INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NILA LUCIANA VILHENA MADUREIRA
O PROGRAMA ALFAMAT NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE
PROFESSORES: UM ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS
VINCULADAS À SEMEC – BELÉM.
BELÉM – PA 2018
NILA LUCIANA VILHENA MADUREIRA
O PROGRAMA ALFAMAT NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE
PROFESSORES: UM ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS
VINCULADAS À SEMEC – BELÉM.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará – UFPA/ Instituto de Ciências da Educação – ICED, na linha de pesquisa “Formação de Professores, Trabalho Docente, Teorias e Práticas Educacionais”, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profª Drª Arlete Maria Monte de Camargo.
BELÉM – PA 2018
NILA LUCIANA VILHENA MADUREIRA
O Programa Alfamat na Prática Pedagógica de Professores: Um estudo em
Escolas Municipais vinculadas à SEMEC – Belém.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará – UFPA/ Instituto de Ciências da Educação – ICED, na linha de pesquisa “Formação de Professores, Trabalho Docente, Teorias e Práticas Educacionais”, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Arlete Maria Monte de Camargo (Orientadora) Universidade Federal do Pará (UFPA)
Profª. Drª. Sônia Regina Santos Teixeira Universidade Federal do Pará (UFPA)
Profª. Drª. Antônia Costa Andrade Universidade Federal do Amapá
Dedico este trabalho a minha amada família: pais, irmãos Jesus, Rita, Carlos Jr, Carlos Filho, Karlana, marido e sobrinhos. Sem o apoio e o alicerce deles esse sonho não seria possível, e em especial aos meus filhos Hector Rafael Vilhena Marinho e Maria Luíza Madureira Madureira, que ao longo dessa jornada me serviram como estímulo para vencer a trajetória de estudos e assim concretizar a obtenção do título de mestre.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me conceder o fôlego da vida e, com isso, permitir que a minha profissão seja um instrumento de emancipação das pessoas, pois sei que se não tivesse o Seu auxílio e Seu apoio nos momentos de angústia e solidão, esse trabalho não se concretizaria. Obrigada, Deus!
À minha família, na figura dos meus pais, Carlos Alberto Dutra Madureira e Maria de Nazaré Vilhena Madureira, que apesar da falta de oportunidade em prosseguirem os estudos, conseguiram compreender o valor da escola, e, sobretudo, a importância dos estudos quando na infância tomaram-me em seus braços e indicaram que a sala de aula seria a melhor opção para romper com o modelo de pobreza e miséria pelo qual muitos dos meus familiares fatalmente declinaram. Obrigada, pai! Obrigada, mãe! Nunca esquecerei os seus ensinamentos e tudo o que fizeram para me manterem na escola.
À minha orientadora, Prof. Dr. Arlete Camargo, por pacientemente me indicar os caminhos mais viáveis aos meus estudos e fazer boas sugestões nessa pesquisa, que ora se encerra. Obrigada por contribuir com a minha formação, por me ensinar a ser o profissional que hoje eu sou. Obrigada pela serenidade, pela paciência, pela humanidade e por crer que nas escolas públicas existem professoras com grande potencial para fazer pesquisa acadêmica.
Obrigada à banca por contribuir significativamente na qualificação e na defesa. As ideias, sugestões e pedidos de ajustes nesta dissertação foram de grande valia.
A toda equipe de professores do PPGED/ UFPA pela condução das disciplinas que contribuíram significativamente para a minha formação profissional.
À minha amiga de luta e resistência Danielle Brito, que muito me incentivou e acreditou que eu teria potencial para cursar o Mestrado em Educação. Obrigada, amiga!
Ao meu amado e companheiro Ednilton Olegário Madureira, que nas minhas lutas diárias esteve ao meu lado, dedicando-se e até renunciando alguns momentos da sua vida para zelar pela nossa família e fazer o papel de mãe, que por muitas vezes eu não pude fazer a nossa pequena Maria Luíza. Eu te agradeço imensamente pelas noites que não o acompanhei no sono, pelos dias em que decidimos juntos que não sairíamos por conta do compromisso com a dissertação e você concordou. Você foi uma pessoa formidável e imprescindível para a realização dessa conquista que eu considero nossa!
Ao Instituto Federal do Pará – Campus Santarém, por me conceder a licença – estudo e, com isso, poder me dedicar integralmente à produção da minha dissertação.
“O dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar aquilo que os dominantes dominam é condição de libertação”. (Demerval Saviani)
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo fazer uma análise sobre o Programa ALFAMAT (Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetização Matemática, Leitura e Escrita), ofertado pela SEMEC/Belém (Secretaria Municipal de Educação e Cultura), no sentido de saber quais são as percepções dos professores atuantes no Ciclo II do Ensino Fundamental das Escolas do Município de Belém, sobre o referido programa. Consideramos que o ALFAMAT se insere em um contexto político, econômico e social de intensas mudanças, alinhadas por uma concepção de Estado neoliberal, que se fundamenta na justificativa de que se precisa intervir e controlar as políticas públicas na área da educação, levando em conta a ausência de recursos para o financiamento nessa área. Dessa forma, o problema de pesquisa que deu origem ao estudo tem como propósito saber quais os efeitos do Programa ALFAMAT sobre a prática pedagógica dos professores do Ciclo II (4º e 5º anos) que atuam nas Escolas do Município de Belém. Com a tentativa de responder ao problema, foi traçado o objetivo geral: analisar os efeitos do programa de formação continuada ALFAMAT sobre a prática pedagógica dos professores lotados nas turmas do Ciclo II (4º e 5º anos) das Escolas Municipais de Belém e os objetivos específicos: caracterizar o Programa ALFAMAT no que se refere aos seus fundamentos teóricos e metodológicos voltados para a prática pedagógica dos professores do Ciclo II; analisar o processo de implementação do programa ALFAMAT com os professores das turmas de Ciclo II das Escolas Municipais; investigar a percepção dos professores do CII no que se refere ao ALFAMAT. Quanto à metodologia da pesquisa, essa incluiu o levantamento e análise de documentos oficiais, realização de entrevista semiestruturadas, tendo como sujeitos sete (07) professores que atuam no Ciclo II. Para tal, utilizamos como critério de escolha dos sujeitos os ciclos de vida dos professores, por entendermos que cada etapa de vivência na docência pressupõe uma expectativa diferenciada sobre Formação Continuada. Em relação aos dados analisados utilizamos a análise de conteúdo e as categorias de análise explicitadas no trabalho foram Formação Continuada de professores, o programa ALFAMAT e a prática pedagógica dos professores atuantes no Ciclo II do Ensino Fundamental. Entre os achados da pesquisa foram evidenciadas as distintas concepções dos professores sobre o ALFAMAT, os quais, de acordo com as orientações que privilegiam e o tempo de experiência, indicam aspectos favoráveis, críticas e sugestões quanto ao modo como gostariam que fossem conduzidos os programas de Formação Continuada, a exemplo da desenvolvida pela SEMEC/Belém, o que indica a necessidade de privilegiar outros aspectos que não aqueles que decorrem das avaliações em larga escala.
ABSTRACT
The goal of this research is to analyze the ALFAMAT Program (Continuing Education Program for Teachers Mathematics Literacy, Reading and Writing), offered by SEMEC / Belem (Municipal Department of Education and Culture), in order to know what are the perceptions of teachers working in Cycle II of the Elementary School of the Schools of Belem, about this program. We believe that the ALFAMAT is inserted in a political, economic and social context of intense changes, aligned by a conception of neoliberal State, that is based on the justification that it is necessary to intervene and to control the public policies in the education area, considering the absence of resources in this area. Thus, the research problem that gave rise to the study aims to know what effects of the ALFAMAT Program on the pedagogical practice of the teachers of Cycle II (4th and 5th years) who work in the Schools of the Municipality of Belem. To answer the problem, the general objective was to analyze the effects of the ALFAMAT continuing education program on the pedagogical practice of the teachers in the classes of Cycle II (4th and 5th years) of the Municipal Schools of Belem and the specific objectives: to characterize the Program Alfamat in terms of its theoretical and methodological foundations focused on the pedagogical practice of the teachers of Cycle II; analyze the process of implementation of the ALFAMAT program with the teachers of the Cycle II classes of the Municipal Schools; to investigate the CII teachers' perceptions regarding to ALFAMAT. Regarding to the methodology of the research, this included the survey and analysis of official documents, semi-structured interviewing, having as subjects seven (07) teachers who work in Cycle II. For this, we use as criteria for the choice of subjects, the life cycles of the teachers, because we understand that each stage of experience in teaching presupposes a differentiated expectation about Continuing Education. In relation to the analyzed data, we used the content analysis and the categories of analysis made explicit in the work were Continuing Teacher Training, the ALFAMAT program and the pedagogical practice of the teachers working in Cycle II of Elementary School. Among the findings of the research were the different conceptions of the teachers about ALFAMAT, which, according to the orientation and experience, indicate favorable aspects, criticisms and suggestions about how they would like the Continuing Education, taking as a example the one developed by SEMEC / Belem, which indicates the need to prioritize aspects other than those resulting from large-scale evaluations.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 1 Ações desenvolvidas pela SEMEC/Belém –
2018... 97 Quadro 2 Número de Professores e Técnicos Lotados no ensino
fundamental na SEMEC/2017... 99 Quadro 3 Organização curricular por Ciclos de Formação no Ensino
Fundamental/SEMEC por faixa etária e tempo de duração... 118 Quadro 4 Organização do currículo do ensino Fundamental, município de
Belém, por componentes curriculares, eixos conceituais e
objetivos... 119 Quadro 5 Matriz curricular do Ensino Fundamental CI e CII... 123 Figura 1 Linha do tempo da Formação Continuada na rede municipal de
Belém de 1993 até os dias atuais... 126 Figura 2 Resultados e projeções futuras do IDEB das Escolas do
município de Belém... 126 Figura 3 Uso de recursos por professores da Rede Municipal... 128 Figura 4 Descritores correspondentes à competência e às habilidades em
leitura ... 137 Figura 5 Implicações do suporte, do Gênero e/ou Enunciador na
compreensão texto... 138 Figura 6 Descritores que se referem aos itens que correspondem a saber
compreender os diversos tipos de textos e seus propósitos... 138 Figura 7 Descritores que correspondem a itens responsáveis por
estabelecer a organização e o sentido no texto... 139 Figura 8 Descritores responsáveis por criar os diversos efeitos de sentido
no texto... 139 Figura 9 Descritor responsável por indicar as falas e os personagens no
texto... 140 Figura 10 Descritores que exploram os aspectos de Espaço e Forma... 142 Figura 11 Descritores que evidenciam questões que envolvam Grandezas e
Medidas... 143 Figura 12 Descritores que correspondem a Números e Operações/ Álgebra
e Funções ... 144 Figura 13 Descritor correspondente ao Tratamento da Informação... 144 Quadro 6 Quanto ao perfil dos professores... 147
LISTAS DE SIGLAS
ALFAMAT - Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetização Matemática, Leitura e Escrita
ANDES - Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE - Associação de Docentes pela Formação dos Profissionais da Educação BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CEEP - (Comissão de Especialistas em Pedagogia CFE – Conselho Federal de Educação
CONARCFE Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador
ECOAR - Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstruí-lo FHC - Fernando Henrique Cardoso
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IES - Instituição de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ISEBE - Instituto dos Educadores de Belém
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação
NIED - Núcleo de Informática Educativa
OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores
PCN s - Parâmetros Curriculares Nacionais PIB - Produto Interno Bruto
PME – Plano Municipal de Educação PNE - Plano Nacional de Educação SEDUC PA - Secretaria de Educação
SEMEC - Secretaria Municipal de Educação e Cultura UAB - Universidade Aberta
UEPA - Universidade do Estado do Pará
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 13
1.1 A justificativa da escolha e relevância da pesquisa... 20
1.2 Objetivo geral... 23
1.3 Objetivos específicos... 23
1.4 Os caminhos metodológicos... 23
1.5 Os sujeitos e o lócus da pesquisa... 27
1.6 A coleta de dados... 29
1.7 Análise e tratamento dos dados... 31
1.8 A Estrutura do Trabalho... 32
2 O QUE DIZ A LITERATURA SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA ATUALIDADE... 33
2.1 Alguns elementos da formação de professores no Brasil em uma perspectiva histórica... 33
2.2 Movimentos relevantes no cenário nacional e as influências da reforma da escola normal do estado de São Paulo... 35
2.3 A Formação de Professores em cenário Nacional: as três primeiras Décadas do Século XX... 36
2.4 As reformas na educação brasileira: mudanças no paradigma da formação a partir da concepção do desenvolvimento da indústria nacional – década de 1970... 39
2.5 A formação continuada de professores no Brasil... 50
2.6 Século XX e XXI e o novo cenário da formação de professores: o contexto global, aspectos econômicos e a intervenção do capital estrangeiro no financiamento da educação brasileira... 74
3 CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA ALFAMAT: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS VOLTADOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DO CICLO II... 89
3.1 O sistema de educação no município de Belém... 89
3.2 Caracterização da SEMEC... 96
3.3 Diretrizes curriculares que norteiam os ciclos fundamental I e II da rede municipal de ensino... 99
3.4 A Concepção de currículo adotada pela SEMEC/ Belém... 105
3.5 As áreas do conhecimento que compõem a organização curricular dos ciclos I e II do ensino fundamental... 113
3.5.1 Os Ciclos de Aprendizagem adotados pela SEMEC/Belém... 117
3.5.2 NIED E ALFAMAT: Lócus de Formação de Professores do Ciclo II... 123
3.5.3 ALFAMAT: Programa de Formação Continuada Ofertada pela SEMEC/PA e a sua relação com o PME... 130
3.5.4 Princípios Norteadores Adotados nas Orientações aos Professores do
Ciclo II: A Prova Brasil e os seus descritores... 134
4 PROGRAMA ALFAMAT A PARTIR DOS PROFESSORES QUE ATUAM NAS TURMAS DE CICLO II DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BELÉM... 146
4.1 A Formação Continuada e a percepção dos Professores em relação ao ALFAMAT... 149
4.2 O ALFAMAT e as condições físicas e materiais do programa... 164
4.3 Sobre a Prática Pedagógica dos Professores atuantes no ciclo II das Escolas do Município de Belém ... 175
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 189
6 REFERÊNCIAS ... 195
APENDICE... 203
1 INTRODUÇÃO
A dissertação ora apresentada tem como propósito analisar as percepções1 dos professores das Escolas Municipais de Ensino Fundamental da SEMEC/Belém (Secretaria Municipal de Educação), lotados no Ciclo II, sobre o programa ALFAMAT (Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetização Matemática, Leitura e Escrita). O ALFAMAT está inserido na política de formação continuada preconizada na legislação que ampara o trabalho e atuação dos professores em nível nacional, conforme a LDB 9394/96 indica no artigo Art. 67.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
II – Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistérios nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Além de a Formação Continuada ser amparada pelo aspecto legal, as orientações de organismos internacionais vêm sinalizando, desde a década de 1990, a adoção da formação continuada em serviço como estratégia preferencial a ser aderida pelos países, além de acordos para a ampliação da escolarização obrigatória dos quais o Brasil foi signatário. (CAMARGO, QUEIROZ; CARNEIRO, 2018). Por essa razão, nas últimas décadas, os governos brasileiros têm intensificado políticas públicas educacionais com vistas a contemplar a formação continuada de professores, como uma maneira de combater os altos índices de evasão, de repetência, visando com isso à melhoria do aproveitamento escolar e, sobretudo, oportunizar a garantia do direito aos professores de se qualificarem. Uma das preocupações nesse sentido é dar respostas efetivas, com o intuito de se criar estratégias e programas de formação continuada que possam elevar o desempenho de alunos nas séries iniciais e, enfim, minimizar os índices de baixa escolaridade das crianças em idade escolar no Brasil.
Sendo assim, vale frisar que não apenas o campo da formação inicial passou por mudanças nas últimas décadas do século XX, mas a Formação de Professores como um todo também mudou as suas perspectivas de preparação e atuação, conforme nos mostra Nóvoa (2011, p.2),
Criaram-se assim várias ilusões. A ilusão da racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforço para prever, planificar e controlar. Depois, nos anos 80, a ilusão das grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currículo. Nos anos 90, a ilusão da gestão e da administração das escolas. E, mais recentemente, a ilusão das tecnologias. Todas estas ilusões tinham um denominador comum: a ideia de que era possível substituir os professores ou, pelo menos, compensar a sua menor preparação.
Sob esse aspecto, Freitas (2007) situa as políticas públicas a partir da década de 1990, destacando aquelas que se desenvolvem no âmbito da Formação de Professores, como as que foram fortemente influenciadas por reformas do Estado e pela ampliação da escolarização obrigatória na educação básica. A autora destaca que os impactos dessas políticas possibilitaram a criação dos Institutos Superiores de Educação e o surgimento de diversas modalidades de ensino que atendessem a uma maior demanda de formação em nível superior, por meio de cursos de licenciaturas, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996. Esse foi o caso da formação direcionada aos professores que atuavam na educação infantil e nos primeiros anos da escolaridade. Autores como Souza & Araújo (2015, p. 35) destacam que:
No cenário brasileiro, durante a década de 1990, tivemos um conjunto de medidas com impacto no campo da gestão da educação, protagonizadas pelo governo federal, cujas consequências começam a se evidenciar passada uma década de sua vigência. O atendimento a essa legislação, que instituiu a obrigatoriedade da licenciatura em nível superior, provocou, entre outras mudanças, um crescimento significativo de instituições privadas, sobretudo, aquelas voltadas para a oferta de cursos que demandavam menores investimentos – como é o caso das licenciaturas – incluindo o curso de Pedagogia. Sobre o assunto, Freitas (2007) destaca que nas últimas décadas muitas instituições surgiram no afã de emitir certificações, sem a mínima preocupação com a qualidade e muito menos comprometimento com o desenvolvimento da educação básica, já que ofertam cursos aligeirados, com ênfase no aspecto prático, em detrimento dos aspectos teóricos. Além do que, não se voltaram a atender as particularidades de cada contexto escolar.
Outro fato que merece destaque, em se tratando da formação de professores, segundo a autora, foi a de se elevar ao nível superior a Formação dos Professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, o que, apesar de seu caráter positivo, constituiu-se em uma medida paliativa para aos professores que já atuavam nesse nível, visto que se deu por meio da formação em serviço, o que não significou grandes avanços. Freitas (2007) evidencia que, em geral, as propostas de formação não convergiram no sentido de contemplar
a valorização da categoria, pelo menos em termos de remuneração e condições de trabalho. Os cursos de capacitação vislumbravam apenas atender o plano do domínio dos conteúdos e as competências pedagógicas como algo relevante ao trabalho do professor.
Freitas (2007) pontua ainda diversos desdobramentos da formação de professores nesse contexto, entre eles, ela destaca a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto n. 5.800/06. Coube a essa instituição a responsabilidade prioritária pela qualificação de professores e demais profissionais da educação, por meio de cursos de licenciaturas e de formação inicial e continuada à distância.
Embora o Governo tenha implementado essa ação, Freitas (2007, p. 1210) a considera problemática: “esta iniciativa, no entanto, tem suas contradições, na medida em que privilegia a modalidade de educação à distância para a formação inicial de professores em exercício”, o que pode aligeirar a formação. Nesse sentido, ela diz que essa política de formação compromete o trabalho do professor, à medida que supervaloriza os aspectos práticos, em detrimento do teórico, descaracterizando a natureza da atividade docente, que se pauta pelo ensino, pesquisa e extensão. Essa formação deve privilegiar as questões políticas, históricas e sociais que permeiam os fenômenos educativos de maneira crítica e reflexiva, por meio da práxis educativa.
No contexto em que foram produzidas, de grandes embates sobre as políticas de formação de professores dos anos FHC, as diretrizes provocaram movimentos diferenciados, contraditórios, no desenvolvimento e materialização da organização curricular em cada IES, dependendo das concepções norteadoras dos currículos e da história e trajetória das relações entre as áreas específicas da licenciatura e as faculdades/centros e departamentos de educação. Em várias universidades, os centros de educação e, portanto, os estudos do campo da educação e os estudos pedagógicos foram alijados da responsabilidade pela formação dos professores, rebaixando as exigências do campo da teoria pedagógica na organização curricular. Tais procedimentos, permitidos pelo conteúdo das diretrizes, em relação à carga horária e o tempo de duração, ao espaço destinado aos estudos do campo da educação, diluídos nas horas destinadas aos conteúdos científicos culturais e a concepção de práticas e estágios supervisionados, que descaracteriza o ensino como atividade essencial, vão se revelando como um rebaixamento na qualidade da formação teórica, no campo das Ciências da Educação, mas também no campo das áreas específicas, na medida em que apresentam uma nova concepção de ensino que tende a secundarizar o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica. (FREITAS, 2007, p. 1211)
Em outras palavras, Freitas nos alerta quanto às armadilhas criadas pelas políticas educacionais, pois esse tipo de política voltada para a Formação de Professores permite a desvirtuação e o rebaixamento da qualidade dos trabalhadores na área docente, uma vez que não inserem em seu escopo curricular os conhecimentos acumulados por meio dos grupos de
pesquisa que há anos desenvolvem estudos nessa área, os quais poderiam colaborar significativamente no processo de qualificação dos professores que atuam na educação básica.
Nesse sentido, as pesquisas sobre a Formação Continuada de Professores têm se inserido como uma política mais de compensação do que de qualificação, pois como pontua Zeichner (2008, p. 541): “Aos professores, permite-se apenas que ajustem os meios para se
atingir objetivos definidos por outras pessoas. O ensino torna-se meramente uma atividade técnica”.
Em se tratando de políticas para a formação de professores, a preocupação com a formação continuada em âmbito nacional e internacional, segundo Gatti (2011, p. 9), iniciou-se entre as décadas de 1980 a 1990, muito por conta da insatisfação de vários iniciou-segmentos da sociedade, que reivindicavam a qualidade da educação. Isso se deu de modo mais acentuado nos países situados nos continentes Americano e Europeu. A autora em suas análises menciona que
[...] a crise da escola e as novas demandas decorrentes das transformações sociais têm assumido lugar de destaque, evidenciando os reflexos das mudanças da sociedade globalizada sobre o trabalho dos professores e sua profissionalidade.
Gatti (2011), a partir do relatório intitulado “Formação continuada de professores: uma
análise das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros”, evidencia,
dentre outros problemas na educação em contexto global, o fato de os professores serem responsabilizados pelo baixo desempenho dos alunos, sendo essa a justificativa adotada por muitos governos para criar políticas de formação inicial e continuada, como fim de que essa medida possa adequar-se às demandas do processo produtivo, assim como, o de amenizar as mazelas sociais. Observamos, nesse sentido, que a categoria docente passa a ter certo destaque central por conta das novas configurações do mundo globalizado, em que a sociedade do conhecimento passa a ser considerada como um item imprescindível de competitividade e de reordenamento da economia.
Dito de outro modo, os professores estão no centro das preocupações e das políticas educacionais, que conferem um papel central aos processos de educação e formação, bem como uma responsabilidade acrescida a professores e formadores. (GATTI, 2011, p. 9)
A esse respeito, nesse mesmo relatório, Gatti (2011, p. 9) tece críticas aos modelos de pesquisas feitas em âmbito acadêmico que, segundo ela, por muito tempo não contemplou a figura do professor a partir de suas vivências práticas, o que implicou em não compreender o trabalho docente sobre várias dimensões e vertentes; segundo a autora, o modelo de formação
priorizado “não só afastou a pesquisa acadêmica da prática profissional como também desvalorizou – ou mesmo ignorou – as necessidades e os conhecimentos dos profissionais da Educação”.
Nesse sentido, surgiram pesquisas que valorizavam, por exemplo, a dimensão reflexiva na ação docente; essas por sua vez, como bem pontua Zeichner (2008, p.545), vinham no sentido de valorizar o desenvolvimento da formação de professores.
A formação docente reflexiva, que realmente fomenta o desenvolvimento profissional, deveria somente ser apoiada, em minha opinião, se ela estiver conectada a lutas mais amplas por justiça social e contribuir para a diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de diferentes perfis, em todos os países do mundo. Assim como no caso da reflexão docente, o desenvolvimento profissional e a transferência de poder para os professores não devem ser vistos como fins em si mesmos.
Decerto, conforme as análises de Gatti (2011), a Formação de Professores precisa de certos requisitos e que tem um papel imprescindível frente à política de enfrentamento entre as categorias docentes e governos, e, além disso, no sentido de atender aos anseios dos alunos. Sendo assim, estudos e pesquisas no âmbito da Formação, tanto inicial quanto na continuada, possibilitam o aprimoramento do trabalho dos professores. Conforme Gatti (2011, p. 10) destaca que:
As políticas de formação em curso – e seus desdobramentos de natureza política, econômica e social – têm suscitado, na comunidade acadêmica, intenso debate e, inclusive, movimentos de resistência, o que denota a grande preocupação com o trabalho simbólico de proposição e imposição de tendências e orientações, que influem nas formas de pensar da sociedade e na atuação política mais ampla. No entanto, é preciso reconhecer que as práticas e políticas de formação têm mudado, e conhecê-las implica um exercício de análise que permita considerar tanto restrições, limitações e equívocos quanto suas possibilidades de ação e avanço.
Diante disso, nas últimas décadas intensificaram-se as pesquisas acadêmicas que têm como objeto de estudo a natureza do trabalho e da formação docente, como é o caso de Nóvoa (1992), Imbernón (2010), Pereira (1999), Lopes (2002), Martins (2004), Melo (2009), Zeichner (2008), dentre outros. Essas pesquisas contribuem para a ampliação de programas de pós-graduação, além de evidenciarem o surgimento de vários cursos de formação continuada; esses estudos possibilitam uma visão crítica sobre o quadro que se apresenta, além da descoberta de propostas pedagógicas inovadoras, assim como de programas de educação continuada que não geram as expectativas esperadas. Sobre o assunto, Imbernón (2010) destaca que tais ações são projetadas descontextualizadas do espaço em que são desenvolvidas, contrapondo-se ao que os pesquisadores sugerem ao serem implementadas. Segundo esse autor, para que se possa conhecer de forma crítica essas experiências, é
necessário: “[...] analisar os acertos e os erros e ter consciência de tudo o que nos resta conhecer e avançar” (IMBERNÓN, 2010, p. 10).
Os programas governamentais direcionados para a formação continuada, conforme nos aponta Gatti (2011), apresentam um caráter compensatório, já que partem do entendimento de que o professor não tem a formação necessária para implementar as propostas oficiais voltadas para a elevação dos índices de desempenho escolar; assim, acabam por atribuir as mazelas do processo educativo à falta de habilidade e preparo dos professores em contornar os problemas ocorridos dentro das escolas. Nesse aspecto, governos pensam: já que a formação inicial de professores é incipiente, não tendo condições de atender as demandas escolares, torna-se necessário ofertar aos docentes uma formação condizente, a fim de solucionar os problemas presentes nesses espaços. Sob essa visão, Gatti (2011, p. 18-19) assevera que,
[...] o docente precisa passar por um processo de aprimoramento amplo, que atua como “remédio” para sanar os muitos problemas que a pobre, heterogênea e superficial formação de base coloca para o ensino e para a educação das futuras gerações.
Assim, as necessidades de complementar as lacunas deixadas pela Formação Inicial estão baseadas na “abordagem do déficit”, e isso se dá à medida que se parte do pressuposto da insuficiência de competências e habilidades para atuar como professor.
Quando se parte do princípio de que a formação inicial foi insuficiente, é porque se acredita que as competências, as habilidades e os conhecimentos imprescindíveis para o trabalho docente não foram trabalhadas – ou não foram adequadamente apropriados –, o que priva o professor dos recursos necessários para exercer sua profissão. (GATTI, 2011, p. 18)
Ainda sobre esse aspecto, Gatti (2011) explicita que o modo como os programas de Formação Continuada são pensados tem um impacto de grandes proporções, pois tais medidas afetam:
[...] os conteúdos disciplinares, as teorias relativas ao processo de ensino-aprendizagem e à avaliação de rendimento dos alunos, os procedimentos envolvidos na gestão da sala de aula e, inclusive, os modos de conduzir a própria prática pedagógica.
Esses programas interferem sobre o trabalho do professor, pois retiram a autonomia e o protagonismo desses profissionais, à medida que não inserem a realidade do contexto escolar no processo de criação de programas que se voltem ao trabalho pedagógico.
De fato, a proposta do déficit pressupõe que os professores nada têm a dizer em termos do que é necessário para aprimorar sua formação e, por esse motivo, não há razão para consultá-los acerca do que precisam ou no que esperam ser capacitados. Consequentemente, tudo que diz respeito à formação continuada é definido em outras instâncias e/ou por níveis hierárquicos superiores dos sistemas de ensino, que, em geral, contratam institutos ou organizações externas para conceber e executar projetos de formação. Sem considerar as especificidades dos professores e de seus locais de trabalho, tais propostas tendem a ser uniformes, no formato “tamanho único” e “unissex”, uma vez que a meta é atingir o conjunto dos professores, independentemente de seu sexo, de sua idade, de seu tempo de experiência, da disciplina que ministra e de seus interesses. (GATTI, 2011, p. 18)
Esse desprezo pelo o que o professor pensa, assim como o deslocamento da ação prática desconsiderada do universo escolar, tende a desvalorizá-lo e colocá-lo perante o público como um ser incapaz de conduzir a aprendizagem de crianças e jovens. Gatti (2011) reitera que a fragilidade da formação inicial compromete a aprendizagem dos alunos, porém, para ela, a “abordagem do déficit” é um argumento que mascara a importância dessa formação, pois pauta a solução para supostos problemas dentro das escolas a partir da inserção da formação continuada.
Podemos mencionar a esse respeito os diversos programas ofertados pelo Governo Federal, que têm como propósito o fomento à formação inicial e continuada de professores: Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância de Professores para a Educação Básica (PARFOR); Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID); Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência); Universidade Aberta do Brasil (UAB); Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial; Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – Proinfo Integrado; Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (PIQDTEC), o Programa de Residência Pedagógica instituída por meio da Port. n° 38 de 28 de fevereiro de 2018, e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) implementada pela Resolução CNE/CP em 22 de dezembro de 2017 os quais têm sido objetos de estudo e investigação no sentido de se compreender, no atual contexto de políticas voltadas à Formação de Professores, como eles têm interferido no trabalho do professor nas escolas.
Desse modo, prosseguimos no intento de evidenciar que essa dissertação tem como propósito investigar a Formação Continuada coordenada pela Secretaria Municipal de Belém, por essa razão ela se justifica conforme as ideias abaixo explicitadas.
1.1 A justificativa da escolha e relevância da pesquisa
O interesse pelo tema “Formação Continuada de Professores da Educação Básica” partiu da nossa inserção como coordenadora pedagógica, por cinco anos, na Escola Municipal Pedro Demo. Ao longo desse tempo, observamos o descontentamento por parte das professoras lotadas em turmas do Ciclo II (4º e 5º anos), com relação à proposta de formação continuada às quais são submetidas pela rede municipal de ensino de Belém – Programa de Formação Continuada de Professores Alfabetização Matemática, Leitura e Escrita (ALFAMAT) – considerado referência pela Secretaria Municipal de Educação de Belém (SEMEC), sobretudo, no que se refere às orientações didáticas e pedagógicas aos professores vinculados ao referido Ciclo.
Outra razão que nos motivou a desenvolver a pesquisa sobre esse assunto foi termos realizado um levantamento prévio nos bancos de teses e dissertações dos programas de pós-graduação em educação da Universidade Federal do Pará (UFPA), de 2005 a 2017, e da Universidade do Estado do Pará (UEPA), de 2007 até 2015, a partir da leitura das palavras-chave e dos resumos dos trabalhos que abordam a Formação Continuada de Professores, em que foi possível percebermos poucas pesquisas que retratem/investiguem os programas de formação continuada, implementados por Secretarias de Educação, o que nos permitiu identificar a necessidade de se ampliar mais os estudos sobre esse tema.
Isso pode ser observado no banco de dados e dissertações da Universidade do Estado do Pará – UEPA, em que 12 dissertações abordam as questões relacionadas à Formação Continuada e os seguintes eixos norteadores: (06) Formação Continuada e Prática Pedagógica; (03) Formação Continuada e Políticas Públicas; (02) Formação Continuada e Educação de Jovens e Adultos e (02) Formação Continuada de Professores e Educação Hospitalar. Sendo o eixo que se refere à prática pedagógica um dos que mais se destacou, em se tratando de interesse de investigação.
Desta feita, é relevante o objetivo aqui intentado - que é o de compreender as contribuições do programa ALFAMAT na prática pedagógica dos professores atuantes no Ciclo II das Escolas Municipais de Belém – uma vez que os resultados apontados a partir da leitura atenta dos resumos explicitados nas dissertações identificadas corroboram nossa percepção, enquanto coordenadora pedagógica, de que há uma excessiva cobrança por parte da direção da escola e principalmente das Secretarias de Educação sobre o desempenho dos alunos, desconsiderando todo o contexto do trabalho dos professores.
A argumentação sob a qual se justificavam tais cobranças, sobretudo a realidade em que estávamos inseridas – Escolas Municipais de Belém - era o fato de que o Ciclo II é a fase do ensino fundamental em que os alunos deveriam ter consolidados os conhecimentos pertinentes à Língua Portuguesa e à Matemática. Existia, nesse caso, a expectativa de que o docente do Ciclo II conseguiria consolidar os conhecimentos dessas áreas, por meio da reprodução das técnicas e metodologias trabalhadas na formação do ALFAMAT, e em consequência, o aluno finalizaria este ciclo apto para as demais etapas do percurso escolar.
Além de trabalhar como coordenadora pedagógica, outra motivação para a realização da presente proposta de pesquisa foi o fato de também ter atuado como professora dos anos iniciais na rede estadual de ensino por 10 anos. Em ambos os espaços, ou seja, tanto em escolas do município quanto do Estado, víamos o dilema dos professores em serem responsabilizados pelo bom ou o mau êxito dos alunos. No entanto, percebíamos que tal cobrança era mais acentuada em escolas da rede municipal, principalmente em função do vínculo que há entre os ciclos e os programas de formação, a exemplo do ALFAMAT.
O referido programa tem o objetivo de monitorar o desempenho dos alunos, baseado nos conteúdos que devem ser desenvolvidos pelos professores e mediados pelos descritores da Prova Brasil; simulados são elaborados, planejados e aplicados pelos formadores nas turmas do Ciclo II. Há, por parte dos formadores que ministram as formações, um rigor, do qual os professores são constantemente exigidos a aplicarem textos, atividades e testes previamente “sugeridos” pelo programa.
Os formadores evidenciam, por meio dos eventos e encontros ocorridos no Núcleo de Informática Educativa (NIED), que o objetivo do ALFAMAT é propor metodologias avançadas aos professores, os quais devem visar à consolidação de conhecimentos em áreas da Língua Portuguesa e da Matemática. Nesse aspecto, ocorre o levantamento dos erros e acertos dos alunos a partir dos descritores em ambas as disciplinas, por meio de avaliações que são aplicadas bimestralmente. A partir daí, são feitos diagnósticos das turmas, e então, direcionados os encaminhamentos didáticos e pedagógicos a serem aplicados em sala de aula considerando as necessidades dos alunos.
A maneira como o programa era desenvolvido e aplicado despertou-nos certa inquietação, pois, embora as turmas e professores seguissem as prescrições dos formadores, os resultados relacionados ao desempenho escolar dos alunos ainda não refletiam as expectativas esperadas. O número de alunos com baixa proficiência em leitura e baixo rendimento nos conhecimentos elementares em Matemática era visível.
Na escola em que atuamos no ano de 2017, observamos, por meio da análise de rendimento anual no Ciclo II do ensino fundamental, que as situações de baixa aprendizagem por parte dos alunos persistiam, assim como, também, a distorção série/idade. No ano de 2016, realizamos um levantamento acerca das condições de aprendizagem dos alunos do Ciclo II nessa referida escola em que atuávamos como coordenadora pedagógica; com isso, constatamos que num universo de 279 alunos regularmente matriculados no referido ciclo, 75 discentes não haviam consolidado os conhecimentos de Língua Portuguesa e nem de Matemática, considerados adequados ao nível em que eles se encontravam, totalizando 26,8% de alunos que ainda não haviam se apropriado dos sistemas de escrita e de matemática, ou seja, encontrava-se respectivamente nas fases alfabética e numérica nível I.
Diante do breve levantamento, no que diz respeito a esse público-alvo, também detectamos que dos 75 alunos, 25 eram discentes que estudavam na escola desde o Jardim I; faziam parte da mesma instituição de ensino desde os quatro anos de idade, ou seja, esses alunos estavam inseridos no mesmo sistema escolar por 10 anos, acumulavam aproximadamente 7 anos de escolaridade e durante esse tempo estavam submetidos às práticas didáticas dos programas propostos pela SEMEC/Belém, sem, contudo, obter a adequada aprendizagem que o ciclo requeria.
Esse percentual considerável de alunos com baixo desempenho nos levou a refletir sobre os rumos que o ALFAMAT estava tomando em suas formações, pois a distância entre o que se planeja e a realidade em que as escolas estão inseridas acabavam evidenciando a dicotomia existente entre planejamento e execução, dando a crer que projetos como os que vêm sendo realizados até o presente momento, ignoram esse processo, desconsiderando os atores principais: alunos e professores.
Sendo assim, tornava-se necessário ampliar a compreensão do programa ALFAMAT a partir da análise da percepção dos professores sobre esse programa, a fim de tentar estabelecer, por meio da pesquisa, possíveis sugestões que de fato deem conta de atender efetivamente as necessidades de alunos e professores, contribuindo desse modo para que os educadores sejam partes integrantes e indispensáveis no processo de elaboração de propostas às escolas. Entendemos que esses últimos, não podem ser considerados apenas receptores de queixas e os únicos a sofrerem cobranças acerca da responsabilidade em instruir e formar os discentes.
Portanto, reconhecemos como imprescindível o papel da pesquisa, assim como a apreensão dos conhecimentos teóricos na interferência da realidade educacional ora evidenciada nessa justificativa, de modo que este trabalho possa contribuir para a diminuição
das discrepâncias entre teoria e prática, e que a práxis se efetive no espaço escolar, possibilitando que Secretarias de Educação, a exemplo da SEMEC, incluam em seus programas o que os pesquisadores da área orientam e recomendam a serem considerados, sobretudo, quando o assunto for referente à formação continuada de professores.
Dessa forma, é nosso compromisso responder nesta pesquisa: Quais os efeitos do programa de formação continuada ALFAMAT sobre a prática pedagógica dos professores lotados nas turmas do Ciclo II (4º e 5º anos) das Escolas Municipais de Belém? Para tal, buscamos ter como elemento de análise a percepção dos professores lotados nas referidas escolas e as concepções de Formação de Professores a partir das ideias de Freitas (2002); Gatti (2009) e de professor reflexivo, segundo Giroux (1997), os quais nortearão o debate sobre os problemas, dilemas e perspectivas futuras ao trabalho docente.
1.2 Objetivo geral
Analisar os efeitos do programa de Formação Continuada ALFAMAT sob a prática pedagógica dos professores lotados nas turmas do Ciclo II (4º e 5º anos) das Escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da SEMEC/Belém.
1.2 Objetivos específicos
a) Caracterizar o Programa ALFAMAT, no que se refere aos seus fundamentos teóricos e metodológicos voltados para a prática pedagógica dos professores do Ciclo II;
b) Analisar a prática dos professores lotados nas turmas de Ciclo II das escolas de educação infantil e ensino fundamental do município de Belém que participam do Programa ALFAMAT;
1.4 Os caminhos metodológicos
Segundo Bauer e Gaskell (2002, p. 19), torna-se necessário que o pesquisador “descreva o processo de pesquisa em termos de combinações de elementos” que correspondem: a) delineamento de acordo com os princípios estratégicos, que compreende definir se a pesquisa utilizará “levantamento por amostragem, a observação participante, os estudos de caso, os experimentos e quase experimentos”; b) método de coleta de dados; c) tratamento analítico dos dados e d) os interesses do conhecimento. É nesse sentido que pretendemos apontar os
caminhos que serão seguidos para a realização da proposta de pesquisa ora apresentada, que tem por objeto de investigação a Formação Continuada de professores atuantes no II Ciclo do ensino fundamental das escolas municipais de Belém.
Bauer e Gaskell (2002, p. 30) definem ainda que
A pesquisa qualitativa é, muitas vezes, vista como uma maneira de dar poder ou dar voz às pessoas, em vez de tratá-las como objetos, cujo comportamento deve ser quantificado e estatisticamente modelado.
Por esse motivo, a referida dissertação adotará como método de investigação a pesquisa qualitativa, por entendermos ser essa a maneira de concebermos a relevância dos sujeitos da pesquisa, considerando o fato de que eles podem expressar suas ideias e pensamentos a respeito do objeto a ser investigado: os efeitos da formação continuada promovida pelo projeto ALFAMAT sobre a prática pedagógica dos professores atuantes no II Ciclo do Ensino Fundamental das escolas municipais de Belém. Desse modo, optamos por selecionar sete (07) professores que atuam no Ciclo II e trabalham nas escolas do município de Belém. Os sujeitos foram escolhidos tomando como base os ciclos de vida dos professores, por entendermos que em cada momento da carreira docente o professor tem uma expectativa sobre a formação continuada.
Nesse sentido, valemo-nos dos estudos de Huberman (2000, p. 39) sobre as diversas fases que correspondem à carreira docente, em que cada etapa ele retrata que o professor tem um tipo de percepção sobre o trabalho em sala de aula. O referido autor evidencia que a entrada na carreira se caracteriza como um “estádio de sobrevivência e de descoberta”, sendo a primeira considerada pelo choque da realidade e a segunda se situa na euforia de lidar com a responsabilidade de assumir uma classe e a formação dos alunos; já a fase da estabilização é considerada como o momento de reafirmação da identidade do professor, fase em que a consciência sobre a atuação do papel do magistério se acentua; a fase de diversificação que consiste em vivenciar as diversas possibilidades de experiências práticas e metodológicas, no sentido de assim definir um estilo de trabalho pessoal e obter a autonomia intelectual nas abordagens em sala de aula. Essa etapa também é considerada como o momento em que os professores desejam alçar outros voos, projetar a carreira para desafios mais complexos como elaborar e propor projetos, pois ele já se considera maduro e autônomo o suficiente para tais responsabilidades.
Nesse sentido, valemo-nos ainda das ideias de Patton (apud Alves-Mazzotti e Gewandsnajder, 1999, p. 131), que assim caracterizam o paradigma qualitativo:
[...] a principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
Em face disso, entrevistamos os professores por meio de um roteiro de entrevista, no qual constavam perguntas semiestruturadas, na intenção de compreender, a partir das respostas obtidas, as percepções e impressões deles ao implementarem as orientações direcionadas pelo programa ALFAMAT. Pretendemos extrair, por meio dos questionamentos, os seus reais sentimentos, bem como os efeitos, as contradições e dilemas em relação às suas práticas em sala de aula e como o programa repercute sobre a atuação deles ao longo do ano letivo.
Conforme nos aponta Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p.132), o pesquisador passa a ter um papel preponderante, pois a ele cabe “captar os significados dos comportamentos observados”. Isso foi possível, pois as entrevistas ocorreram dentro das escolas, na hora pedagógica dos professores, sendo que os mesmos tiveram tempo suficiente para dialogar com a entrevistadora, isso permitiu que, por exemplo, se observasse a rotina da escola no que se referia ao envolvimento da equipe docente e pedagógica a respeito da formação continuada ALFAMAT. Porém, vale salientar que esse tipo de coleta de dados apreende uma parte da realidade a ser estudada, exigindo de quem a utiliza um esforço em dar significado às falas dos sujeitos, tendo um olhar minucioso a cada resposta dada, sem considerar que os entrevistados podem ou não omitir certas particularidades do objeto a ser investigado, e que a observação atenta e a anotação de detalhes, como a expressão facial, denunciam mesmo que explicitamente mensagens que podem ser pontos interpretativos ao pesquisador.
É nesse sentido que Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p.168) entendem que a entrevista dispõe aos pesquisadores a possibilidade de “tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questionários, explorado em profundidade”, devido sua natureza interativa. O contato frente a frente com os professores, a escuta atenta e as expressões corporais serviram de elementos de análise, pois tiveram momentos em que as longas pausas, o silêncio, o pedido em não ter o nome identificado na pesquisa configuraram dados significantes, considerando que alguns professores temiam ser retaliados ao denunciarem as péssimas condições de trabalho, assim
como a ideia de que o programa mascara a realidade do rendimento escolar do aluno, uma vez que se preocupa em demasia em prepará-lo para ser submetido à avaliação em larga escala.
Nesse aspecto, também corroboramos com Martins (2004, p. 289), pois ele compreende que a referida metodologia que norteou o nosso trabalho de pesquisa privilegia, de modo geral:
[...] a análise de micro processos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais. Realizando um exame intensivo dos dados, tanto em amplitude quanto em profundidade, os métodos qualitativos tratam as unidades sociais investigadas como totalidades que desafiam o pesquisador. Neste caso, a preocupação básica do cientista social é a estreita aproximação dos dados, de fazê-lo falar da forma mais completa possível, abrindo-se à realidade social para melhor apreendê-la e compreendê-la.
Essa metodologia, portanto, permitiu-nos debruçar sobre o objeto de estudo - Formação Continuada de Professores - de modo seguro, pois os autores mencionados garantem que há validade nas pesquisas que recorrem a esse tipo de método, desde que sejam seguidos os critérios de rigorosidade por eles apontados. Para fundamentar inicialmente esta pesquisa, tomamos como referência os seguintes autores: Camargo, 2016; Pereira, 1999; Lopes, 2002; Martins, 2004; Melo 2009; Nóvoa, 1992; Gatti, 2009; Freitas, 2012; e Fernandes, s.d., Ribas, 1997, e artigos de autores que se ocupam em analisar o tema Educação e Formação Continuada de professores no Brasil.
Vale mencionar que aliados às análises dos autores, recorremos aos documentos, decretos e leis que respaldam a criação e a implementação da Formação Continuada de Professores. Desse modo, destacamos a necessidade de levantamento das análises do que dispõe a legislação a partir da: Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96; Decreto n. 6.755, de janeiro de 2009; Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014; Decreto nº 8.572, de 09 de maio de 2016; Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996; Decreto nº 3.276/1999; Lei nº 12.014, de 06 de agosto de 2009; Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, assim como das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Ciclos I e II da Rede Municipal de Belém; e os documentos que referendam o Sistema Municipal de Educação de Belém e o Plano Municipal de Educação de Belém que compõem o referencial teórico deste estudo.
1.5 Os sujeitos e o lócus da pesquisa
Desse modo, ao se tentar entender a percepção dos professores, tendo como referência o Ciclo de Vidas em Huberman, adotamos a pesquisa qualitativa, por entendermos ser a mais adequada aos propósitos estabelecidos neste trabalho, pois para alcançar os objetivos foram aplicados roteiros de entrevistas semiestruturadas a 7 (sete) professores participantes da Formação Continuada coordenada pelo ALFAMAT, docentes que atuam entre 10 a 25 anos no magistério; a intenção nesse sentido foi obter por meio das falas, quais impressões, angústias, anseios são sentidos por eles e como as orientações do programa refletem sobre a prática pedagógica desses professores em sala de aula, uma vez que o ALFAMAT já existe há, aproximadamente, 10 anos.
Com esse intuito corroboramos com Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p.162) que afirmam:
Ao contrário do que ocorre com as pesquisas tradicionais, a escolha do campo onde serão colhidos os dados, bem como dos participantes é proposital, isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões de interesse do estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos.
Escolhemos como sujeitos da pesquisa professores atuantes no II Ciclo do Ensino Fundamental das escolas do município de Belém. A princípio, essa escolha foi motivada pelo fato desta pesquisadora ter sido, ao longo de cinco anos, coordenadora pedagógica nessa rede de ensino, e a posteriori, pelo fato de a SEMEC dispor aos professores a Formação Continuada por meio do Programa ALFAMAT, nos dias da hora pedagógica. Nesse sentido, corroboramos com Alvarado – Prada, Freitas & Freitas (2010, p. 382) que ao se referir aos sujeitos da pesquisa evidencia:
Nesta epistemologia, as relações dos participantes na pesquisa são de sujeito-sujeito, significando que todos os membros do coletivo têm e constroem conhecimentos, portanto, é necessário valorizar esses conhecimentos, compreender e respeitar as diferenças.
O público-alvo que compõe a referida pesquisa foi composto por 7 (sete) professores que atuam nas escolas do município de Belém no Ciclo II. Definimos duas escolas que atenderão pelos pseudônimos de “Demerval Saviani” e “Miguel Arroyo”, respectivamente. As instituições fazem parte da rede municipal e atendem as turmas do II Ciclo de ensino fundamental. Optamos por essas escolas, em virtude de nunca termos atuado nesses espaços, evitando, com isso, que os professores omitam informações que provavelmente serão
relevantes à compreensão do objeto investigado, já que se espera que os mesmos possam se expressar à vontade sobre as expectativas da formação continuada, assim como apontar objetiva ou subjetivamente quais os impactos das orientações do ALFAMAT sobre as suas práticas pedagógicas em sala de aula.
Adotamos, quanto à escolha dos sujeitos, a sugestão Lincoln e Guba (apud Alves-Mazzotti e Gewandsnajder, 1999, p.162-163), os quais apontam as seguintes etapas para o processo de seleção:
a) Identificação dos participantes iniciais, que corresponde aos sujeitos que conhecem ou tem familiaridade com o tema a ser pesquisado. Assim, optamos por entrevistar os professores do quadro efetivo e que conhecem o programa de formação continuada desde o início da implantação;
b) Emergência ordenada da amostra, que tem a ver com a inserção de mais sujeitos, a fim de que se confirme ou se detecte nas falas dos entrevistados prováveis contradições. Sob esse aspecto, decidimos entrevistar 6 (seis) professores, porém encontramos um professor que não é efetivo, mas que atua na rede há 15 anos na condição de prestador, consideramos relevante relatar a percepção deste profissional que, embora não seja estável na rede de ensino, tem bastante conhecimento e experiência sobre o ALFAMAT;
c) Focalização contínua da amostra, que corresponde a observar se haverá situações novas a serem desveladas. Nesse caso, sendo necessário acrescentar mais questionamentos aos entrevistados. Ao longo das entrevistas emergiram falas que não correspondiam ao que estava estabelecido previamente no roteiro das entrevistas, porém expressavam certa relevância ao objeto de investigação que se referia à Formação Continuada de Professores, o que nos fez acrescentar as falas na análise do conteúdo que consta no terceiro capítulo;
d) Encerramento da coleta, momento em que se esgotam as possibilidades de questionamentos, evitando assim a redundância nas análises e respostas. Seguimos à risca essa orientação nas entrevistas, pois em certos momentos as respostas se mostraram redundantes e de certo modo cansativas para a futura transcrição.
Nesse aspecto, Lincoln e Guba (apud Alves-Mazzotti e Gewandsnajder, 1999, p.163), enfatizam que:
[...] nenhuma dessas etapas pode ser inteiramente prevista. Admitem, entretanto, que o planejamento da pesquisa deve incluir alguma discussão desses aspectos como evidência de que o pesquisador está consciente deles e tem alguma ideia do que fazer a respeito.
Acreditamos que os autores pretendem fazer essa observação no sentido de definir metodologicamente o foco a ser pesquisado, pressupondo as etapas a serem seguidas, de modo que o estudo tenha um direcionamento claro dos percursos a serem norteados, evitando prováveis confusões conceituais e metodológicas.
1.6 A coleta de dados
Quanto à coleta de dados, Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 163) definem que:
As pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Podemos dizer, entretanto, que observação (participante ou não), a entrevista em profundidade e a análise de documentos são os mais utilizados, embora possam ser complementados por outras técnicas.
Por essa razão, definimos como campo de pesquisa duas escolas localizadas na grande Belém: “Demerval Saviani”, e “Miguel Arroyo”, ambas situadas em áreas periféricas. As mesmas ofertam o ensino fundamental e contam em seus quadros com professores que atendem alunos inseridos no II Ciclo de Ensino e frequentam as formações do ALFAMAT. Vale salientar que o critério de escolha das referidas escolas foi em virtude dos resultados do IDEB2, a primeira escola mencionada assume um dos melhores índices da rede municipal e a segunda escola oscilou nos últimos anos entre um baixo e razoável resultado.
Nas duas escolas foram agendadas entrevistas com os referidos professores, sendo adequadas ao dia da hora pedagógica; momento em que os docentes estão diretamente envolvidos com o planejamento das atividades sugeridas pelo programa ora estudado. Justificamos a opção por essa metodologia para coleta de dados, porque conforme nos revela Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 168) é a maneira em que “o investigador está interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, situações, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana’. Em face disso, as entrevistas ocorreram a partir de uma série de visitas feita por nós ao longo do segundo semestre de 2018 nos turnos manhã e tarde nas respectivas escolas.
2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) estabelecido em 2007 tem por objetivo medir os indicadores de desempenho escolar, a fim de criar estratégias e políticas públicas que combatam a evasão e a repetência dos alunos, uma vez que essas têm sido as problemáticas mais acentuadas no atendimento ao público em idade escolar nas últimas décadas.
Para compor a compreensão macro do objeto a ser estudado, tínhamos a intenção de analisar à luz das teorias da educação às informações documentais a respeito do Programa ALFAMAT, a fim de investigar quem foram seus precursores, em que momento surgiu o programa, assim como os objetivos propostos no referido documento. Entendemos que este seria um elemento a ser integrado ao estudo, pois, certamente nos documentos de criação deveria haver informações pertinentes e de interesse da pesquisa a ser realizada, porém, por razões que desconhecemos, não tivemos acesso ao projeto de criação do ALFAMAT. Logo, os dados históricos e aspectos mais específicos, assim como a concepção do programa, infelizmente não foram inseridos na composição, assim como na análise e no estudo desta pesquisa. A esse respeito Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 169) reiteram que:
Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Regulamentos, atas de reunião, livros de sequência, relatórios, arquivos, pareceres, etc., podem nos dizer muita coisa sobre os princípios e normas que regem o comportamento de um grupo e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes subgrupos. Cartas, diários pessoais, jornais, revistas, também podem ser muito úteis para a compreensão de um processo ainda em curso ou para a reconstituição de uma situação passada. No caso da educação, livros didáticos, registros escolares, programas de curso, planos de aula, trabalhos de alunos são bastante utilizados.
Por esse motivo, justificamos a não inserção de documentos oficiais da SEMEC/Belém acerca do sistema de ensino e sobre Programa ALFAMAT, sendo apenas aqueles referentes ao planejamento dos encontros e oficinas realizadas anualmente, o que permitiu situar os processos envolvidos em sua implementação, além de compreendermos o conjunto de situações políticas relacionadas a cada momento da educação em nível municipal. Com isso, visamos entender, por exemplo, quais medidas foram tomadas para que se iniciasse a formação continuada na rede municipal de ensino? Quem foram os protagonistas? Professores, a Secretaria de Educação, assessorias externas, a quem coube dirimir as determinações nos programas? As respostas a essas questões nos ajudam a compreensão do fenômeno em sua totalidade.
Confirmando que tais procedimentos correspondem com o que apregoam Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 169), pois para os autores a etapa referida acima corresponde:
Qualquer que seja a forma de utilização dos documentos, o pesquisador precisa conhecer algumas informações sobre eles, como por exemplo, por qual instituição ou por quem foram criados, que procedimentos e/ou fontes utilizaram e com que propósitos foram elaborados.
Portanto, recorremos às sugestões teóricas e metodológicas dos autores apontados, primeiro por entendermos serem adequadas aos propósitos da pesquisa aqui apresentada e pelo fato de os mesmos tratarem com o devido rigor cientifico os temas referentes aos fenômenos educacionais.
1.7 Análise e tratamento dos dados
Enfatizamos que essa delimitação corresponde ao que os autores mencionam em relação à definição da unidade de análise, pois para Alves-Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 169-170) o objetivo da categoria de análise pretende “decidir se o que nos interessa primordialmente é uma organização, um grupo, diferentes subgrupos em uma comunidade ou determinados indivíduos”.
Quanto aos “critérios relativos à credibilidade”, incluiremos nessa pesquisa a sugestão de Mazzotti e Gewandsnajder (1999, p. 173), os quais apontam a “Triangulação dos dados, quando as pesquisas qualitativas costumam usar várias maneiras de obter seus dados”. Sendo que duas escolas serviram como campo de coleta de informações. Portanto, “buscaremos diferentes maneiras para investigar um mesmo ponto”, segundo o que indicam Denzim e Patton Alves - (Apud Mazzotti e Gewandsnajder, 1999).
Denzin (1978) apresenta quatro tipos de triangulação: de fontes, de métodos, de investigadores e de teorias. Quando um pesquisador compara o relato de um informante sobre o que ocorreu em uma reunião com a ata dessa mesma reunião, está fazendo uma triangulação de fontes. A triangulação de métodos geralmente se refere à comparação de dados coletados por métodos qualitativos e quantitativos (Patton, 1986), mas também pode se referir à comparação de dados de entrevistas com dados obtidos em um teste de associação livre, por exemplo. As duas outras formas de triangulação – de investigadores e de teorias – são menos usadas, não apenas por acarretarem maiores dificuldades, mas também por terem implicações epistemológicas que entram em choque com características do paradigma construtivista, impedindo sua aceitação pelos adeptos dessa corrente. Quanto ao primeiro, Lincoln e Guba (1985) argumentam que, se o design é emergente e se sua forma depende da interação do investigador com o contexto, não se pode esperar que diferentes pesquisadores cheguem aos mesmos resultados. Quanto à triangulação de teorias, esses autores afirmam que, se as teorias determinam os fatos, a confirmação de um fato por duas teorias indicaria muito mais uma semelhança entre elas que uma maior significação do fato. (MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER 1999, p. 173)
Tomando como base essa observação, fizemos as entrevistas com professores que atuam no mesmo sistema escolar, porém em escolas diferentes, e a partir daí analisamos se há pontos em comum ou divergentes quanto à Formação Continuada ofertada pela SEMEC/Belém, sob várias perspectivas.
