-motor está relacionado a um comportamento propriamente dito, e a uma ação prática derivada de uma habilidade motora, os objetivos afetivos se relacionam ao desenvolvimento de atitudes, valores e crenças, capazes de condicionar um comportamento; quer dizer, no domínio afetivo, os objetivos dão ênfase aos sentimentos, emoções, aceitação ou rejeição de algo (Ferraz et al. , 2010).
3.5 Estratégias comportamentais
A categoria que trata das estratégias comportamentais foi a que se caracterizou pela predominância de respostas de níveis de moderado a baixo (85%), revelando que há uma lacuna no contato com a gestão pedagógica, com a coordenação do curso e com os supervisores dos estágios. Nesse sentido, quando analisamos as respostas das assertivas, observamos que os discentes não comunicaram seus pleitos, quanto às necessidades de recursos materiais estruturais (71% de discordância) ou na aquisição de equipamentos, 70,5% não acreditavam que poderiam aumentar o tempo de estudo sobre o aprendido na prática e 85% discordaram que poderiam ter mais tempo para reflexão do aprendido, além de não terem relatado a importância que perceberam quando da aplicação do aprendido (63,7%). Esse fato pode ser identificado na fala D 10 ao afirmar que há “ formas de fazer
um bom atendimento e um bom acompanhamento do paciente, com uma abordagem exemplar e um seguimento real, de acordo com o motivo da consulta; mas é necessário estudar teoria, ter uma busca constante do conhecimento de acordo com cada caso a ser discutido
. Pelo que entendemos o
fato de os discentes não terem procurado um canal de comunicação efetivo com a coordenação do curso, pode sugerir que eles não acreditavam ser viável a negociação, isso nos leva a inferir que a gestão institucional e os estudantes não estão percebendo as implicações da falta de comunicação e o prejuízo desse distanciamento do diálogo para a qualidade da formação, o que, provavelmente, poderia promover importantes melhorias nesse ambiente. Para Troncon (2014), a eficácia do processo educacional, a qual, em última análise, poderia ser entendida como a concretização do aprendizado, depende de vários fatores, entre os quais, o ambiente educacional, um dos mais importantes. Salientamos, nesse sentido, que mesmo sendo de grande importância, o ambiente educacional é frequentemente negligenciado, tanto no aspecto material como no afetivo.
3.6 Estratégias de Aprendizagem
A categoria que se refere às estratégias de aprendizagem, originalmente surge dos resultados da escala de estratégias de aprendizagem. Assim quando se analisaram as atitudes autoregulatórias de controle da ansiedade, notou-se, em 96,5% das respostas, a intranquilidade nos discentes. Isso está
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relacionado a ter baixo desempenho no estágio, a cometer erros e de haver falhas no contexto e em nos processos de trabalhos, destaca: “tenho receio de que no momento do procedimento falte um material cirúrgico ou profissional na sala de emergência para ajudar.” (D13). Nesse sentido, importa afirmar que o processo de aprendizagem, depende de um ambiente educacional adequado e de docentes preparados para o ensino médico (Troncon, 2014). Nesse momento, o discente é desafiado a se responsabilizar pela saúde de pacientes, sua interação com o preceptor é mais proativa, seus conhecimentos teóricos são postos à prova, o que exige do preceptor habilidades específicas no trato com esse graduando. A função de mediador dos diferentes níveis de conhecimento aponta a necessidade de o preceptor estabelecer relações pedagógicas, ou seja, relações que conduzem à aprendizagem prática do discente (Trajman et al., 2009).
Algumas evidências robustas de literatura mostraram o impacto positivo dos programas formais de mentoring, na redução do Burnout, no ambiente acadêmico das faculdades médicas. Textos sobre formação de competências docentes específicas afirmam que estas são obtidas com a prática em serviço por meio da exposição à atividade docente, atuando como mentores de alunos mais novos em um programa de mentoria formal (Pires, 2016).
Nessa perspectiva de estratégias, os discentes adotaram vários recursos para melhorar a aprendizagem, 52% - fizeram anotações dos conteúdos, perceberam que identificaram as ideias centrais, usaram de mapas conceituais, 60% - utilizaram estratégias cognitivas de repetição mental; observamos ainda que mesmo cansados, 75% dos estudantes se mostraram aplicados, esforçaram-se para manter a concentração, associaram a teoria a experiências anteriores e identificaram, no dia a dia, a aplicação dos conteúdos do estágio; além disso, buscaram as fontes indicadas e forma além delas. Para Hutchinson (2003), “o aprendizado influenciado pela motivação intrínseca, ou “desejo de aprender”, é mais profundo e duradouro, enquanto que aquele determinado pela motivação extrínseca é mais superficial e fugaz”. Estratégias de ensino que exigem a participação ativa do estudante, baseadas nos estudos de Freire (1967), diz que a prática é o grande motivador do aprendizado, estimula a busca de soluções para problemas reais e têm contribuído para a conquista da autonomia intelectual do estudante.
Finalmente, ao analisar o monitoramento da compreensão, ou seja, constatamos as estratégias de avaliação do próprio processo de aquisição de aprendizagem e modificação do comportamento, entendemos que, quando necessário, o discente segue em busca de testes e provas para estimular sua aprendizagem, além de revisar as matérias, de modo a verificar o quanto domina o conteúdo. Reconhecemos que saber recolher a informação relevante, compreendê-la, com o fim de projetar e antecipar a situação futura são elementos de valia para o fortalecimento do processo de aprendizagem.
4 Conclusão
No estudo ficou evidenciado em cada categoria proposta, a partir dos referenciais e considerando-se as DCN, que os objetivos propostos foram atingidos. Entendermos que os cenários de práticas são aprovisionados de equipamentos de saúde e redes de apoio próprios do SUS, com diversidade tal que possibilitaram o desenvolvimento das competências almejadas pelo PPC dos cursos, com estrutura adequada para receber atividades de ensino e estudantes. A busca por estratégias de ensino-aprendizagem revelaram que os discentes acreditavam que a aprendizagem com a prática pode ser consolidada com a reflexão teórica, utilizando-se diferentes métodos de apreensão, desde a recordação e a compreensão, até a capacidade de aplicar, analisar e reorganizar a aprendizagem. Acerca do método de coleta dos dados com o uso de questionários compostos de questões abertas e assertivas fechadas demonstrou eficácia, no que se refere a conhecer a opinião dos participantes e
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,a saber, o que eles pensam sobre sua formação médica, permitiu organizar os diversos aspectos que devem ser analisados para a construção de um currículo mais bem estruturado. Enfatizamos que o método utilizado poderia ter acarretado interferências nos resultados da pesquisa se dependesse exclusivamente do pensamento criativo de cada pesquisado; para o caso, é importante salientar que, com as questões abertas foi facilitado espaço para um discurso reflexivo. Registramos, por fim, que utilizar planilhas para auxiliar a sistematização e análise de dados, elaborando sínteses individuais e coletivas, contribui para uma análise de maneira crítica e reflexiva. Nessa perspectiva ressaltamos que o Internato necessita de cenários reais de prática, para não haver prejuízos no processo ensino-aprendizagem, fazem-se necessários cenários adequados, diversificados, infraestrutura favorável, com boa qualidade, assistência em todos os níveis, organização do sistema de saúde e profissionais capacitados. Enfim para novos estudos, indicamos a incorporação de outras fontes de dados, incluindo fala dos docentes, dos preceptores e bem como a análise documental, de modo a contemplar todos atores do ensino e o serviço de saúde, os quais podem contribuir com possíveis melhorias nesses próprios aspectos. No mais salientamos que os resultados desencadearam reflexões, a saber: organizar os aspectos para a construção do currículo, planejar as açoes junto aos estudantes, manter canal de comunicação com a coordenação, estimular a autonomia na construção da aprendizagem, respeitar o desempenho e à aquisição da autoconfiança profissional.
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