UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
O REGRESSO À ESCOLA NA IDADE ADULTA:
REFLEXÕES E RELATOS DOS PARTICIPANTES DE UM PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO RECORRENTE
Carlos José Gaspar Badalo
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO
ESPECIALIDADE: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
O REGRESSO À ESCOLA NA IDADE ADULTA:
REFLEXÕES E RELATOS DOS PARTICIPANTES DE UM PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO RECORRENTE
Carlos José Gaspar Badalo
Tese orientada pela Professora Doutora Margarida César, especialmente elaborada para a obtenção do grau de doutor em Educação, na especialidade de
Psicologia da Educação
i Dedico este trabalho aos participantes nesta investigação:
Sem a disponibilidade, amizade, empenho que nos manifestaram, bem como o desejo de ouvirem a sua (nossa) voz projectada para fora da escola, este estudo não seria
possível.
Com a esperança de que a sua coragem e persistência se tornem inspiração para tantos outros que, na idade adulta, (ainda) não procuraram
o caminho de regresso à Escola.
iii
Estrela da manhã
Numa qualquer manhã, um qualquer ser vindo de qualquer pai acorda e vai. Vai. (…) Cego, vê, de olhos abertos. Sozinho, a multidão vai com ele. Bagas de instintos despertos Ressuma-lhe à flor da pele. Vai, belo monstro. Arranca as florestas com os teus dentes. Imprime na areia branca Teus voluntariosos pés incandescentes.
Vai. Segue o teu meridiano, esse, o que divide ao meio teus hemisférios cerebrais; o plano de barro que nunca endurece, onde a memória da espécie grava os sonos imortais. Vai. Lábios húmidos do amor da manhã polpas de cereja. Desdobra-te e beija em ti mesmo a carne sã. Vai. À tua cega passagem a convulsão da folhagem diz aos ecos «tem que ser». O mar que rola e se agita, toda a música infinita,
tudo grita «tem que ser». Cerra os dentes, alma aflita. Tudo grita «tem que ser». (Gedeão, 1956, pp. 29-32, aspas no original)
v
RESUMO
Os caminhos da educação de adultos, em Portugal, não têm sido lineares, reflectindo as mudanças políticas, sociais e educativas que se manifestaram nas últimas décadas. Os índices nacionais de conclusão do ensino secundário revelam-se abaixo dos europeus, o que pouco contribui para a afirmação e competitividade (inter)nacional. O ensino secundário recorrente permite aos adultos completar este nível de ensino e mobilizar e/ou desenvolver capacidades e competências essenciais à vida pessoal, familiar, social e profissional.
Este trabalho pretende dar voz aos estudantes adultos contribuindo para (re)pensar e (re)equacionar a educação de adultos nacional, estudando e analisando as práticas pedagógicas adoptadas, nomeadamente por um professor, na disciplina de filosofia, no Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis (SEUC) e no Sistema de Ensino por Módulos Capitalizáveis (SEMC) numa escola secundária da Grande Lisboa, durante o ano lectivo de 2005/2006. Esta investigação insere-se no projecto Interacção e Conhecimento. Adoptando uma abordagem interpretativa, histórico-culturalmente situada, de inspiração etnográfica, desenvolvemos um projecto de investigação-acção, a que se seguiu um follow up com a duração de seis anos. Os participantes são o professor/investigador e os estudantes de duas turmas do SEUC e duas do SEMC. Destes, constituímos 16 estudantes como informadores privilegiados. Os instrumentos de recolha de dados foram a observação participante, entrevistas, conversas informais, questionários, tarefas de inspiração projectiva, o instrumento de avaliação de capacidades e competências, a recolha documental e os protocolos dos estudantes.
Os resultados iluminam as limitações e facilidades sentidas no regresso à Escola na idade adulta, que os estudantes identificaram nos sistemas de ensino recorrente e na modalidade de frequência que escolheram. Para além disso, reflectem acerca das barreiras ao acesso ao sucesso escolar. Os participantes posicionam-se face às práticas pedagógicas adoptadas nas aulas de filosofia, comentando as tarefas propostas e as actividades desenvolvidas, em aula. Destacam o trabalho colaborativo e o trabalho de projecto, bem como os impactes que as práticas pedagógicas tiveram nas suas trajectórias de participação ao longo da vida. Consideram o regresso à Escola positivo e desocultam as expectativas que têm em relação ao futuro.
Palavras-Chave: educação de adultos; ensino recorrente; unidades capitalizáveis; módulos capitalizáveis; práticas pedagógicas.
vii
ABSTRACT
In Portugal the paths of the adult education were not linear ones, reflecting the political, social and educational changes of the last decades. The national percentages of secondary schooling accomplishment are below the ones in European countries. This does not contribute to the (inter)national assurance and competitiveness. The evening secondary schooling allows adult students the possibility to accomplish this educational level and to mobilize and/or develop abilities and competencies that are essential to their personal, familiar, social and professional life.
This work aims at giving voice to adult students contributing to (re)think and (re)equate the national adult education. It is based in the study and the analysis of teachers’ pedagogical practices, particularly those of a philosophy teacher who taught the SEUC and the SEMC educational systems. This study was developed in a Great Lisbon secondary school. The main empirical work was developed in 2005/06. This research is part of the Interaction and Knowledge project. We assumed an interpretative approach, historical-culturally situated, inspired in an ethnographic approach. We developed an action-research project and then a follow up that lasted six years. The participants are the teacher/researcher and the students from two SEUC classes and two SEMC classes. From these students we selected 16 of them as privileged informers. The data collecting instruments was the participant observation, interviews, informal conversations, questionnaires, tasks inspired in projective techniques, an instrument to evaluate abilities and competencies, documents, and students’ protocols.
The results illuminate the limitations and the facilities felt by these students when coming back to School in the evening schooling and in the attendance modality they chose. Besides that they reflect upon the barriers to their access to school achievement. The participants position themselves regarding the pedagogical practices used in philosophy classes. They comment on the proposed tasks and on the activities they developed within classes. They value collaborative work and project work, and they underline the impacts those pedagogical practices had in their life trajectories of participation. They believe their coming back to School had positive impacts and they uncover their expectancies towards their future.
Key words: adult education; evening schooling; curricular unities; modular
ix
AGRADECIMENTOS
Agradeço profunda e reconhecidamente:
À professora Margarida César, por não desistir de abrir as portas que os outros teimam em fechar. Por possibilitar que o acto de escrita, que se teme ser isolado, se transforme em colaborativo. Por fomentar a proximidade, a exigência, o rigor, a interacção, a partilha de saberes e a inquietação constante. Por me ajudar a construir novos caminhos.
Aos meus pais e familiares mais próximos, que embarcaram comigo nesta viagem e, comigo, seguraram (e seguram) o leme quando o mar parece mais revolto. Ao Bruno, ao Fábio e à Diana por serem (cada vez mais) a minha inspiração. A todos os que não compreendem a necessidade que sentimos de (re)pensar o que já foi pensado, (re)viver o que já foi vivido, (re)flectir sobre o que já foi tantas vezes questionado. A todos os que não compreendem porque motivos temos de perseguir o que (ainda) não conhecemos.
Aos participantes neste estudo que, desde o primeiro momento, assumiram esta investigação como sua. Pelo tempo que me cederam, pelos testemunhos que me transmitiram e pela responsabilidade que me deram em ser, por momentos, uma porta aberta para a sua voz. Por terem inspirado a escrita desta tese e por me confiarem as suas trajectórias de participação ao longo da vida.
A todos os colegas do projecto Interacção e Conhecimento, de um modo particular, à Conceição Courela, à Isolina Oliveira, à Gracinda Hamido, à Lucília Teles, ao Joaquim Melro, ao Edgar Dias e à Cláudia Gardete pela simpatia e colaboração que foram manifestando ao longo do tempo. À Cláudia Ventura e ao Ricardo Machado pelo apoio que me deram ao longo da escrita desta tese. A todos agradeço por testemunharem uma aprendizagem permanente e afectuosa, que tem contribuído para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
x
À Professora Doutora Maria Odete Valente e à Professora Doutora Florbela Sousa, à data, professoras do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa; à Professora Doutora Gracinda Hamido, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, e à Professora Doutora Maria Luísa Ribeiro Ferreira, do Departamento de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, pelas cartas de recomendação que escreveram, no âmbito da candidatura à Bolsa de Doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) e que contribuíram para que a motivação em continuar este trabalho fosse renovada.
À Professora Doutora Maria Luísa Ribeiro Ferreira agradeço, também, a bibliografia sobre didáctica da filosofia que me concedeu e que permitiu enriquecer e fundamentar a revisão da literatura que realizámos.
À FCT cujo financiamento, desde 1 de Outubro de 2007, através da atribuição de uma Bolsa de Doutoramento, tornou possível este trabalho.
A todos os que têm sido meus alunos ao longo dos últimos anos. Por mostrarem que, quando a aprendizagem se alicerça na colaboração, os laços que se criam não se esgotam com o tempo nem se desfazem com a distância. Por me considerarem digno da sua confiança e amizade.
A todos os amigos que a vida me tem colocado pela frente e que acompanharam, de perto, os últimos anos da redacção desta tese e que, souberam responder, com entusiasmo e compreensão, às minhas necessidades e preocupações.
A todos os que me fizeram repensar o trajecto percorrido. Aos que me desmotivaram… Agradeço o desafio que me colocaram e a possibilidade de lhes mostrar que, mesmo em situações adversas, conseguimos encontrar o caminho e superar as barreiras que nos levantam.
xi
ÍNDICE GERAL
RESUMO ... v ABSTRACT ... vii AGRADECIMENTOS ... ix ÍNDICE GERAL ... xiÍndice de figuras ... xvii
Índice de quadros ... xxi
Índice de gráficos ... xxii
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS A NIVEL (INTER)NACIONAL: ALGUNS PRECURSORES E PERCURSOS ... 11
1.1. ALGUNS PRECURSORES: CAMINHANTES DE UM MESMO CAMINHO ... 11
1.1.1. Paulo Freire e a educação libertadora e da esperança ... 13
1.1.2. John Dewey e a educação humanizadora ... 18
1.1.3. Malcolm Knowles e o apostolado da andragogia ... 21
1.1.4. Agostinho da Silva e a educação para a liberdade ... 25
1.2. A EDUCAÇÃO DE ADULTOS A NÍVEL INTERNACIONAL: A UNESCO COMO PLATAFORMA DA (RE)DEFINIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS ... 31
1.2.1. A UNESCO: o desenvolvimento e a educação de adultos ... 33
1.2.1.1. A Declaração de Elsinore e a Conferência de Montreal: a iniciação de um percurso ... 34
1.2.1.2. A Conferência de Tóquio e a reunião de Nairobi: a definição de um percurso ... 43
1.2.1.3. As Conferências de Paris, de Hamburgo e de Belém: a reformulação de um percurso ………...50
1.2.2. Reflexos e imagens das políticas educativas da UNESCO na educação de adultos em Portugal ………...58
1.3. A UNIÃO EUROPEIA E A EDUCAÇÃO DE ADULTOS: LINHAS DE FORÇA E PRIORIDADES EDUCATIVAS ………...60
1.3.1. O Conselho Europeu de Lisboa e os reflexos na aprendizagem ao longo da vida ... 63
xii
1.3.1.1.1. Contribuição de Portugal para a reflexão em torno do
memorando sobre aprendizagem ao longo da vida ... 68
1.3.1.2. A Comunicação da Comissão Europeia: Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade ... 70
1.3.2. Reflexos das políticas educativas da União Europeia na educação de adultos em Portugal ... 74
CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS A NIVEL NACIONAL: CAMINHOS E ENCRUZILHADAS ... 77
2.1. BREVE ABORDAGEM À EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL ... 77
2.1.1. A educação de adultos e a revolução de Abril de 1974: breve incursão histórica ... 80
2.1.2. A educação de adultos em Portugal: alguns dados estatísticos ... 108
2.2. O ENSINO RECORRENTE EM PORTUGAL: MUDANÇA E INOVAÇÃO ... 113
2.2.1. O Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis: uma outra tentativa ... 115
2.2.1.1. Destinatários, objectivos e finalidades ... 118
2.2.1.2. Funcionamento e regimes de frequência ... 120
2.2.1.3. Avaliação, certificação e acreditação ... 126
2.2.1.4. Os professores e as práticas pedagógicas ... 128
2.2.2. O Sistema de Ensino por Módulos Capitalizáveis: mais uma ‘nova’ tentativa 130 2.2.2.1. Destinatários, objectivos e finalidades ... 132
2.2.2.2. Funcionamento e regimes de frequência ... 134
2.2.2.3. Avaliação, certificação e acreditação ... 139
2.2.2.4. Os professores e as práticas pedagógicas ... 141
CAPÍTULO 3 – O CURRÍCULO E O ENSINO DA FILOSOFIA ... 143
3.1. O CURRÍCULO: UMA BREVE ABORDAGEM ... 143
3.1.1. Breve aproximação à história/teorias do currículo ... 145
3.1.2. O currículo e as competências ... 153
3.1.3. O currículo, as práticas pedagógicas e a profissão docente ... 156
3.2. ACERCA DA NATUREZA E DO VALOR DO ENSINO DA FILOSOFIA ... 159
3.2.1. O lugar da filosofia na educação (de adultos) no ensino secundário ... 168
3.2.2. Os programas de filosofia no ensino secundário recorrente: uma breve análise ... 171
CAPÍTULO 4 – A DIMENSÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS: O TRABALHO COLABORATIVO ... 175
xiii
4.1.1. A natureza das tarefas... 182
4.2. O TRABALHO DE PROJECTO ASSOCIADO AO TRABALHO COLABORATIVO ... 187
4.3. A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: UMA APROXIMAÇÃO ... 191
4.3.1. Artefactos culturais e mediação ... 194
4.3.2. Interacções sociais e dinâmicas de interacção ... 197
4.4. A PERSPECTIVA SÓCIO-ANTROPOLÓGICA: UM CAMINHO ... 200
4.4.1. Aprendizagem situada ... 201
4.5. DIALOGICAL SELF E TRABALHO COLABORATIVO ... 203
4.5.1. Dialogical self ... 203
4.5.2. Relações de poder e empowerment ... 207
4.5.3. Transições ... 210
4.6. O CONTRATO DIDÁCTICO E O TRABALHO COLABORATIVO ... 212
4.6.1. Contrato didáctico e metacontrato institucional... 212
4.6.2. Argumentação, diálogo e dialogismo ... 215
CAPÍTULO 5 – PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA ... 219
5.1. PROBLEMATIZAÇÃO E QUESTÕES DO ESTUDO ... 219
5.2. OPÇÕES METODOLÓGICAS ... 226
5.2.1. A investigação interpretativa: principais pressupostos ... 227
5.2.2. A investigação-acção ... 230
5.2.3. Critérios de qualidade da investigação ... 237
5.2.4. Os participantes ... 241
5.2.5. Instrumentos de recolha de dados ... 245
5.2.5.1. Observação ... 248
5.2.5.2. Entrevistas ... 252
5.2.5.3. Conversas informais ... 257
5.2.5.4. Questionários ... 258
5.2.5.5. Tarefas de inspiração projectiva ... 262
5.2.5.6. Instrumento de avaliação de capacidades e competências... 264
5.2.6. Recolha documental ... 267 5.2.7. Procedimentos ... 269 5.2.7.1. De recolha de dados ... 269 5.2.7.2. De análise de dados ... 276 CAPÍTULO 6 – RESULTADOS ... 281 6.1. O REGRESSO À ESCOLA ... 281
xiv
6.1.1. O abandono do ensino regular e os motivos para o regresso à Escola ... 284
6.1.2. Motivadores externos ... 311
6.1.3. A escolha do sistema de ensino e do regime de frequência ... 321
6.1.4. Dificuldades e facilidades encontradas no regresso à Escola: a voz dos estudantes ... 334
6.2. PARTICIPAR NA ESCOLA ... 348
6.2.1. As vozes dos estudantes e do professor/investigador nas propostas de reorganização curricular e pedagógica ... 355
6.2.1.1. Barreiras ao acesso ao sucesso escolar: a voz dos estudantes ... 358
6.2.1.1.1. A (des)actualização do currículo ... 358
6.2.1.1.2. A (in)adequação dos materiais didácticos (in)disponíveis ... 367
6.2.1.2. A interdisciplinaridade: um conceito (ainda) pouco operacionalizado . 374 6.2.2. As práticas pedagógicas adoptadas ... 376
6.2.2.1. As primeiras semanas de aulas ... 378
6.2.2.1.1. Questionário ... 381
6.2.2.1.2. Instrumento de avaliação de capacidades e competências ... 396
6.2.2.1.2.1. Tarefa 1 ... 400
6.2.2.1.2.2. Tarefa 2 ... 409
6.2.2.1.2.3. Tarefa 3 ... 414
6.2.2.1.2.4. Tarefa 4 ... 417
6.2.2.1.3. Tarefas de inspiração projectiva ... 422
6.2.2.1.3.1. TIP 1 - “Há dez anos atrás eu pensava que…” ... 423
6.2.2.1.3.2. TIP 2 - “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 428
6.2.2.1.3.3. TIP 3 - “A filosofia é…” ... 434
6.2.2.1.3.4. TIP 4 - “Ser professor é…” ... 440
6.2.2.1.3.5. TIP 5 - “Ser aluno é…”... 444
6.2.2.2. A constituição das díades e/ou grupos de trabalho ... 447
6.2.2.3. A operacionalização do currículo ... 455
6.2.2.4. Exemplos de tarefas ... 455
6.2.2.5. O trabalho de projecto associado ao trabalho colaborativo ... 467
6.2.2.5.1. Trabalho de projecto: “Descobrir a arte na (da) vida” ... 468
6.2.2.5.2. Trabalho de projecto: “Poderes, limites e desafios da ciência no mundo contemporâneo ... 480
6.2.2.6. A avaliação ... 493
6.2.3. Percursos e reflexões dos estudantes acerca das práticas pedagógicas adoptadas nas aulas de filosofia ... 500
xv
6.2.5. O contributo do trabalho colaborativo para uma (nova) perspectiva acerca do
ensino recorrente: a voz dos estudantes ... 513
6.2.6. O balanço do regresso à Escola na idade adulta ... 519
6.3. O FUTURO FORA DA ESCOLA ... 525
6.3.1. As trajectórias de participação dos estudantes após o projecto de investigação-acção e o regresso à Escola no sistema de ensino recorrente ... 526
6.3.2. Impactes das práticas pedagógicas adoptadas nas aulas de filosofia na formação dos indivíduos adultos ... 538
6.3.3. Reflexões e memórias dos estudantes acerca das aulas de filosofia ... 543
6.3.4. Perspectivas de futuro na(s) voz(es) dos estudantes adultos... 549
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 555
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 569
ANEXOS ... 607
ANEXO 1 – Guião da primeira entrevista ... 609
ANEXO 2 – Guião da segunda entrevista ... 615
ANEXO 3 – Guião do Follow up ... 619
ANEXO 4 – Questionário 1 ... 623
ANEXO 5 – Questionário 2 ... 627
ANEXO 6 – Questionário 3 ... 633
ANEXO 7 – Tarefa de Inspiração Projectiva 1 ... 637
ANEXO 8 – Tarefa de Inspiração Projectiva 2 ... 641
ANEXO 9 – Tarefa de Inspiração Projectiva 3 ... 645
ANEXO 10 – Tarefa de Inspiração Projectiva 4 ... 649
ANEXO 11 – Tarefa de Inspiração Projectiva 5 ... 653
ANEXO 12 – Instrumento de Avaliação de Capacidades e Competências ... 657
ANEXO 13 – Grelha de análise do questionário 1 (SEUC A) ... 663
ANEXO 14 – Grelha de análise do questionário 1 (SEUC B) ... 667
ANEXO 15 – Grelha de análise do questionário 1 (SEMC A) ... 671
ANEXO 16 – Grelha de análise do questionário 1 (SEMC B) ... 675
ANEXO 17 – Grelha de análise do IACC (SEUC A) ... 679
ANEXO 18 – Grelha de análise do IACC (SEUC B) ... 683
ANEXO 19 – Grelha de análise do IACC (SEMC A) ... 687
ANEXO 20 – Grelha de análise do IACC (SEMC B) ... 691
ANEXO 21 – Guião de apoio à realização dos trabalhos/projectos (SEUC) ... 695
xvi
ANEXO 23 – Exemplo de um guião de leitura e análise de uma obra filosófica ... 709
ANEXO 24 – Exemplo de um guião de reflexão e discussão em torno de um dilema ético-político ... 715
ANEXO 25 – Guião do trabalho de projecto (SEMC A): primeira fase ... 723
ANEXO 26 – Guião do trabalho de projecto (SEMC A): segunda e terceira fase ... 729
ANEXO 27 – Guião do trabalho de projecto (SEMC B): primeira fase ... 735
xvii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Percentagem de população entre os 25 e os 64 anos envolvida na educação e na
formação de adultos ... 112
Figura 2. Resposta da Joana à TIP 1 “Há 10 anos atrás em pensava que…” ... 290
Figura 3. Fragmento inicial do documento realizado pelo Delfim e entregue ao docente em que reflecte acerca dos motivos que o levaram a regressar à Escola ... 292
Figura 4. Resposta da Maria à TIP 1 “Há 10 anos em pensava que…” ... 303
Figura 5. Resposta da Antonieta à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 305
Figura 6. Resposta da Guiomar à TIP 2 “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 307
Figura 7. Fragmento da resposta do Mário à TIP 2, “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 309
Figura 8. Fragmento do documento realizado pelo Delfim e entregue ao docente em que reflecte acerca do desejo de entrar no ensino superior ... 310
Figura 9. Resposta do Tiago à TIP 2, “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 311
Figura 10. Fragmento da resposta do Mário à TIP 2, “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 314
Figura 11. Email do Delfim onde comunica ao professor/investigador a decisão de abandonar a escola ... 317
Figura 12. Resposta da Tânia à TIP 2, “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 319
Figura 13. Resposta do Nelson à TIP 5, “Ser aluno é…” ... 326
Figura 14. Resposta do Delfim à TIP 5, “Ser aluno é…” ... 326
Figura 15. Resposta da Antonieta à TIP “Daqui a 10 anos eu penso que…” ... 336
Figura 16. Horário da Sara ... 342
Figura 17. Horário e distribuição semanal das disciplinas da turma SEMC A – Ano lectivo de 2005/2006 ... 344
Figura 18. Horário e distribuição semanal das disciplinas da turma SEMC B – Ano lectivo de 2005/2006 ... 344
Figura 19. Fragmento da Acta n.º 1 do grupo disciplinar de filosofia ... 354
Figura 20. Fragmento da Acta n.º 2 do grupo disciplinar de filosofia ... 358
Figura 21. Fragmento da resposta do Mário à TIP 3 “A filosofia é…” ... 365
Figura 22. Resposta do Luís à TIP 3“A filosofia é…” ... 366
Figura 23. Enunciado da Tarefa 1 do IACC ... 400
Figura 24. Resposta do Luís à Tarefa 1 do IACC ... 401
Figura 25. Resposta do Nelson à Tarefa 1 do IACC ... 402
Figura 26. Resposta do Delfim à Tarefa 1 do IACC ... 402
xviii
Figura 28. Resposta da Ana à Tarefa 1 do IACC ... 403 Figura 29. Resposta da Guiomar à Tarefa 1 do IACC ... 404 Figura 30. Continuação do enunciado da Tarefa 1 do IACC ... 404 Figura 31. Resposta do Tiago à Tarefa 1.2 do IACC ... 405 Figura 32. Resposta do João à Tarefa 1.2 do IACC ... 405 Figura 33. Resposta do Nelson à Tarefa 1.2 do IACC ... 405 Figura 34. Resposta do Delfim à Tarefa 1.2 do IACC ... 405 Figura 35. Resposta do Vitor à Tarefa 1.2 do IACC ... 406 Figura 36. Resposta da Guiomar à Tarefa 1.2 do IACC ... 406 Figura 37. Resposta do Abdul à Tarefa 1.2 do IACC ... 406 Figura 38. Resposta do Mário à Tarefa 1.2 do IACC ... 406 Figura 39. Resposta do Mário à Tarefa 1.3 do IACC ... 407 Figura 40. Resposta do Vitor à Tarefa 1.3 do IACC ... 407 Figura 41. Resposta do Delfim à Tarefa 1.3 do IACC ... 408 Figura 42. Resposta do João à Tarefa 1.3 do IACC ... 408 Figura 43. Resposta da Guiomar à Tarefa 1.3 do IACC ... 408 Figura 44. Resposta da Maria à Tarefa 1.3 do IACC ... 409 Figura 45. Enunciado da Tarefa 2 do IACC ... 409 Figura 46. Resposta do Mário à Tarefa 2 do IACC ... 410 Figura 47. Resposta da Antonieta à Tarefa 2 do IACC ... 411 Figura 48. Resposta da Guiomar à Tarefa 2 do IACC ... 411 Figura 49. Resposta do João à Tarefa 2 do IACC ... 412 Figura 50. Resposta do Paulo à Tarefa 2 do IACC ... 413 Figura 51. Resposta do Pedro à Tarefa 2 do IACC ... 413 Figura 52. Enunciado da Tarefa 3 do IACC ... 414 Figura 53. Resposta do Rodrigo à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 415 Figura 54. Resposta da Sara à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 415 Figura 55. Resposta do Pedro à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 415 Figura 56. Resposta do Tiago à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 416 Figura 57. Resposta da Ana à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 416 Figura 58. Resposta do Delfim à Tarefa 3.1.1 do IACC ... 416 Figura 59. Enunciado da Tarefa 4.1 do IACC ... 417 Figura 60. Resposta da Ana à Tarefa 4.1 do IACC ... 418 Figura 61. Resposta do César à Tarefa 4.1 do IACC ... 418 Figura 62. Resposta da Maria à Tarefa 4.1 do IACC ... 419 Figura 63. Resposta da Antonieta à Tarefa 4.1 do IACC ... 419 Figura 64. Resposta do Vitor à Tarefa 4.1 do IACC ... 419
xix Figura 65. Enunciado da Tarefa 4.2 do IACC ... 420 Figura 66. Resposta do João à Tarefa 4.2 do IACC ... 420 Figura 67. Resposta do Delfim à Tarefa 4.2 do IACC ... 421 Figura 68. Resposta da Sara à Tarefa 4.2 do IACC ... 421 Figura 69. Resposta do Luís à Tarefa 4.2 do IACC ... 422 Figura 70. Resposta da Maria à Tarefa 4.2 do IACC ... 422 Figura 71. Resposta do Luís à TIP 1“Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 424 Figura 72. Resposta do Nelson à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 425 Figura 73. Resposta da Sara à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 425 Figura 74. Resposta do Tiago à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 426 Figura 75. Resposta da Tânia à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 426 Figura 76. Resposta do Pedro à TIP 1 “Há 10 anos atrás eu pensava que…” ... 427 Figura 77. Resposta do Luís à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 428 Figura 78. Resposta da Maria à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 429 Figura 79. Resposta da Guiomar à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 430 Figura 80. Resposta do José à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 431 Figura 81. Resposta do João à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 432 Figura 82. Resposta do Edgar à TIP 2 “Daqui a dez anos eu penso que…” ... 433 Figura 83. Resposta do Mário à TIP 3 “A filosofia é…” ... 434 Figura 84. Resposta do Nelson à TIP 3 “A filosofia é…” ... 435 Figura 85. Resposta da Antonieta à TIP 3 “A filosofia é…” ... 436 Figura 86. Fragmento da resposta do Delfim à TIP 3 “A filosofia é…” ... 437 Figura 87. Fragmento da resposta do Delfim à TIP 3 “A filosofia é…” ... 438 Figura 88. Fragmento da resposta do Abdul à TIP 3 “A filosofia é…” ... 438 Figura 89. Fragmento da resposta do Fábio à TIP 3 “A filosofia é…” ... 439 Figura 90. Fragmento da resposta da Ana à TIP 3 “A filosofia é…” ... 440 Figura 91. Resposta do Luís à TIP 4 “Ser professor é…” ... 441 Figura 92. Resposta do Nelson à TIP 4 “Ser professor é…” ... 442 Figura 93. Resposta da Guiomar à TIP 4 “Ser professor é…” ... 442 Figura 94. Resposta do João à TIP 4 “Ser professor é…” ... 443 Figura 95. Resposta do Edgar à TIP 4 “Ser professor é…” ... 444 Figura 96. Resposta do Mário à TIP 5 “Ser aluno é…” ... 445 Figura 97. Resposta do Tiago à TIP 5 “Ser aluno é…” ... 445 Figura 98. Resposta da Guiomar à TIP 5 “Ser aluno é…” ... 446 Figura 99. Resposta da Antonieta à TIP 5 “Ser aluno é…” ... 446 Figura 100. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 472 Figura 101. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 472
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Figura 102. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 473 Figura 103. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 483 Figura 104. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 484 Figura 105. Diário de bordo do trabalho de projecto (estudantes) ... 484 Figura 106. Sessão de pesquisa e investigação na biblioteca. ... 487 Figura 107. Sessão de pesquisa e investigação na biblioteca. ... 487 Figura 108. Sessão de pesquisa e investigação na biblioteca. ... 488 Figura 109. Sessão de pesquisa e investigação na biblioteca. ... 489 Figura 110. Sessão de pesquisa e investigação na biblioteca. ... 489 Figura 111. Exemplo de grelha de auto- e hétero-avaliação do trabalho de projecto.…………...496
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1. Estudantes matriculados no ano lectivo 2005/2006, segundo a modalidade de ensino, por idade/grupo etário do ensino secundário público ... 109 Quadro 2. Estudantes adultos em actividades de educação e formação, segundo o ano lectivo e o nível e modalidade de ensino ... 113 Quadro 3. Participantes/informadores privilegiados do SEUC ... 242 Quadro 4. Participantes/ informadores privilegiados do SEMC ... 243 Quadro 5. Codificação e especificação dos instrumentos de recolha de dados ... 247 Quadro 6. Sistematização das capacidades e competências que podem ser mobilizadas em cada tarefa do instrumento de avaliação de competências ... 266 Quadro 7. Caracterização dos 16 informadores privilegiados, antes e durante o regresso à Escola – 2005/2006 ... 283 Quadro 8. Estudantes avaliados na turma SEMC A, na disciplina de filosofia, no ano lectivo de 2005/2006 ... 498 Quadro 9. Estudantes avaliados na turma SEMC B, na disciplina de filosofia, no ano lectivo de 2005/2006 ... 498 Quadro 10. Estudantes avaliados nas turmas SEUC A e B, na disciplina de filosofia, no ano lectivo de 2005/2006 ... 499
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Participação dos adultos, entre os 25 e os 64 anos, na aprendizagem e formação ao longo da vida (2005) (Retirado de CCE, 2006, p. 13) ... 111
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INTRODUÇÃO
A época clássica foi profícua na divulgação de mitos que permitiram aos helenos saciar, ainda que momentaneamente, a sede de saber e atenuar a curiosidade pelo desconhecido. De um modo fantástico, metafórico, e sonhador, o homem grego foi conseguindo vencer as inquietações que resultavam da observação que fazia do mundo, bem como da necessidade de encontrar as respostas possíveis para as perguntas primordiais (Pappas, 1996). Os fenómenos naturais, que hoje estão cientificamente esclarecidos, constituíram, para os helenos, momentos de agitação e de procura de sentido para o mundo e para a vida. As justificações possíveis foram surgindo entre os gregos clássicos de modo progressivo, sendo resultado da própria criação imagética e da sua capacidade criadora (Solar & Villalba, 2007).
O politeísmo, que caracteriza a religiosidade e cultura clássicas, espelha as necessidades, inquietações e dúvidas dos gregos, mas também o desejo de conhecer o mundo nas múltiplas manifestações e de buscar explicações para o real. Conscientes de que só conhecendo o mundo o poderiam dominar e prever as formas de actuação, investiram na criação de famílias divinas, em tudo semelhantes às famílias humanas, excepto na existência corpórea, de modo a acalmarem o desejo de conhecer. Os enlaces e separações, enredos e vinganças cruéis, ódios e amor, ciúmes e desespero, dores e prazer, que caracterizam a vida de cada ser humano, foram transpostas para as filiações divinas, também estas, apesar de divinas, sujeitas às mesmas venturas e desventuras vividas pelos seres humanos (Pereira, 2003).
Tal como Dédalo e Ícaro, também os cidadãos gregos procuraram libertar-se dos grilhões que prendem os homens à ignorância e os impedem de se aproximarem da luz que surge quando são rasgadas as trevas do desconhecimento (Pappas, 1996). Dédalo, o mais perfeito e famoso de todos os artífices, dominava como nenhum outro a arte da construção e da criação, dando respostas para muitos dos problemas de ordem técnica que surgiam na vida quotidiana dos gregos. Inventor, escultor e arquitecto exímio, foi encarregue, pelo rei Minos, de Creta, de construir, nesta ilha, um labirinto que servisse de cárcere para o temível Minotauro (uma criatura com cabeça de touro e corpo de
(…) também, tu querias grande lugar numa tão bela obra, ó Ícaro, se a dor houvesse permitido. Duas vezes [Dédalo] experimentou moldar no ouro a tua queda; duas vezes tombaram as suas mãos paternas.
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homem), fruto do amor secreto e furtivo entre Pasífae, mulher do rei Minos e um touro branco que esta e Minos haviam recusado em sacrifício a Poseidon, o deus dos mares (Torrão, 2002).
O engenho e arte de Dédalo levaram-no a construir um labirinto de tal modo perfeito que a terrífica criatura nunca o conseguiria transpor. Como só Dédalo sabia como sair do labirinto, o rei Minos ordenou que este permanecesse eternamente na ilha, de modo a evitar que mais alguém soubesse deste segredo. Coagido a ficar preso na ilha, fortemente vigiada por terra e mar, Dédalo, que se fazia acompanhar pelo filho, Ícaro, não se resignou aquela sorte procurando forma de, por ar, fugir ao destino. A capacidade criativa e engenhosa, aliadas à vontade de se libertar, levaram-no a criar asas de penas e cera para si e para Ícaro, com as quais encetaram a fuga para liberdade (Graves, 2005).
A maturidade de Dédalo, que fazia dele um indivíduo cauteloso e previdente, contrastava com a irreverência sonhadora de Ícaro. Apesar de advertido pelo pai de que não deveria voar nem demasiado próximo das águas nem excessivamente perto do sol, Ícaro, num primeiro momento, ainda foi obedecendo aos conselhos do pai. Contudo, sentindo-se livre, deixou-se levar pela curiosidade e pelo prazer de voar, aproximando-se cada vez mais do sol. Este foi aquecendo as duas asas, fazendo-as derreter. Bruscamente, Ícaro precipita-se no mar, perdendo a vida e dando-lhe o nome: Egeu. A postura sonhadora de Ícaro levou-o onde apenas os pássaros podem ir, tendo um mortal acedido à perspectiva que os deuses têm dos homens e do mundo. Contudo, o prazer de voar e de se sentir livre teve o preço da vida. Dédalo, impotente, nada pode fazer para evitar tal desgraça. Daí em diante, o desespero apoderou-se dele e da sua mestria, sendo que, ao tentar esculpir nas portas do sol, por duas vezes, não consegue concluir esta sua obra (Graves, 2005; Torrão, 2002; Virgílio, 70-19 a.C./2005).
A previdência, cautela e experiência de Dédalo, bem como a imaginação, ousadia e desejo de conhecer de Ícaro, confluem em cada estudante que decide voltar à Escola na idade adulta para concluir o ensino secundário. Frequentando um dos sistemas de ensino secundário recorrente vão procurar desenvolver a mestria, apropriar conhecimentos e mobilizar e desenvolver capacidades e competências que, em princípio, lhes permitirão um enquadramento profissional e social mais facilitado, bem como a promoção do desenvolvimento sócio-cognitivo e emocional.
Muitas vezes sentindo-se cativos do percurso que a vida tomou, tal como Dédalo, vão procurar, de diversos modos, alcançar a liberdade que a educação e a
3 aprendizagem podem proporcionar (Freire, 1967/1982, 1975, 1997, 1999, 2003; Silva, 1941/1990, 1990b, 1990c). Continuaram a alimentar o sonho da liberdade. Passo a passo, vão construindo as asas que lhes permitirão sair da prisão do desconhecimento, da inadaptação social e/ou profissional e que lhes mostrarão o mundo sob perspectivas mais criticas e exigentes. Para a construção destas asas, que não se querem de cera, contam a motivação do estudante, as trajectórias de participação ao longo da vida (César, in press b), os motivadores externos, bem como a abertura da Escola e a disponibilidade dos agentes educativos. Neste âmbito, ao professor caberá a missão de os ajudar a construir asas fortes e resistentes, que não se derretam ao aproximar do sol que, na antiguidade grega, significava a luz do conhecimento. A este caberá alimentar os sonhos e desejos de ser que, pouco a pouco, os ajudarão a alcançar aquela luz que cega a ignorância e liberta os homens das trevas do desconhecimento.
Nem sempre muito atenta, a Escola prescinde frequentemente das competências desenvolvidas ao longo da vida dos estudantes, das aprendizagens informais e não formais que estes vão desenvolvendo através das trajectórias de participação ao longo da vida (César, in press b), recorrendo os professores a práticas pedagógicas pouco inovadoras e pouco apropriadas à discussão, partilha, construção de redes de inter-actuação e confronto entre posições, por vezes divergentes. Estas perspectivas, dos processos de ensino e de aprendizagem prescindem das experiência de vida de muitos que, como Dédalo, são mestres nas suas profissões, mas que sentem a curiosidade de Ícaro, que os leva a querer saber mais e a ser elementos activos nesta sociedade do conhecimento que, diariamente se supera a si mesma.
Com o regresso à Escola, regressam os desafios. Os estudantes reconhecem as fragilidades mas também procuram, por meio da imaginação, da dedicação e do empenho, (re)conquistar aquilo que, em tempos de desânimo, parece querer rarear e que torna heróis os que a conseguem alimentar: a vontade de continuar. Bem mais do que criaturas fantásticas, estes são os resistentes, a quem nem sempre a Escola sabe acolher, a quem nem sempre os professores sabem estimular a aprendizagem, a quem nem sempre se valoriza o esforço realizado. São, contudo, os que, contra ventos e marés, teimam em querer voar.
Em Portugal, os índices elevados de estudantes que, matriculados nos sistemas de ensino recorrente nocturno, abandonam as escolas ilustram um sistema de ensino recorrente pouco permeável às necessidades de aprendizagem e formação dos estudantes adultos e que pouco os cativa a, num primeiro momento, regressar à Escola
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e, num segundo momento, nela permanecer até à conclusão do ensino secundário (GEPE, 2007, 2011; GIESE, 2006; INE, 2001). Estes valores, que em pouco dignificam o sistema de ensino português, não contribuindo para um reposicionamento do país quando comparado com os parceiros europeus (CCE, 2006), colocam a educação de adultos em Portugal como um fragmento ínfimo daquilo que deveria ser. Assim, é urgente repensar a educação de adultos, não apenas no que remete à educação formal, mas também à educação não formal e informal. Os desafios da sociedade do conhecimento não podem ser ignorados. Os indivíduos adultos deverão, para poderem acompanhar e participar activa e criticamente nas mudanças sociais, políticas, económicas e financeiras actuais, procurar novas formas de actualização de conhecimentos, sejam estes de natureza técnica, tecnológica ou científica (Goulão, 2010; Rodrigues & Nóvoa, 2005).
A UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (1949, 1960, 1965, 1972, 1976, 1985, 1997, 2009) tem sido pioneira no que concerne à promoção da educação de adultos por todo o mundo, alertando, desde há longos anos, para a necessidade de se incrementar a eliminação do analfabetismo e se valorizar a participação dos adultos em actividades de aprendizagem. A educação de adultos, que se quer para todos, poderá contribuir para a (re)valorização profissional dos indivíduos, bem como para a sua inclusão social (UNESCO, 1997). Durante a primeira década do século XXI, também a União Europeia (UE) (2000a, 2000b, 2001, 2006a, 2008a, 2008b) acentuou a importância da educação ao longo da vida enquanto forma de se tornar mais competitiva no cenário internacional. No mundo caracterizado pela mudança e em que as perturbações sócio-políticas estão muito presentes, a aprendizagem ao longo da vida poderá permitir a formação de indivíduos mais esclarecidos que, tal como Dédalo, não se contentem em ficar presos a dogmas ou a aceitar, passivamente, os acontecimentos (inter)nacionais (UE, 2000b, 2001, 2006a). Para isso é determinante que os Estados-Membros que constituem a UE invistam mais na educação e formação ao longo da vida aproximando as actividades de aprendizagem dos cidadãos (UE, 2001).
A nível nacional a educação de adultos caracteriza-se pela falta de ousadia e de sonhos. A curiosidade, que movia Ícaro, não tem levado os indivíduos em busca da aprendizagem, nem tem servido de estímulo para que as entidades responsáveis por este domínio educativo procurem novos modos de cativar os indivíduos adultos a investirem na formação. Caracterizada como uma política educativa insegura e pouco consistente,
5 que não se adequa às necessidades de aprendizagem e de formação dos indivíduos adultos, continuamos a enveredar por caminhos fortemente escolarizados, que não partem de uma avaliação séria e prospectiva dos modelos anteriores, nem do estudo das necessidades educativas e formativas da população portuguesa. Teimamos em assistir a uma educação de adultos que se desconhece a si mesma, porque se revela incapaz de passar do nível dos discursos para o das práticas.
Hoje são colocados às escolas públicas desafios que exigem que esteja disponível para trilhar novos caminhos, nomeadamente o da promoção de práticas pedagógicas inovadoras, tais como o trabalho colaborativo, que possam contribuir para a redução do número de estudantes que abandonam os sistemas de ensino recorrente sem concluírem o ensino secundário e que permitam o acesso ao sucesso escolar, profissional e social dos estudantes adultos. O recurso a práticas pedagógicas que não sejam promotoras do individualismo, mas da partilha de conhecimentos, deveria tornar-se comum nas escolas nacionais. O trabalho individual que, na maior parte das escolas, tem caracterizado o ensino secundário recorrente, tem-se mostrado pouco adequado aos estudantes adultos, bem como às suas expectativas e necessidades de aprendizagem. Por outro lado, as práticas de trabalho colaborativo têm-se revelado propiciadoras das aprendizagens dos estudantes, bem como do incremento das relações sociais (Badalo & César, 2008, 2009a; Courela, 2007).
A nível da organização e da gestão curricular da disciplina de filosofia, as dificuldades no ensino recorrente surgem associadas a currículos (des)actualizados e pouco motivadores da aprendizagem e do interesse dos estudantes, bem como por currículos, materiais e práticas pedagógicas importados do ensino regular diurno, sem cuidado ao nível da adaptação necessária aos estudantes adultos, nomeadamente às suas necessidades, características e interesses.
Tendo em consideração que muito está por planear e desenvolver no domínio da educação de adultos e que os professores/investigadores, que estão no terreno, poderão contribuir com preciosos insights para esta evolução, bem como para a reflexão em torno da necessária (re)estruturação, optámos por estudar e analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas durante o ano lectivo de 2005/2006, na disciplina de filosofia, no SEUC e no SEMC. Pelo que foi dito, a tese subjacente a este trabalho é a de que as práticas pedagógicas, desenvolvidas em cenários de educação formal de adultos, no ensino recorrente, podem facilitar o envolvimento dos estudantes nas actividades escolares, contribuindo para que estes não desistam de completar o ensino
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secundário e para que tenham acesso ao sucesso escolar, desenvolvendo capacidades e competências que possam vir a utilizar em outros contextos. Daí que tenhamos optado por realizar, analisar e reflectir sobre um projecto de investigação-acção, ou seja, escolhido um design no qual predomina uma forte componente de intervenção. Tratando-se de uma abordagem interpretativa, esta tese não vai ser provada ou testada, como aconteceria no paradigma positivista, mas sim analisada criticamente, à luz do quadro de referência teórico adoptado, da metodologia escolhida e das evidências empíricas que os resultados permitem iluminar. Assim, são estes três critérios que permitem decidir se a tese que defendemos se confirma ou se esta é infirmada, sendo válida a sua antítese.
Enveredámos por este domínio por entendermos, por um lado, que carece de investigação que lhe permita repensar linhas de orientação para as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes no ensino secundário recorrente nocturno e, por outro lado, porque consideramos urgente que a educação de adultos assuma o papel de construtora de uma sociedade mais autónoma, livre, esclarecida e politicamente mais participativa (Abrantes, 1997; Badalo & César, 2008, 2012; Freire, 1967/1982, 1994, 2000, 2003; Lima, 2005). Na sequência das preocupações enunciadas e que temos enquanto investigadores e docentes, emergiram três grupos de questões de investigação: Grupo 1 – O que antecedeu o regresso à Escola; Grupo 2 – O que sucedeu quando a frequentavam; e Grupo 3 – Os impactes futuros. Assim, resumidamente, em termos temporais, o Grupo 1 refere-se ao Antes, o Grupo 2 ao Durante e o Grupo 3 ao Depois. Especialmente os Grupos 1 e 3 ilustram processos exteriores à Escola e o Grupo 2 as vivências em contexto escolar.
Grupo 1- O regresso à Escola
Que motivos levam os estudantes a abandonar o ensino regular diurno e a regressar à Escola na idade adulta? Que importância assumem, neste regresso, os que actuam como motivadores externos? Que decisões influenciam a escolha do sistema de ensino e do regime de frequência? Que barreiras e facilitadores encontram neste regresso à Escola?
Grupo 2 – Participar na Escola
Como participam os estudantes na Escola, nas propostas de reorganização curricular e na adopção das práticas pedagógicas? Que barreiras os estudantes
7 adultos encontram no acesso ao sucesso escolar? De que modo as tarefas desenvolvidas nas primeiras semanas de aulas contribuem para um conhecimento mais aprofundado sobre estes estudantes? Como reagem os estudantes adultos às práticas pedagógicas colaborativas associadas ao trabalho de projecto desenvolvidas em aula? Quais os contributos do trabalho colaborativo para a promoção das interacções sociais? E para uma mudança das representações sociais sobre o ensino recorrente? Que balanço fazem os estudantes do regresso à Escola?
Grupo 3 – O futuro fora da Escola
Como são as trajectórias de participação destes estudantes após participarem neste projecto de investigação-acção? Quais os impactes das práticas pedagógicas adoptadas nas aulas de filosofia na formação dos estudantes adultos? Que reflexões e memórias os estudantes guardam acerca das aulas de filosofia? Quais as expectativas de futuro destes estudantes? Que narrativas surgem durante o follow up e o que iluminam sobre o processo de investigação-acção?
Esta tese de doutoramento apresenta a seguinte estrutura: no Capítulo 1, a educação de adultos a nível (inter)nacional: alguns precursores e percursos, em que revisitamos as teorias dos pensadores e pedagogos que consideramos mais influentes para a educação de adultos, nacional e internacional. Apresentamos uma abordagem crítica aos contributos de Paulo Freire, John Dewey, Malcolm Knowles e Agostinho da Silva para a definição da educação de adultos a nível (inter)nacional. Com o propósito de perspectivarmos a evolução e importância que a educação de adultos tem assumido no cenário (inter)nacional, analisamos o percurso da UNESCO e respectivos contributos para a definição e (re)valorização da educação de adultos, desde a segunda metade do século XX. Discutimos, ainda, o incremento atribuído pela UE à aprendizagem ao longo da vida, acentuado na primeira década no século XXI.
No Capítulo 2, a educação de adultos a nível nacional: caminhos e encruzilhadas, apresentamos o percurso da educação de adultos a nível nacional e, de modo particular, focamos o surgimento do sistema de ensino recorrente, dirigido aos adultos. Neste âmbito, analisamos a legislação nacional mais relevante e mostramos o modo como esta foi contribuindo para a modificação de um sistema de ensino que se
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queria adaptado às necessidades educativas e formativas dos estudantes adultos, tornando-o um sistema de ensino irregular e composto de soluções parciais e ocasionais. Neste contexto, descrevemos os dois sistemas de ensino recorrente que no ano lectivo de 2005/2006, coexistiram no ensino secundário nocturno em regime presencial: o SEUC e o SEMC. Discutimos os objectivos, finalidades, destinatários e regimes de frequência. Do mesmo modo, expomos os princípios no que refere à avaliação, certificação e acreditação. Estes sistemas de ensino são confrontados fazendo emergir as semelhanças e diferenças entre ambos.
No Capítulo 3, o currículo e o ensino da filosofia, abordamos o currículo enquanto elemento essencial do sistema educativo e discutimos as principais perspectivas teóricas. Sublinhamos os currículos da disciplina de filosofia ministrados no SEUC e no SEMC, confrontando estes dois programas curriculares e apontando as suas potencialidades e fragilidades. Também apresentamos os temas abordados em cada um destes currículos e discutimos a respectiva actualização e adequação ao ensino recorrente para adultos. Questionamos a sua pertinência, enquanto currículos propiciadores, ou não, da construção de um espírito crítico mais activo e fundamentado, bem como do desenvolvimento sócio-cognitivo e emocional dos indivíduos.
No Capítulo 4, a dimensão pedagógica na educação de adultos: o trabalho colaborativo, invocamos a dimensão pedagógica da educação de adultos e sublinhamos a sua importância para a aprendizagem e sucesso escolar dos estudantes adultos. Neste âmbito, começamos por perspectivar o trabalho colaborativo enquanto prática pedagógica inovadora que visa, por meio da interacção entre os estudantes, bem como destes com o professor, estabelecer relações de partilha de conhecimentos que possibilitem o acesso de todos ao sucesso escolar. De igual modo, apresentamos as práticas pedagógicas baseadas no trabalho de projecto associado ao trabalho colaborativo. Discutimos as vantagens e limitações destas práticas pedagógicas para a aprendizagem dos estudantes, bem como para a sua inclusão social e profissional.
No Capítulo 5, problematização e metodologia, apresentamos as opções metodológicas adoptadas, bem como as questões e objectivos específicos deste estudo. Neste sentido, damos a conhecer o contexto em que se desenvolveu a investigação, os participantes, instrumentos de recolha de dados e os procedimentos adoptados. Damos também a conhecer o projecto de investigação-acção que desenvolvemos e o follow up que se lhe seguiu. Assumimos uma abordagem interpretativa, histórico-culturalmente situada, tendo escolhido como design a investigação-acção.
9 No Capítulo 6, resultados, procedemos à descrição, reflexão, análise e discussão das evidências empíricas iluminadas através da análise dos dados recolhidos com os diferentes instrumentos. Ao fazermos emergir categorias indutivas de análise, delineámos o percurso que pretendemos fazer para a apresentação e discussão dos resultados. Assim, esse percurso aborda três momentos: (a) o regresso à Escola; (b) a participação na Escola; e (c) o futuro fora da Escola. No que se refere ao regresso à Escola dos estudantes adultos, procurámos conhecer os motivos que lhe estão na origem, bem como os motivadores externos que influenciaram esse regresso. Procurámos conhecer os motivos que sustentam a opção pelos sistemas de ensino recorrente e pelos regimes de frequência disponíveis, assim como as limitações e facilidades que os estudantes adultos encontram quando regressam à Escola. No âmbito da participação na Escola, apresentamos e discutimos a perspectiva dos estudantes e do professor/investigador face à necessidade de uma (re)organização curricular e pedagógica, analisando as diferentes perspectivas face à (des)actualização dos currículos e (in)adequação dos materiais didácticos (in)disponíveis, enquanto barreiras que configuram o acesso ao sucesso escolar. No que refere às práticas pedagógicas adoptadas (trabalho colaborativo e trabalho de projecto) descrevemos as primeiras semanas de aulas, analisamos a operacionalização do currículo, exemplificando com as tarefas realizadas e com os trabalhos de projecto desenvolvidos. Assim, estudamos a relação entre as práticas pedagógicas adoptadas e o sucesso académico dos estudantes adultos. No que refere ao futuro fora da Escola, analisamos os contributos do trabalho colaborativo e do trabalho de projecto para a formação dos indivíduos adultos e discutimos os impactes do projecto de investigação-acção nas trajectórias de participação dos estudantes ao longo da vida, nomeadamente, no seu futuro, que conhecemos através do follow up.
Nas considerações finais destacamos os resultados mais relevantes desta investigação e analisamos os impactes deste trabalho na vida pessoal e profissional do investigador, sublinhando alguns projectos futuros que, a partir dele, se podem delinear. A tese termina com a lista das referências bibliográficas que sustentam este trabalho e com os diversos anexos, que ilustram quer os instrumentos de recolha de dados utilizados quer os diversos tipos de tarefas propostas aos estudantes, aspectos essenciais para se conhecer este projecto de investigação-acção.
A escrita desta tese resulta de um processo de interacção. Não foi solitária, mas antes partilhada. Este processo foi acompanhado pela atenção e dedicação dos
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participantes, bem como por outros investigadores que permitiram que, também ao nível da escrita, o trabalho fosse dialógico e colaborativo. Composto por uma série de momentos pautados pela inquietação e pela descoberta, bem como por desafios que era necessário superar, a escrita assemelhou-se à construção das asas que, também nós, enquanto investigadores, tivemos de fabricar, para podermos, a partir de perspectivas novas e renovadas, perscrutar a investigação que havíamos realizado. Asas que queremos que sejam sólidas e que resistam à proximidade do sol. Convidamos-vos a construírem umas asas resistentes e a sobrevoarem connosco as perplexidades e desafios da educação de adultos em Portugal, para que, juntos, possamos contribuir para que os estudantes adultos possam ganhar asas e voar.
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CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DE ADULTOS A NIVEL (INTER)NACIONAL: ALGUNS PRECURSORES E PERCURSOS
1.1 ALGUNS PRECURSORES: CAMINHANTES DE UM MESMO CAMINHO
A humanidade e a heroicidade confluem nos deuses gregos. Eles constituem-se como a personificação das dúvidas, das inquietações que caracterizam a vida humana. Feitos à imagem e semelhança dos homens superam-nos nas virtudes, nos poderes e na imortalidade. É, aparentemente, estranha a imagem da humanidade que se vê e revê nas águas dominadas por Poseídon ou no espelho que reflectiu Narciso e onde o ser humano procura conhecer e (re)conhecer-se. Procurando respostas, o grego clássico encontra segurança na insegurança do imaginado. Ao projectar-se nos deuses, parceiros nas aventuras vividas e etéreos companheiros de viagem, projectou respostas para acalmar o desejo de tudo conhecer e compreender, superando o medo inerente àquilo que se desconhece (Solar & Villalba, 2007).
Consciente das limitações temporais, o ser humano, sem, por vezes, disso ter consciência, descobriu as respostas em si mesmo, apesar de, respeitosamente, não lhe reconhecer a autoria. Os deuses, sendo criados, transformaram-se em criadores. O desejo de se conseguir ultrapassar as limitações impostas acompanha transversalmente a mitologia clássica. Ao flectir-se perante os deuses, o ser humano assume a fragilidade de mortal e alimenta a esperança da imortalidade apenas possível aos deuses e aos heróis (Pereira, 2003).
Zeus, o primeiro protagonista da história divina, é fruto de uma teogonia complexa, que em muito se assemelha à genealogia humana. Punitivo e desejoso de justiça, casou-se numerosas vezes, originando uma numerosa sucessão de deuses
Eis a consequência de tua dedicação pelos humanos; como deus, que tu és, fizeste aos mortais uma dádiva tal, que ultrapassou todas as prerrogativas possíveis. Como castigo por essa temeridade, ficarás sobre esta rocha terrífica, em pé, sem sono e sem repouso; debalde farás ouvir suspiros e clamores dolorosos; o coração de Júpiter é inexorável... Um novo senhor é sempre
severo!...
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menores. A ira de Zeus manifestou-se por diversas vezes, de diversos modos. Jamais perdoaria um traidor. Prometeu foi uma das vítimas do seu severo julgamento.
Prometeu, o previdente, a quem os gregos clássicos atribuem a responsabilidade pela criação da raça humana (Graves, 2005), era filho de Eurimedonte e da Ninfa Clímene. Sendo o mais sabedor da sua estirpe, constituía uma ameaça para o supremo deus. Educado por Atena, apressou-se a transmitir aos humanos os conhecimentos que apropriara. Zeus, que decidira exterminar a espécie humana por esta constituir uma ameaça, decidiu vingar-se de Prometeu, uma vez que este havia ousado roubar-lhe uma brasa incandescente para, com ela, iluminar a inteligência humana. A vingança não se fez tardar. Zeus deu ordem a Hefesto para produzir, em barro, a primeira e mais bela mulher, cuja maldade era proporcional à sua extraordinária beleza. Pandora, detentora de todos os dons, foi enviada por Zeus a Epimeteu, irmão de Prometeu, como presente. Prometeu, conhecendo a ira de Zeus, avisou o irmão para não receber qualquer presente vindo deste, e recusou Pandora. Zeus, sabendo da recusa de Epimeteu, vingou-se de Prometeu, condenando-o a permanecer eternamente agrilhoado a uma rocha, com o fígado exposto, enquanto uma águia, símbolo de Zeus, o devora lentamente. Nascendo outro, no mesmo lugar, que a águia continua a devorar. Prometeu pagou, com o suplício eterno, a ousadia de trazer ao homem o fogo do conhecimento (Solar & Villalba, 2007).
Pandora, que trazia consigo um jarro como presente de núpcias para Epimeteu, e cuja curiosidade foi mais forte que a missão que Zeus lhe havia destinado, não resistiu e abriu-o, saindo dele todas as desgraças e calamidades que afectam os seres humanos que, até então, viviam tranquilos e felizes. Quando vê o que está a sair do jarro, fecha-o apressadamente, prendendo no interior a esperança que, durante muitos séculos, permaneceria fechada e longe dos homens. Assim, ficou a humanidade sujeita aos males do mundo sem poder esperar dias melhores.
A história do conhecimento humano faz-se de indivíduos que, atentos ao que os rodeia, não se coibiram de procurar conhecer melhor o que ainda permanecia desconhecido, e de procurar abordagens inovadoras para o que já conheciam. São estes que, tal como Prometeu, ousaram trazer para a humanidade mais conhecimento, recusando teorias instituídas e/ou criando novas teorias que pudessem, de um modo mais adequado, responder às necessidades e à curiosidade própria do génio humano. A ousadia que caracteriza Prometeu foi, ao longo dos anos, partilhada por cientistas, pedagogos ou filósofos, tornando-se um elemento inalienável em qualquer processo de busca de conhecimento, de mudança e de transição (Zittoun, 2006, 2008). Indiferentes a
13 poderem vir, tal como Prometeu, a ficar presos a um estigma transformado em suplício eterno, bem como às punições civis ou morais que os poderiam esperar, ousaram abrir novos trilhos, trazendo à luz novos conhecimentos.
No caminho da educação de adultos, foram muitos os que, nacional e internacionalmente, movidos pela curiosidade e pela vontade de encontrar novos percursos, roubaram, cada um deles, a Zeus, detentor de todo o conhecimento, um pouco do fogo que é necessário para iluminar esta área educativa. John Dewey, Malcolm Knowles, Paulo Freire ou Agostinho da Silva, procuraram, por caminhos diferentes, promover a reflexão e revelar novos caminhos, por meio dos quais a educação (de adultos) pudesse chegar a todos.
Consideramos desejável que a curiosidade de Pandora fosse disseminada pelo mundo. Curiosidade que levaria novos investigadores a enveredar pela educação de adultos, remetendo-a para o lugar de destaque que merece e que é urgente que assuma. Curiosidade que desejamos que chegue junto dos indivíduos que, tendo abandonado a Escola prematuramente, possam regressar movidos pelo desejo de conquista e renovação dos conhecimentos, mobilizando, depois, novas capacidades e competências. É tempo de abrir, de novo, o jarro de Pandora e deixar sair o dom que pode atenuar os restantes males do mundo. É tempo de deixar sair a esperança!
Como afirma Freire (1997), sem esperança não há sonho e, sem o sonho, o ser humano fica mais distante da mudança. No entanto, é ilusório pensarmos que a esperança, só por si, pode transformar o mundo. Quanto muito, esta poderá constituir-se como um impulsionador da mudança e um instigador da transição. Para isto, é necessário que cada indivíduo reflicta acerca da vida, da actualização dos conhecimentos, capacidades e competências, das expectativas profissionais e do papel social que pretende desempenhar. Cabe a cada um soltar a esperança, consciente de que “(…) prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão” (Freire, 1997, p. 1, grafia em português do Brasil).
1.1.1 Paulo Freire e a educação libertadora e da esperança
A obra de Paulo Freire ilumina um modo de perspectivar o cenário educativo não apenas do Brasil mas, também, na América Latina e na Europa. A postura interventiva e pouco conformista com que aborda a educação e a política revelam uma personalidade activa e reflexiva. A importância, que as teorias e práticas foram
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assumindo, disseminando-se um pouco por todo o mundo, levam-nos a confundir o homem com o mito (Furter, 1985; Nóvoa, 1998a). Sabendo, como Pessoa (1934/2005), que “o mito é o nada que é tudo” (p. 8), ousamos afirmar que Freire, pela simplicidade das perspectivas ideológicas é “nada” e pela clareza, profundidade e lucidez com que aborda a questão da educação de adultos é o “tudo” que nos move a segui-lo e a tê-lo como uma referência nos domínios da educação de e para adultos.
Como Sócrates ou Platão, cujas obras que sobreviveram no tempo são constituídas por diálogos, em Paulo Freire os diálogos, embora não estando formalmente presentes, transpiram dos escritos. É uma conversa que o autor constrói consigo e com os leitores. Daí que comentar a obra de Paulo Freire não se apresente como uma tarefa fácil, uma vez que a intuição única para antecipar as nossas reflexões pressagiou muito dos dilemas que hoje vivemos em termos sociais e educativos (Nóvoa, 1998a).
Ao assumir, em 1963, a direcção do Programa Nacional de Alfabetização, que visava a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a formação cívica e política, deixou antever preocupações acerca dos elevados índices de analfabetismo que afectavam o Brasil e, ao mesmo tempo, que a luta contra o elitismo, bem como por uma educação aberta e disponível a todos, seria árdua, mas necessária. As dificuldades que encontrou, aguçaram-lhe o espírito crítico e redobraram-lhe a atenção em relação à educação de adultos. Nos finais dos anos 50, do século XX, investiu na procura de um novo modelo de desenvolvimento que implicasse um posicionamento prioritário para as questões educativas. As acções modelo que Freire desencadeou e que visavam a alfabetização de adultos, focalizada nas vivências e culturas em que participavam os indivíduos, obtiveram uma ampla divulgação na imprensa nacional e internacional, conferindo-lhe uma visibilidade pouco comum (Finger & Asún, 2003).
De muitos países surge o reconhecimento do método criado e instituído por Freire. Este método, que resulta de um longo processo de reflexão e maturação, em parte alicerçado nas teorias de Dewey e Habermas, além de inspirado no humanismo católico e na filosofia alemã, revela-se inovador porque envolve: (a) o contacto, conhecimento e aprofundamento prévio do universo cultural e lexical dos educandos; (b) a imersão nessa cultura, de modo a extrair os vocábulos que lhe são característicos e que permitem a aproximação entre educador e educando, bem como uma melhor compreensão destes em relação ao que é afirmado pelos educadores; (c) a associação desses vocábulos a imagens; (d) a descodificação dos vocábulos; e (e) uma nova
15 codificação, mais criativa e crítica, que interpele a acção, procurando-se que os analfabetos questionem os papéis que a sociedade lhes atribuiu, procurando romper com a ignorância e levando-os a assumirem-se como indivíduos activos e (co)responsáveis pela sua própria aprendizagem (Nóvoa, 1998a). Acusado de criar um método demasiado circunscrito ao espaço, sendo as actividades muito enraizadas na cultura e nos contextos em que ocorrem, Freire (1967/1982, 1975, 1994, 2003) afirma que a pedagogia da libertação não pode ser colocada em prática do mesmo modo em contextos diferentes, mas que os princípios básicos devem ser (re)localizados, em conformidade com os contextos e situações a que se destinam.
Finger e Asún (2003) consideram que “o modelo pedagógico de Freire leva as pessoas a passarem de uma “consciência mágica” (…) a um estádio de “consciência ingénua” – em que reconhecem os opressores, mas temem-nos – e, finalmente, aos estádio de “consciência crítica” (p. 79, aspas no original). Este modelo pedagógico, que foi disseminado pela Europa, trazia a esperança da libertação dos povos, relativamente à opressão que os impedia de usufruírem plenamente da liberdade, bem como da consciência crítica (Finger & Asún, 2003). Assim, o modelo pedagógico proposto por Freire e os programas de alfabetização, que ensinavam as pessoas a ler e a escrever, contribuíram para que se tornassem conscientes da própria cultura e das limitações que esta cultura interiorizada lhes trazia. A cultura popular era, para este pedagogo, um constructo artificial, que poderia vitimar os indivíduos que não se conseguissem emancipar, ou seja, libertar (Freire, 1996, 1997, 1999, 2000, 2003).
Na rede conceptual de Freire, o conceito de consciencialização, vem opor-se à separação entre a educação e a política. Neste âmbito, Freire (1967/1982, 1975, 1997) refere que a educação envolve o poder e as transferências de poder, bem como a gestão que os diferentes agentes educativos dele fazem (Bishop, 2002; Tragtenberg, 1985). Um poder atribuído ao docente, mas que não o desresponsabiliza da necessária atitude de professor caminhante (Freire, 2000, 2003; Strecht, 2003a). Daquele que acompanha o estudante e não se limita a depositar neste os conhecimentos que tem armazenados na memória. Esta perspectiva bancária da educação (Freire, 1975), ou seja, a educação como algo que se possui e que se transfere e deposita no outro, que concebe os educandos como meros receptores dos conhecimentos e os educadores como simples depositantes, é recusada por este pedagogo. Em vez de uma educação bancária, sugere uma educação libertadora, consciente e que possibilite a cada indivíduo assumir-se “(…) como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador,
