A Formação Continuada e a percepção dos Professores em relação

Entendemos que a Formação Continuada é um ato de aprender que se relaciona com a prática do professor em ação. Para muitos autores esse ato tem um significado primordial, pois “aprender é mais do que receber ou obter informações e conhecê-las ou compreendê-las é tornar o aprendizado parte do ser, implicando desenvolver-se com ele” (ALVARADO- PRADA, FREITAS & FREITAS, 2010, p 369). Portanto, para os autores formar “[...] é um processo de aprendizagem que se realiza desenvolvendo-se individual e coletivamente dentro da cultura, incorporando-a, criando e recriando-a” (Idem), que tem relação com o desenvolvimento pessoal dos professores como bem pontua Garcia (1999, p. 139) “[...] poucos estariam dispostos a negar que o desenvolvimento profissional do professor e o aperfeiçoamento da instituição escolar são duas faces da mesma moeda, de tal forma é difícil pensar numa sem a outra”.

Nesse sentido, sabemos que a apropriação do conhecimento pode se dar em espaços convencionais ou não, isto quer dizer que, tanto na família, quanto na igreja, ou nos sindicatos

ou nas escolas, há a possibilidade de interação e trocas de aprendizagem, porém é na escola, mais precisamente na figura do professor que essa necessidade se faz de maneira mais evidente.

No caso dos docentes, estes se desenvolvem principalmente nos contextos de seu trabalho exercido na instituição escolar onde criam relações alicerçadas em estruturas complexas que as sustentam ou permitem sua alteração. Nesse sentido, espera-se que a formação continuada contribua com a manutenção, criação e alteração das relações estruturantes e estruturadoras do desenvolvimento profissional do coletivo docente na instituição escolar. (ALVARADO-PRADA, FREITAS & FREITAS, 2010, p 370)

Diante do exposto, podemos dizer que a Formação Continuada faz parte da trajetória do trabalho docente, ela possibilita compreender a si mesmo e ao outro, associado a experiências coletivas e pessoais “[...] quer isso dizer que o desenvolvimento do professor não ocorre no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular” (GARCÍA, 1999, p. 139). Nesse sentido, concordamos com Alvarado-Prada, Freitas & Freitas (2010, p. 370) quando mencionam como se desenvolve esse processo ao longo da trajetória do trabalho dos professores, “Os docentes em exercício constroem novos conhecimentos, ideias e práticas, pois é a partir daquilo que já possuem e sabem que continuam seu desenvolvimento”. Para os autores, a atividade dos professores situa-se em uma rede de trama, de fatos, de expectativas, de concepções de vida, de mundo, de aprendizagem, assim como, de medos, angústias, necessidades e limitações.

Percebemos, então, que os professores reconhecem a relevância da formação, assim como o fato de que o trabalho deles requer atualização constante, e que isso é algo inerente a sua atividade. Entre os professores entrevistados, um deles menciona essa importância ao ser questionado sobre o programa ao qual ele faz parte, ressaltando que “Particularmente, assim, eu gosto de participar. Tem me favorecido, tem ampliado os meus conhecimentos. Que a gente não domina todos os assuntos mesmo” (Sic) (PROFESSOR 2). Nesse aspecto, ressaltamos que a perspectiva do professor entrevistado enfatiza a formação continuada pelo viés do acesso ao maior número possível de conteúdo, o que denota a percepção de que o aprimoramento de sua prática tem relevância apenas no sentido de acesso aos conteúdos que serão ministrados em sala de aula. Para além dessa visão, compreendemos o trabalho do professor como um tipo de atividade - como bem pontua Zeichner (2008, p. 543) - que submete o profissional a:

Ser desafiado e, ao mesmo tempo, apoiado por meio da interação social é importante para ajudar-nos a clarificar aquilo que nós acreditamos e para ganharmos coragem para perseguir nossas crenças.

O mesmo ocorreu em relação ao questionarmos feito a um dos professores, o qual explicitou o quanto a formação continuada contribuiu para o aprimoramento da sua prática, uma vez que a formação inicial não havia feito com que ele perdesse a insegurança e o medo de atuar em sala de aula.

Salientamos, também que a fala do (PROFESSOR 4) reforça a mesma tese do (PROFESSOR 2), o qual enfatiza a formação continuada como um meio de obter a prescrição para nortear a sua prática pedagógica baseando-a em “receitas” e “melhores caminhos” a serem seguidos.

PROFESSOR 4: [...] primeiro eu passei três anos no Expertise, na prefeitura, né?! Fiquei no ciclo I, logo que eu entrei pra SEMEC, em 2012. Fiquei três anos no Expertise. Foi muito bom porque aprendi muito sobre alfabetização, que eu tinha essa dúvida, né?! A gente sai da universidade... e eu fiz pedagogia na Federal... e a gente sai da universidade, às vezes, ainda com aquele receio: será que a gente... como é que eu vou fazer, né?! E eu achei muito importante participar, naquele primeiro momento, do Expertise, porque ela me trouxe experiência, ela me mostrou os caminhos pra alfabetizar. Então, essa formação lá de trás do Expertise me trouxe também conhecimentos pra atuar no ciclo II, porque no ciclo II a gente encontra ainda crianças que não estão alfabetizadas. Então, assim, o ALFAMAT, nesse momento, ela vem me trazendo respaldo pra atuar em sala de aula, tá?! (Sic)

Vale mencionar que a formação continuada inserida em uma visão mais ampla é algo que não se restringe ao ambiente escolar, acadêmico, à sala de aula, a um curso, ou seja, ela extrapola os limites físicos e espaciais, pois na medida em que esse profissional se confronta com outras realidades, teorias, práticas e vivências, ele incorpora esses elementos às suas experiências e, certamente, ao seu repertório profissional, ampliando o entendimento e a compreensão da sua atividade enquanto professor, além do que, a diversificação de experiências permitem que o professor faça à autorreflexão sobre a sua prática (ALVARADO-PRADA, FREITAS & FREITAS, 2010) e (GARCÍA, 1999, p.185) “[...] porque na ação profissional coexistem a ação e o discurso sobre a ação. Sabe-se que os professores podem conseguir ser melhores profissionais refletindo sobre o que fazem”.

Porém, sabemos que nas últimas décadas a perspectiva da formação continuada centrada no professor tem perdido espaço para que outros sujeitos assumam o protagonismo da qualificação docente, como apregoa Nóvoa (2011, p. 3), muito por conta da intervenção do capital estrangeiro em áreas como a educação, transformado esse serviço em mercadoria e categorização de oferta dada por especialistas.

Uma série de grupos e de especialistas foram ocupando o terreno da formação de professores e, num certo sentido, foram substituindo os próprios professores nas tarefas da formação. É evidente que a presença destes grupos trouxe um enriquecimento do campo, mas à custa de certa marginalização dos professores. Este facto merece ser assinalado, pois coincide, historicamente, com um aumento das expectativas sociais sobre os professores e, ao mesmo tempo, com uma diminuição das possibilidades práticas dos professores. Abre-se assim uma fenda entre o tudo que se pede aos professores e o nada (ou pouco) que se lhes dá.

No que se refere ao aprimoramento do trabalho docente para Alvarado – Prada, Freitas & Freitas (2010) a escola em si é o espaço por excelência de onde devem emergir os interesses e as necessidades de capacitação, porém, para esses autores é necessário que esses momentos sejam o resultado da articulação de situações tanto intra, quanto extraescolar, de modo que fatos e eventos ocorridos em sociedade possam fazer parte do conjunto de ações dentro da escola, uma vez que esta instituição não está alheia ao que ocorre no mundo. Dessa forma, a escola sofre interferência direta e indireta do que ocorre em seu entorno. Zeichner (2008, p. 545) a esse respeito diz que “Geralmente, afirma-se ou assume-se que se professores refletirem sobre o que fazem, eles necessariamente serão melhores profissionais”. Portanto, o ponto de maior atenção é formação continuada centrada na atuação dos professores como nos mostra Nóvoa (2011, p. 3).

Advogo um sistema semelhante para a formação de professores. É inútil escrever textos atrás de textos sobre a práxis e o practicum, sobre a phronesis e a prudentia como referências do saber docente ou sobre os professores reflexivos se não concretizarmos uma maior presença da profissão na formação.

Por esse motivo, questionamos os entrevistados sobre a possibilidade de fazerem outros cursos de formação continuada e se a escola desenvolvia ações específicas para atender as particularidades de suas turmas e alunos. A maioria dos entrevistados respondeu negativamente, informando que as ações de formação ofertadas a eles se restringiam àqueles encaminhamentos e sugestões dadas pela SEMEC, a qual seria EXPERTISE aos professores do Ciclo I e ALFAMAT aos professores do Ciclo II, que poucos são os momentos que se mencionam outros temas ou assuntos que não correspondam aos que os programas recomendam.

PROFESSOR 1: De formação, além do ALFAMAT, só na área de educação especial - que a gente sempre tem palestras - tem palestrantes que vêm, têm cursos, oficinas. Na área da educação especial, com o trabalho de inclusão dos alunos. (Sic)

PROFESSOR 2: Não, no geral a gente tem a chamada Jornada Pedagógica de início do ano, aonde a base de conteúdo11 _{que vêm pra discussão nesses momentos é aquilo} que... vamos dizer, que mais tem doído, né?! No sentido daquilo que a gente mais percebe na escola. (Sic).

PROFESSOR 3: Bom, a formação que ocorre, atualmente, são só as formações do ALFAMAT e são reuniões, normalmente mensais. Algumas vezes, duas vezes ao mês, mas normalmente uma vez por mês, né?! E essa participação, ela é obrigatória no dia das nossas HP’s. Nossa frequência não é computada na escola e sim lá no curso. (Sic)

As falas dos professores implicitamente acabam por confirmar um entendimento restrito sobre a Formação Continuada de Professores, pois os diversos estudos orientam que os fatos que ocorrem dentro da escola devem ser utilizados como subsídios ao atendimento das necessidades de alunos e professores. Portanto, corroboramos com o tipo de formação continuada que adote como um de seus pressupostos a reflexão teórica aliada à prática pedagógica, de acordo com o contexto de atuação dos professores, por esse motivo, conforme nos mostra (GASPARELO & SCHNECKENBERG, 2017, p. 1131)

Para tanto, é um grande equívoco reduzir a formação contínua a cursos, miniaulas, oficinas pedagógicas voltadas para confecção de recursos didáticos e habilidades instrumentais. O processo educativo é amplo e complexo, requer ações refletidas sobre as práticas docentes para que no redimensionamento das mesmas o professor possa ser agente de mudanças na escola e na sociedade.

Entre os autores que têm um entendimento ampliado sobre a formação continuada destacam-se Militão e Leite (S/D), o qual defende os processos de formação continuada considerando as reais necessidades dos professores, em um processo denominado de prática reflexiva, o que de certa forma deve ser inerente a toda prática pedagógica.

Nas entrevistas constatamos que, o Projeto Político Pedagógico quase nunca é mencionado como um instrumento norteador das atividades para a escola, e quando se faz uma formação para além do que os Programas orientam, geralmente é algo pontual - como no caso das semanas pedagógicas que ocorrem no início do ano letivo - ou em casos extremos em que acontece algum fato inusitado (Bullying, maus tratos com crianças, abuso sexual, etc.); Isso fica evidente na fala do (PROFESSOR 1) sobre a abordagem adotada em educação especial, em relação a qual são ofertadas algumas oficinas e palestras, porém em momentos estanques, não sendo incorporadas à prática cotidiana dos professores a demanda sobre as melhores ações e estratégias para o público que requer atendimento especializado, para o qual as escolas deveriam elaborar, refletir e criar estratégias para essa demanda de modo constante,

visto que os problemas da escola não se centram apenas no que ALFAMAT indica como prioridade.

Todas as ações de ensino têm uma variedade de conseqüências, as quais incluem: 1) conseqüências pessoais – os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento social e emocional dos estudantes e de suas relações sociais; 2) conseqüências acadêmicas – os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos; e 3) conseqüências políticas – os efeitos acumulativos da experiência escolar sobre as mudanças de vida dos estudantes. Na minha visão, a formação docente reflexiva precisa abordar todas essas dimensões e não deve ser apoiada, a não ser que contribua para a construção de uma sociedade melhor para os filhos de todos. (ZECHEINER, 2008, p. 545)

Outro agravante, nesse sentido, é que os relatos dos professores evidenciam queixas devidas ao fato de se sentirem atarefados pelas cobranças em atender aos objetivos do programa, por esse motivo, são preteridas determinadas situações que eles consideram também, como importantes, em vista de que prioritariamente o ALFAMAT orienta que as aulas e as atividades sejam adequadas aos descritores da Prova Brasil, sendo essa uma das maiores preocupações da SEMEC.

PROFESSOR 1: Eu digo assim... a gente intensifica muito os descritores, na época de prova, quando vai se aproximando... Tipo assim, como os descritores, hoje em dia é mais português e matemática, aí quando chega próximo da prova, novembro... aí setembro... a partir de setembro aí suspende as outras disciplinas: ciências, história, geografia; A gente fica batendo mais em português e matemática. (Sic) PROFESSOR 3: É..tinha só formações. Então achava legal, né?! Tinha o ECOAR. Então, achava, assim, interessante porque, apesar de que em alguns momentos era muito estudo e pouca troca de experiência, mas em alguns momentos a gente tinha essa troca e eu achava, assim, bem interessante. Hoje em dia é mais voltado para a questão do desempenho dos alunos, né?! Na própria questão da Prova Brasil. Então, é mais voltado pra isso. Como é que a gente vai trabalhar as questões, o que é que tem que ser trabalhado na sala de aula, né?! (Sic)

PROFESSOR 4: A SEMEC realiza, né?! Ela acontece nas horas pedagógicas, no meu caso, nas terças-feiras, e o curso acontece no NIED, né?! As oficinas acontecem no NIED, é o centro de formação. E a gente vai, participa, discute. Discute tudo que for voltado pra aprendizagem. A gente trabalha muito com a questão dos descritores. A SEMEC determina quais os descritores que a gente vai trabalhar. E a gente vai, trabalha nas oficinas em cima daqueles descritores. Isso vai acontecendo... tem mês que tem duas, tem mês que tem só uma, né?! Nessa formação, de forma oficial, que se dá no NIED. A outra se dá na escola, também no nosso horário de HP, mas é mais um encontro individual entre professor e coordenação, tá?! Assim... (Sic)

PROFESSOR 5: A proposta do Expertise, ela é diferente, no sentido, porque ela é voltada pra uma alfabetização mais focada pra alfabetizar e letrar. E o ALFAMAT ele já vem com a proposta da gente receber todos os alunos alfabetizados e letrados, mas a gente não recebe todos os alunos alfabetizados e letrados para a proposta do ALFAMAT. Porque o ALFAMAT ele já vem com questões bem elaboradas, baseadas na Prova Brasil, porque o aluno, a partir do quarto ano, ele já vai ser preparado pra Prova Brasil, pra nova avaliação, que é o SISPAE. Então, a proposta deles é uma proposta bem elaborada pra alunos já alfabetizados e letrados, já dominando a leitura, a escrita e a matemática. E o Expertise é totalmente pra

alfabetização e letramento, mas não foca na Prova Brasil nem no SISPAE, então há essa grande... (Sic)

Acreditamos que a justificativa para a preocupação no que se refere à proficiência e rendimento dos alunos deve-se ao fato de que as escolas do município são submetidas às avaliações da Prova Brasil, que tem relação com o IDEB, ou seja, a Formação Continuada coordenada pelo ALFAMAT baseia-se na ideia dos descritores, inclusive com exercícios e orientações didáticas para aplicá-las em sala de aula. Alvarado – Prada, Freitas & Freitas (2010, p. 373) mencionam a esse respeito que o ideal de formação de professores, tanto no que se refere à formação inicial quanto à continuada, deveriam ser assumidas por instituições superiores (universidades, centros universitários, faculdades integradas e institutos superiores), porém, essa não tem sido uma realidade adotada por Estados e Municípios, a exemplo da SEMEC/Belém, que tomou pra si a tarefa de prestar o serviço de Formação Continuada aos seus professores; No entendimento dos referidos autores, o formato o qual ela assume não dá conta de atender a complexidade da formação de acordo com as necessidades dos professores, sobretudo porque o docente percebe que as propostas elaboradas por Secretarias de Educação, não reconhecem o professor como sujeitos atuantes e aptos a sugerirem acerca da elaboração dos programas.

Entendemos que a formação continuada não deveria ser encarada meramente como uma atividade técnica, descontextualizada da prática e da vivência dos professores, pois os relatos indicam que o ALFAMAT segue na direção contrária do que os teóricos, a exemplo de Nóvoa (2011, p. 4) sugerem.

Não advogo qualquer “deriva practicista”, tão do agrado dos meios conservadores, que procuram definir o professorado como uma actividade puramente técnica. Defendo, sim, que as nossas propostas teóricas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se contemplarem a necessidade de um professor actuante no espaço da sala de aula, se forem apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho.

Nesse sentido é preciso que a Formação Continuada considere os anseios e as necessidades dos professores conforme a perspectiva assinalada por Nóvoa, pois em caso de exclusão, o docente “Dificilmente é considerado como aprendiz e como autor e produtor de sua própria formação” (ALVARADO – PRADA, FREITAS& FREITAS, 2010, p. 373). Nas entrevistas, os professores mencionaram que veem a sua autonomia cerceada, porque não são consultados sobre os planos elaborados pelo ALFAMAT, eles exprimiram nas entrevistas não haver sequer nos encontros e oficinas um momento para sugerirem o que eles gostariam de

aprender e de estudar. Consideramos que a natureza do trabalho docente perpassa pelo exercício da participação democrática e que isso reflete sobre a prática em sala de aula.

É pela prática da participação democrática que se constrói a democracia. É decidindo através da prática da participação que se aprende a participar e que se adquirem os saberes indispensáveis, a confiança necessária à expressão e à luta política, a coragem cívica que nos impele a correr os riscos inerentes à participação activa. É este o âmago da democracia participativa e da educação para a participação democrática, bem sinalizado já nos textos de vários teóricos da democracia, pelo menos desde J. J. Rousseau. (LIMA, 2005, p. 76)

Para Giroux (1997, p. 157) o fato de se retirar a autonomia dos professores do processo de construção das propostas de Formação Continuada se justifica, historicamente, pelas reformas e ajustes que o campo da educação tem passado nas últimas décadas, que em certa medida contribui para o afastamento dos profissionais das questões que remetem às lutas políticas sobre o seu próprio trabalho, com a intenção de desmobilizá-los e enfraquecê-los, no sentido de desarticular as forças sobre a reivindicação que compete às justas exigências sobre as condições dignas, assim como, sobre a atuação do profissional dessa área.

A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. A mensagem parece ser que os professores não contam quando se trata de examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional.

Nesse sentido, a Formação Continuada de Professores é afetada por essas medidas, no entanto, quando se trata de pensar a formação continuada na perspectiva dos professores, os entrevistados ao serem questionados se participam dos momentos de planejamento das oficinas do ALFAMAT, responderam que não se sentem como parte integrante das propostas, que a ida aos encontros caracteriza-se, sobretudo, como uma obrigação, e que a maior parte do tempo são mais ouvintes que efetivamente participantes das oficinas.

PROFESSOR 2: Eu acho que é assim: hoje em dia está uns quarenta por cento, está abaixo entendeu?! Porque tem uma série de coisas. A formação, que eu te digo, que não é mais estimulante pro professor. O professor, ele vai obrigado lá, porque se ele não for ele pega uma falta que vem descontada financeiramente; e mexer,